CC BY
3DOI: 10.24412^-37273-2024-1-137-140 Ногерова Марьям Татуевна,
кандидат психологических наук, доцент ФГБОУ ВО «Кабардино-Балкарский университет им. Х.М. Бербекова», г. Нальчик [email protected]
Межличностные отношения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
Аннотация. В статье обоснована актуальность проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья вообще, и конкретно развития межличностных отношений обучающихся младшего школьного возраста. Отмечено, что несформированность межличностных отношений как одной из важнейшей психологической предпосылки освоения учебной деятельности, порождает затруднения в общении и дальнейшей социализации школьников. Описаны типичные затруднения таких детей. Раскрыты сущность и содержание принципов психокоррекции, и что коррекционно-развивающая работа с такими обучающимися опирается на си-стемно-деятельностный подход.
Проведён анализ классических подходов к исследованию межличностных отношений, в результате которого даны научные определения ключевых понятий. В заключении сделан вывод о большом практическом значении использования различных направлений работы психолога с данной категорией детей, т.к. они испытывают трудности в адаптации, социализации, коммуникативном и эмоциональном развитии, развитии когнитивных функций.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования, коррекционно-развивающая работа, отношения, межличностные отношения, младшие школьники, развитие.
Одним из основных направлений психологической службы в школе является психологическое сопровождение и поддержка детей с проблемами в развитии. Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Вследствие этого у детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе) [5].
Типичные затруднения у детей с особыми образовательными потребностями: отсутствие мотивации к познавательной деятельности; низкий темп выполнения заданий; нужда в постоянной помощи взрослого; низкий уровень развития свойств внимания, речи, мышления; трудности в понимании инструкций; инфантилизм; нарушение координации движений; низкая самооценка; повышенная тревожность; высокий уровень психомышечного напряжения; низкий уровень развития мелкой и крупной моторики; повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство, у других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству [5, 7].
В обществе давно назрела острая необходимость в понимании их проблем, уважении и признании их прав на образование, желание и готовность включить их в детское сообщество. В настоящее время всё активнее заявляет о себе современный образовательный подход - инклюзия. Инклюзивное образование предполагает, что дети со специальными образовательными потребностями получают образование в учреждениях, где сняты все барьеры на пути к полному участию в образовательном процессе каждого ребёнка как ценного, уникального индивида.
Инклюзивное образование дает возможность всем детям в полном объеме участвовать в дошкольной и школьной жизни, обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия детей с особыми образовательными потребностями и их участия во всех делах коллектива и направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.
Коррекционно-развивающая работа с такими детьми опирается на системно-де-ятельностный подход, который раскрывает основные психологические закономерности процесса развивающего обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. Концепция развивающего обучения была теоретически обоснована и развита трудах Л.С. Выготского, он рассматривал обучение как движущую силу развития [4].
Долгое время в России доминировало обучение детей с ОВЗ на дому, которое лишало их контакта со сверстниками. Вследствие этого у них не было возможности достичь высокого уровня развития коммуникативных навыков, что в свою очередь приводило к низкому уровню социализации. В процессе межличностных отношений формируются социально-психологические особенности личности каждого ребёнка. Дети с ОВЗ, не обладая такими качествами, не могут или не хотят общаться со своими сверстниками из-за своих физических особенностей.
Исследование формирования межличностных отношений в младшем школьном возрасте у таких детей имеет большую теоретическую и практическую значимость, так как позволяет понять особенности их взаимодействия с окружающими, способности к адаптации и социализации. А также выявить подходы к определению путей оказания им помощи, выработке рекомендаций с целью оптимизации процесса формирования межличностных отношений со сверстниками младших школьников с особыми образовательными потребностями.
Теоретические достижения психологии по проблемам формирования межличностных отношений нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, представлены работами Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева и др., а также исследованиями по организации коррекционно-педагогической помощи в формировании навыков общения, рассмотренной многими авторами как важнейшее условие специального образования и осуществления социокультурной адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья [3, 5, 6, 9].
В общей психологии «отношения» рассматриваются в двух ипостасях: «связь, зависимость», т. е. взаимоотношение, общение (т. е. отношение с....) и «мнение, оценка», т. е. социальная установка, ценностная ориентация (т. е. отношение к....) [10].
Наиболее основательно проблема отношений разработана в трудах основоположника теории отношений В.Н. Мясищева. Отношение, по его мнению, «это не часть личности, а потенциал ее психической реакции в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности»«. Отношения существуют между человеком и следующими возможными объектами его отношений: предметами и явлениями внешнего мира, другими людьми и самим собою, и представляют собой «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [6].
Кроме понятия «отношение», в психологии рассматривается более узкое понятие «межличностное отношение», которое относится только к области отношений между людьми.
Для В.Н. Мясищева отношение - это «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности». Отрицательный или положительный опыт взаимоотношений человека с другими людьми определяют её систему внутренних отношений к миру [6].
С.Л. Рубинштейн пишет, что отношение - «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому. Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии» [10]. Таким образом, по мнению автора, отношение к другим является более ранней формой генетически, нежели чем отношение к себе и, проявляется у ребёнка как осознание других прежде самого себя.
Указывая на неоднозначность понятия «отношение» и на неопределённость методов его изучения, Л.И. Божович тоже рассматривала субъективный и объективный аспекты этой категории. Она отмечала, что только через исследование отношений ребёнка к общественной действительности, можно найти путь к изучению его личности [2].
Я.Л. Коломенским в русле педагогической психологии разработано понятие «личные взаимоотношения», понимаемые как «личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние» [4].
По мнению Г.Н. Андреевой, межличностные отношения возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный. Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и результаты. Андреева раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых связей между детьми [1].
Функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой.
Эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.
Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием социальной позиции ребёнка в ходе совместной деятельности. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл «значение - для - меня».
Лапшин В. А. считает, что отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне
сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т. е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей [8].
Таким образом, с поступлением ребёнка в школу начинается новый этап развития взаимоотношений, происходит активное приобретение им навыков общения. И становление его личности зависит от положения в системе межличностных отношений как единства эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей с членами группы.
Ссылки на источники
1. Андреева, Г. М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания / Г. М. Андреева // Межличностное восприятие в группе. - М.: Аспект Пресс, 1981. - 309 с.
2. Божович Л. И. Психология общения и межличностных отношений. - СПб: Питер, 2009. - 576 с.
3. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное / Л. С. Выготский. - Москва: Лабиринт, 2019. - 368 с.
4. Коломенский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск: Народная, а света, 1969. - С. 196-197.
5. Лебединский, В.В. Нарушения психологического развития у детей: Учеб. пособие / В. В. Лебединский. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.; с.
6. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды (под ред. Бодалева А. А) - М.: Модэк МПСИ, 2004.
7. Коломенский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. - Минск: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.
8. Лапшин, В. А. Основы дефектологии. Учебное пособие / В.А. Лапшин, Б.П Пузанов. - М.: Просвещение, 2017. - 144 а
9. Плаксина, Н.А. Межличностные отношения младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции / Н. А Плаксина. - Москва: Московский государственный областной гуманитарный институт, 2013. - С. 212-216.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.
