CC BY
115. Ben Youssef, A. The Impact of ICT on Student Performance in Higher Education: Direct Effects, Indirect Effects and Organisational Change [Электронный ресурс] / A. Ben Youssef, M. Dahmani // RUSC. Universities and Knowledge Society Journal. - 2008. - V. 12. - No. 3. - 12 p. Режим доступа: http://journals.uoc.edu/index.php/rusc/article/view/v5n1-ben-youssef-dahmani
6. Friesen, N. Report: Defining Blended Learning [Электронный ресурс] / N. Friesen // Report - 2012. - 10 p. Режим доступа: http://learningspaces.org/papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf
7. Groff, J. Technology-rich innovative learning environments [Электронный ресурс] / J. Groff. - OECD -CERI 7. Working Paper, 2013. - 30 p. Режим доступа: http://www.oecd.org/edu/ceri/TechnologyRich%20Innovative%20Learning%20Environments%20by%20Jennifer%2 0Groff.pdf
8. Krasavina, Yu.V. Developing Professional Information and Communication Skills through E-Projects / Yu.V. Krasavina, M.A. Al Akkad // Образование и Наука. - № 10. - 2014 г. - С. 93-105.
9. Moore, J.L. E-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same? / J.L. Moore, C. Dickson-Deane, K. Galyen // The Internet and Higher Education. - 2011. - No. 14. - P. 129-135.
10. Siemens, G. Preparing for the digital university: a review of the history and current state of distance, blended, and online learning / G. Siemens, D. Gasevic, Sh. Dawson. - MOOC Research Initiative, 2015. - 230 p.
Педагогика
УДК 378.2
доктор педагогических наук, доцент Быстрицкая Елена Витальевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПОРТИВНЫХ
ТРЕНЕРОВ
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема определения межпредметной основы подготовки бакалавров по физической культуре к осуществлению профессиональной деятельности в условия модернизации образования. Представлены содержательные барьеры осуществления межпредметной подготовки студентов бакалавриата физкультурно-педагогических профилей. Определены методологические подходы, являющиеся основанием для исследования и формирования межпредметной основы педагогической деятельности учителей физической культуры и спортивных тренеров. Приведены методы и технологии обучения, способствующие межпредметной и метапредметной подготовке будущих спортивных педагогов и тренеров, которые могут быть реализованы в вузе как в режиме очных занятий, так и в рамках организации самостоятельной учебной деятельности студентов в он-дайн и офф-лайн режимах.
Ключевые слова: спортивные тренеры, межпредметная основа профессиональной деятельности, межпредметная подготовка, личностно-деятельностный подход, антропологический подход, контекстных подход в образовании.
An^tatton. his article deals with the problem of determining the inter-subject basis for the preparation of bachelors in physical education for professional activity in conditions of modernization of education. There are presented meaningful barriers of implementation of inter-subject training of undergraduate students of physical education and pedagogical profiles. Methodological approaches have been defined, which are the basis for the study and formation of the inter-subject basis of pedagogical activities of teachers of physical education and sports trainers. Methods and technologies of training are presented, which contribute to inter-subject and meta-subject training of future sports teachers and trainers, which can be implemented in the university both in full-time classes and in the framework of organizing independent educational activities of students in on-line and off-line modes.
Keywords: sports trainers, interdepartmental basis of professional activity, interdepartmental training, personal-activity approach, anthropological approach, contextual approach in education.
Введение Актуальность рассматриваемой проблемы заключается в том, что в требованиях ФГОС ВО и в Профессиональных стандартов «Педагог», «Тренер», «Инструктор по виду спорта» представлена направленность подготовки спортивного педагога и тренера нового времени к осуществлению профессиональной деятельности на основании так называемых «мягких» или «гибких» компетенций. Если прибегнуть к синонимизации понятийного аппарата педагогики прошлого века и нового времени, то «жесткие» компетенции представляют собой по сути углубленные фундаментальные знания и умения в довольной узкой профессиональной сфере, что чаще всего отражено в предметном знании и предметно-дисциплинарной подготовке. Тогда как «мягкие» компетенции представляют собой основу успешных действий в экстенсивно расширяющемся образовательном и жизненном пространстве спортивного педагога. Их содержание охватывает различные сферы спорта, образования, социального взаимодействия и бытовой самоорганизации тренера. И именно для их совершенствования у будущих тренеров необходима целенаправленная деятельность педагогов вуза по созданию межпредметных основ образовательного процесса.
Целью статьи является определение подходов, методов и технологий высшего образования, способствующих межпредметной подготовке будущих спортивных тренеров и формированию у них мягких профессиональных компетенций.
Изложение основного материала статьи. Как было сказано выше, целевой основой межпредметной подготовки спортивных тренеров является формирование у них не столько жестких, сколко мягких компетенций. Эти компетенции представляют собой портфель умений и способностей специалиста, которые определяют условия повышения уровня персональной эффективности в условиях динамически изменяющейся образовательной среды. Их условно можно разделить на несколько групп:
1. Компетенции интеллектуально-когнитивного плана. По словам Г.П. Щедровицкого[1] - это навыки мыследеятельности, среди которых управление знаниями, актуализация свойств собственных мыслительных процессов, устойчивые представления о показателях своих зон актуального и ближайшего развития. В
транскрипции С.В. Дмитриева, «глубина и истинность познания объекта напрямую зависит от того, насколько мыследействиями и практическим действиями человек преобразовал объект, который поворачивается к субъекту все новыми гранями» [2]. В этом профессиональные компетенции гносеологической направленности сродни познавательным учебным действиям, о развитии которых есть прямые указания во ФГОС ОО. Эта связь неслучайна, поскольку в ситуациях межсубъектного взаимодействия в образовательном пространстве в настоящее время даже в рамках личного примера педагогом продуцируется не столько результат своего образования и развития, сколько портфолио этого процесса.
Следует сказать, что в качестве объекта познания и преобразования могут выступать как феномены и процессы профессиональной деятельности спортивного тренера, так и его собственная траектория образовательного развития. В этом случае важными становятся следующие мягкие компетенции.
2. Компетенции саморегуляции и самоконтроля. Они вырастают из регулятивных учебных действий и находят свое отражение в самоуправлении всеми жизненными и профессиональными ресурсами педагога: его административными преференциями, его формальным статусом и имижевыми характеристиками и т.д. Успешность формирования и реализации этой группы компетенций помогают педагогу не просто эффективно контролировать свое время и другие ресурсы, но и актуализировать признаки профессионального выгорания (знаниевого и эмоционально-волевого), а также своевременно проводить его профилактику.
3. Компетенции организаторско-управленческого характера ориентированы на организацию деятельности воспитанников спортивной секции тренером на основании принципов двух подходов: задачного (С.Д. Неверкович) [3,4] или проблемного (А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов) [5, 6, 7, 8]. Если первый из них описывает логическое течение управления в русле привычного для всех субъектов образовательного мейнстрима, то второй - ориентирует спортивного тренера на создание и решение вместе с воспитанниками учебных и практических проблем, на инициирование совершенно новой для них деятельности, что сравнимо с кризисным управлением.
Значимое место в этих компетенциях занимают умения по целеполаганию, когда цель осознается не в общем виде, но во всей полноте необходимых для формирования свойств, и обладает указанием на критерии и методы измерения результата.
В этой группе компетенций ярко проявляется индивидуальный стиль управления и деятельности. При этом следует помнить, что административный стиль управления имманентно присущий взаимодействию в системе «тренер-спортсмен», не всегда является действенным, и спортивный педагог должен уметь разрабатывать и применять в своей работе и в жизни управленческие решения демократического плана. Также следует помнить, что в некоторых случаях учебно-тренировочного процесса лучшей стратегией поведения будет отступить и дать возможность спортсменам проявить свое творчество, свои компетенции самоуправления.
Заметное место в процессе формирования и реализации этих компетенций имеет эмоционально-психологический климат принятия и реализации управленческих решений, поэтому в круге умений данного типа важны умения выбирать и осуществлять методы мотивации и стимулирования. Зачастую, как показывают исследования в сфере высшего физкультурно-педагогического образования [2, 3, 4], косвенное руководство с помощью лидеров спортивных команд, с использованием силы влияния коллектива на личность, на основании моделей наставничества («рядом», «вместе», «за мной»), на основании менторинга со стороны более мастеровитых спортсменов, является в большей мере стимулирующим воспитанников, нежели прямое ручное руководство тренера.
Кроме указанных в данную группу входят умения управлять проектной деятельностью и командами изменений, делегирование полномочий, и выбор форм и методов рефлексии деятельности. Рефлексивно-оценочные умения напрямую связаны с умениями целеполагания. Для обоих типов умений необходимо выработать собственный стиль работы с информацией: ее поиска, анализа и синтеза, типологизации и обобщения, а также адаптации под содержание деятельности и трансформации в связи с динамическим изменением задач профессиональной деятельности. Здесь немаловажно развивать также и навыки прогнозирования ситуаций развития образовательной деятельности как отдельных спортсменов, так и команд, клубов, федераций по виду спорта. Это необходимо для того, чтобы не упустить сензитивный период развития определенного значимого процесса, функции или феномена. К собственно же рефлексивным умениям можно отнести: умение описать комплекс желаемых свойств результата или продукта деятельности, разработать критериальную базу их оценки как на протяжении процесса их формирования, так и по завершению этого процесса; формировать мониторинговый комплекс, проводить диагностику и анализировать полученные данные.
Если рассмотреть взаимосвязь между жесткими и мягкими управленческими компетенциями, то становится очевидным, что для успешного осуществления тренером руководства развитием личности и деятельности спортсмена, а также спортивного коллектива, необходима, во-первых, предметная подготовка в вопросах психологии, теории менеджмента, теории и методики профессионального образования, педагогики сотрудничества и конфликтологии. Во-вторых, необходима межпредметная подготовка, которая позволит тренеру более эффективно управлять сотрудничеством и соперничеством в широком смысле как важными регуляторами в процессе развития любой личности. При этом, результаты сотрудничества и соперничества приводят ко взаимодополняющим результатам, а именно - стрессоустойчивости и конкуррентоспособности спортсмена - с одной стороны, и к гуманистической направленности, этическим принципам, ценностным ориентациям - с другой.
4. Коммуникативные компетенции можно логически разделить на три подгруппы умений: логико-информационные, рече-мыслительные и эмоционально экспрессивные. Так, в первую группу входят умения представить в вербальной и невербальное форме информацию; выстроить высказывание по законам логики; использовать индуктивные и дедуктивные аргументы; выводить и презентовать достаточное основание; воспроизводить однозначно трактуемые тезисы и т.д. Эти умения могут пригодиться как при самопрезентации спортивного тренера, например, в профессиональном сообществе или при взаимодействии с родителями своих воспитанников.
Вторая группа умений связана с позициями нетворкинга, когда в рамках профессионального педагогического диалога тренер сначала задается вопросом о целях своего высказывания, а не о его причинах
(зачем, а не почему я так говорю). Именно в этой позиции ключ к успешности командной работы и деловых переговоров. Педагогическое общение спортивного тренера является полиаспектным и полисубъектным, поэтому требует быстрых и обдуманных речевых реакций на основании критического мышления.
Третья группа коммуникативных компетенций отражает целенаправленность эмоционального воздействия спортивного тренера на собеседников в интересах решения профессиональных задач. В этом плане нельзя полагаться на слова поэта: «Нам не дано предугадать, как наше слово отзовется», напротив, необходимо управлять эмоциональным планом общения и деятельности, развивая в себе педагогически артистизм, сопряженный с рефлексивными умениями.
Рассмотрим смысловые барьеры, которые студенты физкультурных профилей обучения ставят на пути формирования мягких компетенций в рамках межпредметной подготовки.
Барьер 1 - неадекватной оценки количественных и качественных характеристик своего педагогического инструментария. В этом случае студенты осознают цель своего обучения, и, поскольку при освоении отдельных предметов они решают узко-предметные задачи успешно на основании жестких компетенций, то не имеют достаточной мотивации к пополнению того инструментария за счет межпредметного пространства. Это приводит к устареванию методической копилки тренера и, как следствие, к его неспособности в ближайшем будущем успешно решать вновь возникающие задачи, что является показателем знаниевого профессионального выгорания.
Преодоление указанного барьера лежит в области межпредметного знания, и его профилактика проводится в рамках проектной деятельности, модульной практики, а также при решении полипозиционных контекстных задач и профессиональных метапредметных кейсов.
Барьер 2 - превалирования в целеполагании спортивного тренера контрольно-оценочных функций. В том случае, когда студент интересуется - как его оценят и по каким дифференцированным показателям, а не как сформировать то или иное умение, пригодное в его профессиональной деятельности, то в его софт-компетенциях начинают превалировать операции анализа над операциями синтеза. Тогда как, по словам Д.И. Воронина: «практика по своей сути всегда межпредметна»[3]. В этом случае тренер сам того не желая создает проблемное поле своей деятельности, от него ускользают основные интегративные характеристики личности и деятельности воспитанников, сущностные взаимосвязи, и он начинает «симптоматическое лечение», а не искоренение причин профессиональной проблемы. В таком случае спортивный педагог перестает быть самостоятельным субъектом и становится лишь исполнителемм управленческих решений администрации.
В данном случае наиболее эффективными методами межпредметной подготовки будут коллективные методы, сопряженные с самоуправлением и целеполаганием, с консолидацией действий и выходом профессиональных задач на простор широкого социума. К такому типу методов относятся экспертная деятельность, руководство командами изменений, творческими и спортивными объединениями, выполнение социально-педагогических стартапов, разработка положение, организация и проведение спортивно-массовых и физкультурно-оздоровительных мероприятий для разных целевых аудиторий.
Барьер 3 - минимизации преобразующего общения. Как показало авторское исследование, спортивные тренеры не склонны специальным образом выстраивать общение, чтобы обсуждать с воспитанниками процесс формирования у них универсальных учебных действий, межпредметных понятий и личностных результатов обучения, что входит в круг профессиональных задач педагогов. Этот барьер возникает отчасти от того, что педагоги не ставят таких задач, а если и ставят, то считают то позиция «замкнутого мудреца» позволяет им легче по умолчанию и по собственному усмотрению менять траекторию развития ребенка и сохранять при этом авторитет знатока. При этом воспитанник превращается в псевдо-субъекта своего развития. А как указано многими исследователями в сфере педагогики и психологии спорта, чем в большей степени субъект осведомлен о результатах и процессах происходящих с ним изменений, тем точнее его траектория развития, тем выше результаты.
Для профилактики возникновения этого барьера полезны методы межпредметной самодиагностики и самореализации будущего спортивного тренера, среди которых, участие в соревнованиях и профессиональных конкурсах, проведение мастер-классов, требующих мягких компетенций в сфере общения и взаимодействия и признания за собеседником самостоятельной субъектной позиции.
Барьер 4 - барьер упрощенчества, который базируется на одном из феноменов человеческой сущности: если можно что-то не делать - то лучше этого не делать. Это в полной мере касается необходимости интеграции знаний из разных предметных областей в структуру процесса решения профессиональной задачи. Этот процесс интеллектуально сложнее дифференциации, поэтому к его выполнению студенты факультетов физической культуры мотивированы в меньшей степени.
Решение данной ситуации кроется в самой ситуации, а именно, в сфере проблемного обучения. Именно проблемные методы обучения запрашивают межпредметные знания студентов, и, при успешном решении, выводят их из зоны актуального развития в зону ближайшего развития, что и является значимым стимулом к дальнейшему профессиональному развитию будущих спортивных тренеров. Эта технология базируется на принципе развивающего обучения - принципе обучения на высоком уровне трудности, сформулированном Л.В. Занковым.
Барьер 5 - блокирования поступающей информации на основании ее вероятной утилитарной непригодности в настоящий момент. Этот барьер, как ни парадоксально, ставят для себя студенты, которые уже выполняют профессиональные обязанности тренеров. Их логика такова - «если я в данный момент уже успешно решаю профессиональные задачи, и мне хватает имеющихся жестких компетенций, то развивать мягкие мне не нужно, а значит, не нужна и сложная, интегративная межпредметная подготовка». При этом тренер не осознает, что, во-первых, сама ситуация в образовательном пространстве в сфере физической культуры и спорта динамично меняется и ставит все новые задачи, которые требуют для гибкого реагирования именно мягких компетенций. Во-вторых, собственный карьерный путь тренера может претерпеть значительные изменения, что также потребует фундаментальной метапредметной подготовки и мягких компетенций на основании межпредметных знаний. В-третьих, указанный барьер ставится тогда, когда у тренера в недостаточной степени развиты исследовательские умения и рефлексивные, а также прогностические компетенции, для формирования которых недостаточно рефлексии личностного, спортивного и профессионального опыта. Нужен более значительный массив данных, который и представлен в межпредметном поле.
Для преодоления и профилактики этого барьера студенты включаются в структуру исследовательской деятельности феноменов и процессов сферы физической культуры и спорта, которые, как уже было указано ранее, являются принципиально межпредметными.
Применение методов и технологий формирования мягких компетенций в структуре межпредметной подготовки спортивного тренера и преодоления вышеприведенных и иных образовательных барьеров базируются на следующих подходах: личностно-деятельностный подход, антропологический подход, контекстных подход в образовании. Обоснуем их применение.
Итак, личностно-деятельностный подход, основанный на работах А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, ставит в центр образовательного пространства субъекта познания и преобразования во всем многообразии его взаимосвязей и проявлений на физическом, психическом и личностном уровнях. Этот подход позволяет во всей межпредметной полноте изучить не только объективные закономерности его развития, но также изучить и реализовать его индивидуальность в разных видах деятельности: учебной, спортивной, педагогической, иной социальной.
Антропологический подход, изложенный в работах И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина и других ученых, позволяет рассматривать субъекта познания и преобразования, в нашем случае будущего и действующего спортивного тренера во взаимосвязи со средой, с культурой, с социальными процессами, в том числе и глобального свойства. Основной функцией данного подхода является воспроизводство культуры в человеке, и вписывание человека в среду, в социум, в культуру на основании его ценностных ориентаций. В этом смысле межпредметные знания способствуют формированию ширококонтекстного мышления спортивного тренера на основании гуманистических ценностей. Этот подход является также основой профессионального воспитания спортивных тренеров.
Контекстный подход в образовании, основы которого разработаны А.А. Вербицким, позволяет развить профессиональную направленность студентов факультетов физической культуры и спорта на основании создания у них межпредметного представления у будущей профессиональной деятельности. Контекстное обучение также позволяет студентам точнее представить себя субъектом профессии, обладающим познанной яркой индивидуальностью, и спроектировать траекторию своего профессионального развития от настоящего момента к «потебному будущему».
Выводы:
1. В условиях модернизации образования необходимо повысить внимание к процессу формирования мягких компетенций интеллектуально-когнитивного плана, организаторско-управленческого характера, саморегуляции и самоконтроля и коммуникативных в структуре межпредметной подготовки спортивного тренера.
2. Межпредметная подготовка спортивного тренера представлена системой взаимосвязанных методов и технологий и сопряжена с рядом значимых образовательных барьеров: неадекватной оценки количественных и качественных характеристик своего педагогического инструментария, превалирования в целеполагании спортивного тренера контрольно-оценочных функций, минимизации преобразующего общения, упрощенчества, а также блокирования поступающей информации на основании ее вероятной утилитарной непригодности.
3. В качестве методологического основания применения методов развивающего обучения, как основы технологического обеспечения межпредметной подготовки спортивных тренеров необходимо применять личностно-деятельностный подход, антропологический подход и контекстный подходы в высшем физкультурно-педагогическом образовании.
Литература:
1. Щедровицкий Г.П. Будущее есть работа мышления и действия (фрагмент беседы с М.С. Хромченко) // Вопросы методологии. 1994. №3-4. - С. 35-36
2. Дмитриев С.В. Дидактические основы ценностно-смыслового и биомеханического моделирования двигательных действий спортсмена: монография. Н. Новгород, 1995. - С. 231
3. Быстрицкая Е.В., Неверкович С.Д., Воронин Д.И. Тезаурус антропных образовательных технологий: монография. М: 2017 - 280 с. - ISBN 978-5-9765-2962-5
4. Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В., Назаркина Н.И. Современное учебное занятие по физической культуре / под. Ред. С.Д. Неверковича. - М.:МИОО, - 2016. - 159 с.
5. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: «Знание», 1983. — 96 с.
6. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: «Знание», 1974. — 64 с.
7. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — С. 186-203.
8. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 240 с.
