Межличностная коммуникация: от конфликта к консенсусу Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК

ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ

Л.Р. Комалова

МЕЖЛИЧНОСТНАЯ КОММУНИКАЦИЯ: ОТ КОНФЛИКТА К КОНСЕНСУСУ

Монография

МОСКВА 2016

ББК 81

К 63

Серия

«Теория и история языкознания»

Центр гуманитарных научно-информационных исследований

Отдел языкознания

Рецензенты: д-р филол. наук, проф. Э.Б. Яковлева, д-р филол. наук В.В. Потапов

Комалова Л.Р.

К 63 Межличностная коммуникация: От конфликта к консенсусу: Монография / РАН. ИНИОН. Центр гуманит. науч.-информ. исслед. Отд. языкознания; Отв. ред. Яковлева Э.Б. - М., 2016. -180 с. - (Сер.: Теория и история языкознания). ISBN 978-5-248-00804-9

В монографии представлено комплексное исследование феномена «конфликт», имеющего место в межличностной коммуникации. Сформулирована «концепция коммуникативных техник» © применительно к динамической модели развития конфликтной ситуации. «Коммуникативная техника» рассматривается как комплексная дискурсивная единица, используемая адресантом и направленная на активизацию определенного коммуникативного поведения адресата. Концептуальные положения подкрепляются данными экспериментального исследования аутентичной спонтанной русской речи конфликтующих субъектов.

Для исследователей и практикующих специалистов, интересующихся вопросами трансформации конфликтной коммуникации в консенсуальный дискурс.

Komalova L.R. Interpersonal Communication: From Conflict to Consensus

The present monograph represents a complex survey of conflict situations realized in interpersonal communication. Exploring the theoretical data supported by the results of the experimental research of authentic spontaneous Russian speech the author formulates «the Concept of Communicative Techniques» © with reference to the dynamic model of the conflict situation deployment. The elaborated concept can be implemented by scientific researches, PR-, HR-practitioners, profilers, academicians and their students in their everyday life and professional communication.

Рекомендовано к изданию Ученым советом Института научной информации по общественным наукам Российской академии наук

Исследование проведено при поддержке Российского научного фонда, проект № 14-18-01059

Издано при поддержке Российского фонда содействия образованию и науке

ББК 81

ISBN 978-5-248-00804-9

© ИНИОН РАН, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение...............................................................................................8

Глава 1. Межличностная коммуникация в условиях конфликта .... 12

1.1. Повседневная коммуникация как объект лингвистического анализа..........................................................................12

1.2. Речевое поведение человека в конфликте ...........................15

1.3. Искажение восприятия действительности в процессе конфликтного взаимодействия .............................................20

1.4. Нарушение коммуникативных норм как конфликтоген-ный фактор ............................................................................. 23

1.5. Междисциплинарная модель конфликтологической компетентности ...................................................................... 25

Выводы ........................................................................................... 38

Глава 2. «Концепция коммуникативных техник»© применительно к конфликтной ситуации ..................................... 41

2.1. От стихийного развития конфликтной коммуникации к управлению конфликтом с помощью коммуникативных техник..............................................................................41

2.2. Типология коммуникативных техник в конфликтной ситуации..................................................................................46

Выводы...........................................................................................62

Глава 3. Экспериментальное исследование речи конфликтующих сторон .................................................................63

3.1. Постановка цели и задач экспериментального исследования .......................................................................... 63

3.2. Методика подготовки и проведения экспериментов ..........65

3.3. Перцептивно-слуховой анализ минимального такта конфликтного взаимодействия ............................................. 68

3.4. Интерпретативная модель вербального описания конфликтной ситуации в реальных условиях .....................92

3.5. Соотношение когнитивных установок реципиентов и их реального поведения в конфликтных ситуациях

(На уровне субъективного восприятия).............................117

3.6. Концептосфера конфликтного взаимодействия................122

3.7. Когда конфликт порождает речевую агрессию.................126

Выводы.........................................................................................137

Практические рекомендации .........................................................143

Список литературы .........................................................................146

Приложения ..................................................................................... 159

Summary ...........................................................................................164

Об авторе .........................................................................................177

CONTENTS

Introduction ...........................................................................................8

Chapter 1. Interpersonal communication in conflict conditions.............12

1.1. Everyday communication as an object of linguistic analysis ... 12

1.2. Human speech behavior in conflicts ........................................15

1.3. Distortion in the perception of reality in the process of conflict interaction .......................................................................................20

1.4. Violation of the communicative norms as a conflictogene ......23

1.5. Interdisciplinary model of the conflictive competence ............25

Conclusion ...................................................................................... 38

Chapter 2. The «Concept of Communicative Techniques»© as applied to a conflict situation ................................................................................41

2.1. From the spontaneous dynamics of conflict communication to the conflict management by the help of communicative techniques ................................................................................41

2.2. The typology of communicative techniques in a conflict situation....................................................................................46

Conclusion ......................................................................................62

Chapter 3. Experimental research of conflicting parties' speech........63

3.1. The aim and objectives of the experimental research ..............63

3.2. Methods and procedure Selection of speech samples

Forming groups of subjects (informants and listeners)............65

3.3. Auditory-perceptual analysis of a minimal tact of conflict interaction ................................................................................ 68

3.4. The interpretative model of verbal description of a real conflict situation ......................................................................92

3.5. Correlation between the recipients' aims and their real behavior in the conflict situation (on the level of the subjective

perception)....................................................................................117

3.6. Conceptosphere of conflict interaction ..................................122

3.7. When a conflict generates verbal aggression.........................126

Conclusion .................................................................................... 137

Recommendations.............................................................................143

References.........................................................................................146

Appendix...........................................................................................159

Summary ...........................................................................................164

About the author................................................................................177

БЛАГОДАРНОСТИ

Научные исследования междисциплинарного характера, как правило, проводятся коллективом ученых. Но и при самостоятельном исследовании огромную роль играет обращение к Ученым с большой буквы, их компетентное наставничество, глубокий теоретический и практический опыт, неисчерпаемые знания и включенность в исследовательскую деятельность. Зачастую именно благодаря такому научному контексту молодому ученому открываются двери в большую Науку.

В связи с этим хотелось бы поблагодарить директора Института прикладной и математической лингвистики ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет», академика Международной академии информатизации, доктора филологических наук, профессора Потапову Родмонгу Кондрать-евну за научное руководство и ценные идеи, которые вдохновляют на работу и раскрывают исследуемые явления в ином ракурсе; руководителя Московской школы конфликтологии, кандидата социологических наук Цой Любовь Николаевну за специальную профессиональную подготовку в области конструктивного разрешения конфликта; руководителя отдела исследований и разработок АНО «Гарант отношений»© Сергеева Сергея Сергеевича за всестороннюю поддержку в реализации разработанных технологий на практике; старшего научного сотрудника НИР МГЛУ Боброва Николая Владимировича за помощь в автоматической обработке массива языковых и речевых данных.

Самые теплые и нежные слова благодарности выражаю моей Семье, в которой созданы условия, поощряющие интерес к науке и способствующие приумножению знаний.

ВВЕДЕНИЕ

Постоянные вспышки конфликтов на разных уровнях жизни и деятельности социума характеризуют современное состояние развития человечества. Некомпетентное поведение и коммуникация снижают конструктивный потенциал конфликта. Исследования социального конфликта ведутся в различных научных и практических областях знаний (Анцупов А.Я., Бородкин Ф.М., Винокур Т.Г., Волков А.А., Глазл Ф., Григорьева И.В., Даниленко О.А., Дарен-дорф Р., Дмитриев А.В., Дридзе Т.М., Дудченко В.С., Зазыкин В.Г., Зайцев А.К., Здравомыслов А.Г., Зиммель Г., Козер Л., Коряк Н.М., Крам Т.Ф., Лефевр В.А., Луисиани Дж., Лурия А.Р., Мастербрук У., Морозова Е.А., Муравьева Н.В., Пископпель А.А., Пригожин А.И., Прошанов С.Л., Равен Д., Регнет Э., Румянцева И.М., Светлов В.А., Седов К.Ф., Третьякова В.С., Фишер Р., Формановская Н.И., Ха-сан Б.И., Цой Л.Н., Шейнов В.П., Юри У. и др.), следовательно, его изучение носит междисциплинарный характер. Однако и это не решает ряд актуальных проблем социальной интеракции, а именно: представленные в специальной литературе рекомендации относительно коммуникативного поведения в конфликте в основном направлены на снятие психологического напряжения у индивидуума, которое сопровождает любое конфликтное взаимодействие. В аналитических работах по проблематике конфликта конструктивным технологиям работы непосредственно в условиях конфликта отведено незначительное место. Отдельные гуманитарные и социальные научные и практические подходы слабо ориентированы на интеграцию результатов лингвистических исследований конфликтного взаимодействия в методологию и методики.

На практике ситуация усложняется и тем, что конфликтное взаимодействие представляет собой нелинейный, естественно развивающийся процесс, который репрезентируется в речевой коммуникации.

Многостороннее изучение спонтанной неподготовленной речи, реализуемой в естественных условиях, представляет большой интерес и является настоятельной необходимостью настоящего времени, а также одной из фундаментальных задач современного речеведения. «За последнее время изучение речевой коммуникации претерпело глубокие изменения: традиционный формально-грамматический подход сменился более широким подходом, принимающим во внимание социо-, психо- и нейролингвистические факторы в дополнение к чисто лингвистическому. Более того, в настоящее время центр исследований сместился с проблем чисто лингвистического описания высказывания к проблемам описания интерпретации всего процесса речевой коммуникации в целом» (Потапова, 1982, с. 193-195).

«Научная парадигма современной лингвистики и наук о человеке требует выхода в реальные ситуации речевой коммуникации, в дискурс, в деятельность, в систему механизмов, которые совместно обеспечивают производство и понимание речевых сообщений и текстов» (Кривнова, 2007, с. 57).

В силу того что конфликт реализуется, в том числе и в речевой коммуникации, т.е. представляет коммуникативный акт, его необходимо рассматривать с позиций двух и более субъектов коммуникации: порождающего и воспринимающего речь. От того, насколько компетентно реализуется этот коммуникативный акт, зависит эффективность и результативность коммуникации в условиях конфликтного взаимодействия.

Конфликт по своей сути амбивалентен, т.е. содержит как разрушительный, так и созидательный потенциал. Однако бытующее представление о конфликте как о только негативном феномене формирует отрицательное отношение к нему, что, в свою очередь, ведет либо к применению стратегии ухода от прямого столкновения, либо нейтрализации любых конфликтных проявлений. Во многих случаях выбор названных стратегий является показателем некомпетентности субъекта, так как затруднение, которое коренится в конфликте, при обращении к данным стратегиям остается неразрешенным, конфликт переходит в хроническую фазу и обострение повторяется.

Актуальной и перспективной для современных лингвистических исследований является консолидация четких фундаментальных, теоретико-методологических и прикладных знаний о коммуникативных и лингвистических составляющих и методиках формирования конфликтологической компетентности в целях

разработки эффективных способов распознавания и локализации конфликта, конструктивных действий в конфликте и адекватного завершения конфликта.

Основной проблемой формирования конфликтологической компетентности1 как у специалиста, так и у обыденного человека, сталкивающегося с проблемой конструктивного завершения конфликта, является противоречие между накопленным эмпирическим знанием и малой включенностью в него результатов современных междисциплинарных фундаментальных и прикладных исследований, в том числе и лингвистических. В настоящей монографии предпринята попытка снятия данного противоречия.

В монографии представлено комплексное исследование и результаты научного обобщения многолетней практической деятельности автора в области разрешения межличностных конфликтов в реальных условиях.

Монография состоит из трех частей. Каждая часть сопровождается выводами.

В монографии сформулированы практические рекомендации по вопросу диагностики конфликта на коммуникативном уровне на каждой стадии развития конфликтной ситуации.

В первой главе монографии представлен теоретический анализ существующих подходов к исследованию конструктивного разрешения конфликта с позиций трех гуманитарных дисциплин: лингвистики, социологии и психологии.

Вторая глава раскрывает содержание авторской «концепции коммуникативных техник©» применительно к модели конфликтной ситуации. Концепция выстраивается на базе синтеза теоретических знаний и практического опыта работы с реальными конфликтами. «Концепция коммуникативных техник©» рассматривается автором как лингвистическая составляющая конфликтологической компетентности, т.е. как инструмент трансформации конфликтной коммуникации в консенсуальный дискурс в рамках речевой межличностной коммуникации. Разработанная авторская концепция прошла апробацию в Центральном административной округе Москвы при разрешении социальных конфликтов при реализации градостроительных проектов.

Проверка гипотез, выдвинутых в ходе теоретического исследования, производится в серии экспериментов, которые детально

1 Понятие «конфликтологическая компетентность личности» актуализируется в научном дискурсе в работах Б.И. Хасана (Хасан, 1996).

описаны в третьей главе монографии. Ценность экспериментального исследования заключается в том, что анализу подвергается аутентичный речевой материал - звукозаписи спонтанной речи носителей русского языка в условиях реальных конфликтов.

В реальных условиях спонтанное / стихийное развитие конфликта, как правило, не завершается консенсусом. Переход от конфликта к консенсусу становится возможным лишь при искусственном вмешательстве в естественное развитие конфликта, при приложении человеческих усилий, рационализации конфликтного взаимодействия со стороны конфликтующих сторон или с участием третьей независимой стороны (обычно специалиста по медиации или конфликтменеджменту).

Разработанная «концепция коммуникативных техник©» применительно к конфликтной ситуации выступает той самой искусственной составляющей, которая, в нашем представлении и исходя из практического опыта, органично вписывается в модель конфликтологической компетентности в части управления конфликтом посредством речевой деятельности.

Глава 1.

МЕЖЛИЧНОСТНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В УСЛОВИЯХ КОНФЛИКТА

1.1. Повседневная коммуникация как объект лингвистического анализа

Исследования повседневной социальной жизни свидетельствуют о том, что «взаимодействия с другими людьми определяют структуру и форму того, что мы делаем» (Гидденс, 1999, с. 87). Воспроизводимые индивидами в повседневной жизни модели общения воспроизводятся и на более высоких уровнях социального взаимодействия. В связи с этим возможно говорить об изоморфизме процессов межличностного взаимодействия.

Количество определений понятия «коммуникация» говорит о его многозначности и многоаспектности. В науке условно выделяются следующие основные значения (Основы теории коммуникации, 2003, с. 11):

- универсальное (широкое), при котором коммуникация рассматривается как способ связи объектов материального и духовного мира;

- техническое, соответствующее представлению о коммуникации как о пути сообщения, связи одного места с другим, средствах передачи информации и др.;

- биологическое, широко используемое в биологии при исследовании сигнальных способов связи у животных;

- социальное, используемое для обозначения и характеристики многообразных связей и отношений, возникающих в человеческом обществе.

Основной особенностью коммуникации как явления жизнедеятельности человека в социуме является то, что она пронизывает

все уровни межсубъектных взаимодействий, т.е. параллельно может быть рассмотрена и как процесс, и как деятельность, и как смысловой контакт по достижению «эффекта диалога». При этом, в отличие от однонаправленных информационных процессов, коммуникативные процессы двунаправлены, поскольку предполагают обратную связь и протекают в диалоговом режиме.

Любое социальное действие целенаправленно, в связи с чем Л.Н. Цой описывает следующую классификацию типов коммуникации по цели (Цой, 2007, с. 75):

- репрессивная - насильственная форма коммуникации, вынуждает другого выполнить волю сильного;

- манипулятивная нацелена на воздействие с целью выполнения воли говорящего, но осуществляется без грубых форм репрессии;

- партнерская - диалогическая, гуманитарная коммуникация, в ходе которой взаимодействие между людьми позволяет им вступить в диалог, открыто предъявить свои намерения, интересы и аргументы для обсуждения.

В рамках экоантпропоцентрической и семиосоциопсихоло-гической парадигм Т.М. Дридзе подчеркивает, что «эффект диалога» как «смыслового контакта» основывается на способности и стремлении субъектов к адекватному1 истолкованию коммуникативных намерений друг друга в процессе социального общения. В связи с этим наряду с понятием «коммуникация» исследователь вводит такие понятия, как «псевдокоммуникация» (попытка диалога, не увенчавшаяся адекватными интерпретациями коммуникативных интенций2) и «квазикоммуникация» (т.е. ритуальное

1 Говоря об адекватности коммуникации, мы подразумеваем обоюдное, взаимное участие коммуникантов в процессе, основанном на паритетном праве вносить во взаимодействие мнения, суждения, предложения и идеи (о схемах адекватной и неадекватной коммуникации см.: Цой, 2007, с. 70-72).

2 Понятие интенция (от латинского ШеПю) пришло из античной философии и средневековой схоластики, где оно означало стремление, намерение, цель, направленность сознания на какой-нибудь предмет и в этом смысле весьма широко использовалось в экзистенциональной и феноменологической философии. В семио-социопсихологической парадигме Т.М. Дридзе понятие «интенция» используется применительно к анализу любых проявлений человеческой активности в социальной среде. Для этого в основу номинации положен также имплицитно присутствующий в ней признак - «мотивация», характеризующий побуждающее начало человеческой активности. Соответственно в терминах семиосоциопсихологии «интенция» трактуется как равнодействующая мотива и цели (точнее - искомого результата) деятельности, общения и взаимодействия людей с окружающим их миром (Дридзе, 2000 а, с. 16).

«действо», подменяющее общение и не предполагающее диалог по исходному условию). Автор утверждает, что собственно коммуникация может считаться состоявшейся лишь в случае адекватной (т.е. отвечающей коммуникативной интенции партнера) интерпретации порожденного им текста (Дридзе, 2000 б, с. 128).

Необходимо также различать коммуникацию как процесс и коммуникацию как контакт. Под коммуникацией как процессом понимается совокупность взаимосвязанных этапов возникновения, развития и завершения коммуникативного взаимодействия, реализующихся в речевых действиях и операциях, выполняемых коммуникантами с целью обмена интенциями как результата коммуникации и протекающих в определенных временных рамках с учетом определенных социальных условий. Коммуникация как процесс детерминируется в рамках коммуникативной ситуации.

Коммуникация как контакт равнозначна коммуникативному акту - единичному факту коммуникативного взаимодействия с учетом конкретных речевых действий говорящего в рамках той или иной коммуникативной ситуации. Коммуникация как процесс состоит из коммуникативных (речевых) актов.

Согласно точке зрения Р.К. Потаповой, в устной речевой коммуникации сообщение (текст) рассматривается как комплексная семиотическая единица. Каждое устное речевое высказывание реализуется в конкретной ситуации. В процессе коммуникации ее участники используют различные источники информации, которые могут включать речевую ситуацию, контекст, структуру языка (лексику, синтаксис, фонологию и т.д.), невербальные ориентиры (Потапова, 2015, с. 34).

Таким образом, в целом можно говорить о коммуникации как об организующем социальное пространство процессе, инструменте и методе, и в частности о речевой коммуникации как о материальной среде, в которой реализуются коммуникативные намерения участников общения в конкретной жизненной ситуации.

Речевая интенция - это намерение говорящего совершить адресованное речевое действие практического или ментального характера, осуществляемое в речевом акте в координатах «я - ты - здесь - сейчас» (Формановская, 2005, с. 107).

1.2. Речевое поведение человека в конфликте

Конфликтное взаимодействие происходит в социально-коммуникативной среде, и непосредственным активным участником этого взаимодействия является человек. Во многом поведение человека в конфликте, в том числе и речевое, обусловлено его отношением к конфликту, которое формируется на основании представлений, накопленных предшествующими поколениями и закрепленных культурно-национальной традицией в соответствующей системе знаний, а также на основе личного опыта конфликтного взаимодействия.

По мнению В.С. Третьяковой, в сознании носителя языка конфликт существует как некая типовая структура - фрейм1. Фрейм «конфликт» представляет особую стереотипную ситуацию и включает в себя обязательные компоненты отражающего объекта (Третьякова, 2000, с. 130):

- участников конфликтной ситуации, чьи интересы находятся в противоречии;

- столкновение целей / взглядов / позиций / точек зрения, выявляющее их противоречие или несоответствие;

- речевые действия одного из участников конфликтной ситуации, направленные на изменение поведения или состояние собеседника;

- сопротивление речевым действиям другого участника посредством собственных речевых действий;

- ущерб, который наносится речевыми действиями участника и который испытывает другой в результате указанных речевых действий.

К необязательным компонентам фрейма «конфликт» автор относит следующие компоненты:

- временную протяженность, отражающую нарушение временной последовательности, характерной для стандартного описания ситуации;

- пространственную протяженность, связанную с нарушением пространственного представления о речевой ситуации и вносящую искажения в коммуникативные ожидания одного из участников ситуации общения;

1 В интерпретации М. Минского фрейм - это структура данных, предназначенная для представления стереотипной ситуации (Иссерс, 2006, с. 88).

- третье лицо, которое может не быть непосредственным участником конфликта, но быть его виновником, подстрекателем или «третейским судьей» и существенно влиять на исход коммуникативной ситуации.

В. С. Третьякова утверждает, что фрейм «конфликт» закрепляет стандартные способы действий, регулируя речевое поведение его участников через структуру знаний о данном фрейме.

По данным западных практикующих консультантов в области разрешения конфликтов, в ситуации конфликтов наблюдается две совершенно разные односторонние позиции: люди или очень боятся конфликтов, или усиленно стремятся к ним (Глазл, 2000, с. 11). Исследования отечественных ученых подтверждают наличие схожего отношения к конфликту в России: «В обществе до сих пор преобладают феномены конфликтофобии (страх перед конфликтом) и конфликтофилии (стремление постоянно быть в конфликте)» (Ха-сан, 2003 б). Негативному отношению к конфликту сопутствуют такие наиболее часто выбираемые стратегии завершения конфликта, как избегание конфликта или уход от конфликта.

Подобная установка по отношению к конфликту не представляется продуктивной и побуждает к разработке практических программ по разрешению конфликтов узкого назначения. Это существенно ограничивает потенциал конфликтного взаимодействия и приводит к искусственной редукции естественного поведения (в том числе речевого) партнеров по коммуникации либо к их крайним формам проявления, а также сокращает инвентарь доступных коммуникативных средств для реализации своих коммуникативных целей.

Коммуниканты могут иметь разное представление о целях друг друга или же осознанно создавать эту разность. В любом случае коммуникативные цели 1участников потенциально являются конфликто-генными факторами1 в процессе общения. Конфликтогены в речи партнеров по общению могут проявляться на любом уровне языка.

Особенно чувствительны к конфликтному компоненту просодическая и лексико-семантическая системы. Многозначные слова и омонимы, употребленные вне достаточно развернутого контекста, потенциально являются конфликтогенными факторами в развитии коммуникативного (речевого) акта.

1 Конфликтогенные факторы - субъективные и объективные факторы, провоцирующие конфликтующие стороны на борьбу и обострение противоречий (Цой, 2007, с. 334).

В качестве наиболее явных конфликтогенов на лексико-семантическом уровне В.С. Третьякова выделяет следующие (Третьякова, 2003):

- ненормативная (обсценная, инвективная) и негативная оценочная лексика (правая позиция в шкале «хороший - плохой», «умный - глупый», «красивый - некрасивый» и т. п.);

- специальные номинации собеседников по какой-либо примете при отсутствии имени лица номинации;

- слова-агнонимы (неизвестные, непонятные или малопонятные многим носителям языка слова).

Исследователь констатирует, что грамматическими маркерами конфликта являются местоимения 2-го лица «ты» и «вы» и глагольные формы 2-го лица единственного и множественного числа, выбор которых имеет под собой тактические основания; личные местоимения «он», «она» по отношению к лицу, присутствующему при разговоре (на функционирование этих местоимений накладываются определенные ограничения ситуацией высказывания); большой конфликтогенной силой обладают императивы совершенного вида, частицы, вводные слова, специальные синтаксические структуры в несвойственных им денотативных значениях (фразеосхемы). Названные языковые единицы служат маркерами, определяющими тип языковой личности в коммуникативном конфликте (Третьякова, 2003).

С определенной долей достоверности можно говорить о корреляции поведения языковой личности в конфликте и индивидуально-личностных свойств человека. Опираясь на признаки, проявляющиеся в определенном стиле поведения и существенно влияющие на вербальное поведение человека, В. С. Третьякова выделяет три типа личностей на основе их коммуникативных установок.

1. Установка на конфронтацию, т.е. конфликт характеризует выбор поведения как активного воздействия на партнера по коммуникации, что сопровождается использованием негативных средств стимуляции речевого взаимодействия, доминированием роли говорящего, сосредоточенностью на самом себе в высказывании, нарушением коммуникативных норм поведения, «навешиванием» ярлыков, использованием прямых и косвенных оскорблений, преобладанием модальности уверенности в диалоге. Наличие негативно окрашенных интенций вызывает потребность в агрессии, что дает неадекватную интерпретацию коммуникативной ситуации. Такой тип личности коммуникантов можно назвать конфликтным.

2. Установка на невмешательство, устранение из ситуации общения. Люди с такой установкой в речевом поведении руководствуются стратегией отстранения, проявляющейся в коммуникативном отдалении от других, в реализации индивидуальных целей коммуникации независимо от другого субъекта, в сосредоточенности на собственном «я», в отказе от принятия самостоятельных решений, от возможности повлиять на исход ситуации. Данный тип личности можно назвать конформистским.

3. Установка на кооперацию, сотрудничество характеризует гармоничный тип личности и демонстрирует волевое поведение, опирающееся на глобальную стратегию сотрудничества, доминирование фактической интенции, стремление к соблюдению семантической когерентности развиваемой темы, преобладанию модальности уверенности и положительного отношения к речевой интеракции и партнеру по общению, соблюдению конвенциональных принципов и коммуникативных норм общения. Это поведение, демонстрирующее способность к пластичной адаптации под влиянием речевой ситуации и т. д. (Третьякова, 2000, с. 135-136).

К.Ф. Седов также соотносит варианты речевого поведения языковой личности в конфликте с типом личности и выделяет три типа языковых личностей в коммуникативном конфликте (Седов, 2007, с. 26):

- инвективный (демонстрирует пониженную семиотичность речевого поведения: коммуникативные проявления здесь являются отражением эмоционально-биологических реакций);

- куртуазный (отличается повышенной степенью семиотич-ности речевого поведения, которая обусловлена тяготением говорящего к этикетным формам социального взаимодействия);

- рационально-эвристический (в ситуации конфликта опирается на рассудочность, здравомыслие; негативные эмоции выражает косвенным, непрямым способом, обычно - в виде иронии).

Различные языковые личности стремятся к различному вербальному катарсису за счет разрешения конфликта: инвективная языковая личность разряжается при помощи прямой вербальной агрессии, куртуазная демонстрирует эмоцию обиды, рационально-эвристическая использует смеховой катарсис, представленный в виде иронии (Горелов, Седов, 1997, с. 129).

При этом наблюдения за разными языковыми личностями позволяют говорить о разной степени их конфликтности (Седов, 2002). По характеру гармонизации / дисгармонизации коммуникативного взаимодействия, по способности / неспособности говоря-

щего к согласованию своего речевого поведения с речевым поведением партнера по коммуникации К.Ф. Седов выделяет три типа общения (Седов, 2007, с. 28):

1) кооперативный (кооперативно-актуализаторский, кооперативно-конформный);

2) центрированный (активно-центрированный, пассивно-центрированный);

3) конфликтный (конфликтно-агрессивный, конфликтно-манипуляторский).

Конфликтный тип общения характеризуется установкой против собеседника, центрированный - его игнорированием, кооперативный - развернутостью на другого участника коммуникации.

Конфликтно-агрессивный тип общения наиболее очевиден; в нем проявляется нарушение этико-коммуникативных норм речевого взаимодействия, т.е. участники демонстрируют по отношению к коммуникативным партнерам негативную иллокуцию (агрессию), вызванную стремлением видеть в его поведении враждебную или конкурирующую интенцию (прямая языковая агрессия может проявляться в жанре инвективы). Агрессия может приобретать форму прямого оскорбления, но чаще она имеет вид неявно выраженной иллокуции, намека, колкости. Конфликтность может также проявиться в форме так называемого коммуникативного саботажа (например, когда на поставленный вопрос отвечают вопросом) (Седов, 2007, с. 32).

В конфликтно-манипуляторском подтипе речевого общения один из участников общения видит в своем собеседнике прежде всего объект манипуляции. Доминирующая иллокутивная установка в речевом поведении подобной языковой личности - навязывание своего мнения, преувеличение авторитетности своего жизненного опыта (Седов, 2007, с. 33).

По мнению исследователя, эталону эффективной коммуникации больше всего соответствует кооперативно-актуализаторский принцип построения речевого поведения языковой личности. В основе этого типа общения лежит стремление взглянуть на изображаемую в речи ситуацию глазами собеседника (Седов, 2007, с. 28).

Главной особенностью речевого поведения актуализатора выступает двойная перспектива в общении1, т.е. ориентация не

1 Уже в поздней схоластической философии был осознан тот факт, что всякая мыслительная деятельность всегда предполагает, как минимум, две интен-циональности. Первая - так называемая прямая интенциональность связана с

только на коммуникативного партнера, но и на себя. При этом актуализатор, уважая мнение другого участника общения, сопереживая его проблемам, вовсе не обязательно должен во всем с ним соглашаться. Искренний интерес к мыслям и переживаниям собеседника позволяет ему высказать свое заинтересованное несогласие, спорить, противоречить и т.п., сохраняя при этом уважение к личности коммуникативного партнера, к его праву на свое мнение, свою правду (Седов, 2007, с. 28).

В целях настоящего исследования представляется необходимым введение дополнительного типа конфликтной языковой личности - конфликтно-актуализаторского. Данный тип языковой личности характеризуется тем, что в процессе коммуникации говорящий способен удерживать различия как объективные, сохраняя при этом «лицо» собеседника и не перенося несоответствие взглядов, позиций, коммуникативных намерений, проявившихся в конфликте, на отношение к собеседнику как человеку.

1.3. Искажение восприятия действительности в процессе конфликтного взаимодействия

В социологии конфликта динамическая модель конфликтной ситуации (показатели времени и степени напряженности отношений между коммуникантами) включает три стадии: предконфликт (латентный период включает осознание возникновения объективной проблемной ситуации, ее осознание субъектами взаимодействия, попытки сторон разрешить ее неконфликтными способами), конфликт (открытый период включает инцидент, эскалацию конфликта, сбалансированное противодействие, завершение конфликта) и постконфликт (латентный период - послеконфликтная ситуация включает частичную / полную нормализацию отношений сторон), которые, в свою очередь, делятся на шесть этапов (Цой, 2001 б, с. 126-129; Анцупов, Шипилов, 2004, с. 287).

полаганием объектов и предметов мысли; вторая - с полаганием пространств, в которых эти предметы и объекты существуют (могут существовать). Вторая интенциональность (которая еще в средневековой философии получила название «intencia seconda») носит рефлексивный характер и связана с введением правил предметизации и может опосредоваться специальными понятийными, онтологическими или логическими конструкциями (Щедровицкий, 2007, с. 40).

• Зарождение конфликта характеризуется аморфностью, неосознанным психологическим напряжением, всеобщностью и включенностью во все многообразие отношений между субъектами. Противоречия существуют потенциально, они заключены в разных и противоречивых ценностях, нормах, потребностях, знаниях и т. п.

• Созревание конфликта характеризуется выделением конкретного оппонента; накапливанием определенной (негативной) информации о субъекте; четким выделением сферы конфликтной ситуации (семья, работа, дружба, проч.); концентрацией групп сторонников и противников, выделением группы равнодушных и ценностно-ориентированных на представителей оппозиции; усилением и осознанием психологического напряжения между оппозициями.

• Инцидент является отправной точкой, поводом для столкновения. Он свидетельствует о том, что ситуация «созрела» для открытого предъявления позиций. Начинается противоборство.

• Столкновение (собственно конфликт) характеризуется: ярко выраженными оппозициями; выделением предмета столкновения, осознанного субъектами; появлением третьей стороны (наблюдателей, групп поддержки и прочих); определением масштаба и границ конфликтной ситуации; предъявлением средств управления и манипулирования субъектами в конфликте; предъявлением фактов, подтверждающих необходимость столкновения. На этом этапе конфликт становится событием для окружающих.

• На этапе развития конфликта происходит изменение некоторых элементов и характеристик конфликтной ситуации, а также факторов, оказывающих влияние на конфликт. Наиболее статичными элементами являются предмет конфликта, социальные факты, базовые ценности, стратегические цели участников столкновения. Частично изменяются связи и отношения между субъектами, интерпретация фактов, интересы и потребности, тактические задачи, представления о конфликте, субъектах, отношениях. Смысловой контекст, позиции, роли, средства борьбы, социальные нормы, принципы взаимодействия, представления, тип мышления, реакция, чувства и эмоции могут изменяться.

• Последствия столкновения могут развиваться как в направлении доминирования разрушительных процессов, так и в направлении доминирования созидательных процессов (рис. 1).

Рис 1.

Схема конфликтной ситуации

(Анцупов, Шипилов, 2004, с. 286)

Специалисты по разрешению конфликтов отмечают, что в конфликтах все больше и больше нарушается способность восприятия, вследствие чего у лиц, участвующих в конфликте, создаются различные образы действительности.

По мнению Ф. Глазла, эти различные образы, в свою очередь, ведут ко все большей агрессивности, которая увеличивает различения в восприятии, усиливает раздражение и служит побуждением к дальнейшим столкновениям. У коммуникантов в целом происходят следующие изменения:

- внимание становится избирательным, т.е. некоторые факты воспринимаются «острее», а некоторые совсем уходят из поля зрения;

- угрозы видятся более ясно, все остальное не замечается;

- раздражающие и тревожащие свойства «противника» бросаются в глаза, позитивные свойства не замечаются или умаляются;

- нарушается восприятие времени, из-за чего все больше исчезают из сознания последствия собственных поступков;

- события искажаются и часто воспринимаются в превратном виде, что может приводить к искажению хронологической последовательности событий;

- сложные факты и ситуации воспринимаются слишком упрощенно;

- конфликтующие стороны видят лишь то, что отвечает их собственному мнению и сложившемуся образу мышления, т.е. им кажется, что имеющиеся суждения подтверждаются и тем самым еще больше укрепляются (Глазл, 2000, с. 26).

Предлагается учитывать перечисленные выше характеристики поступательной эскалации1 конфликта для диагностики в речи коммуникантов актуальной ступени развития конфликтной ситуации и прогнозирования дальнейших действий партнеров по коммуникации.

1.4. Нарушение коммуникативных норм как конфликтогенный фактор

Общеизвестно, что для успешного общения людей недостаточно только языковых знаний. В сознании каждого из участников коммуникативного процесса должны существовать определенные нормы, позволяющие реализовать коммуникативное намерение участников в соответствии с ситуацией общения, в частности речевые и коммуникативные нормы.

Речевая норма - это совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации. Норма формируется на основе использования языка в определенной коммуникативной сфере (Гойхман, Надеина, 2008, с. 34).

С.И. Сметанина понимает под коммуникативной нормой осуществление коммуникативной деятельности в соответствии со сложившимися стандартами общения. Эти стандарты могут быть достаточно жесткими (речевой акт соболезнования, макет официального письма) или, напротив, обладать широким диапазоном варьирования (дискурс личного письма) (Сметанина, 2003, с. 106).

1 Эскалация (англ. escalation) - расширение, наращивание, постепенное усиление, распространение, обострение (Большая российская энциклопедия, 2000, с. 1407).

И.В. Григорьева определяет нарушение коммуникативной нормы как немотивированное отступление от коммуникативных стандартов и правил общения (например, гипертрофированная книжность разговорной речи, сниженность и фамильярность делового дискурса, отсутствие коммуникативной реакции на приветствие, публичное оскорбление, ложь ради собственной выгоды, вмешательство в разговор других людей без извинения и т. п.). К нарушениям коммуникативной нормы относятся также неясные по содержанию и форме высказывания; отсутствие внимания у слушающего; восприятие им намеков как конкретных высказываний и дополнение их домыслами; правильное восприятие, но ложная интерпретация событий; неверное восприятие рационального и эмоционального содержания сообщения; переход на личности; тон, не соответствующий ситуации общения; неуместное / чрезмерное употребление канцеляризмов в речи, узкоспециальной и профессиональной лексики (Григорьева).

Нарушение коммуникативных норм (в том числе и норм обращения) можно рассматривать как намеренное или ненамеренное действие. В случае ненамеренного нарушения коммуникативных норм принято говорить о коммуникативной неудаче, т.е. недостижении инициатором коммуникативной цели, прагматических устремлений, а также об отсутствии взаимодействия, взаимопонимания и согласия между коммуникантами (Культура русской речи, 2002, с. 68).

К факторам, приводящим к коммуникативным неудачам, относят (Культура русской речи, 2002, с. 68-72):

- чуждую коммуникативную среду, когда отсутствует настроенность собеседников на разговор, собеседники чувствуют дискомфорт, они мало знакомы друг с другом, а также когда в коммуникацию вмешивается посторонний коммуникант и др.;

- нарушение паритетности общения, которое проявляется в доминировании одного из коммуникантов;

- ритуализованность коммуникации, когда снижаются прагматические характеристики речи и др.

Намеренное нарушение коммуникативных норм становится приемом и может преследовать как конструктивные, так и деструктивные цели.

По мнению исследователей в различных областях научного знания, нарушение норм является конфликтогенным фактором. Но при этом конфликт может выполнять две основные функции -диагностическую (выявление противоречий) и нормообразующую.

«Именно конфликт указывает на границы допустимых вариаций в поведении. В то же время в процессе конфликтных взаимодействий вырабатываются нормы разрешения одних конфликтов и избегания других» (Бородкин, Коряк, 1989, с. 127).

1.5. Междисциплинарная модель конфликтологической компетентности

Прежде чем непосредственно обратиться к понятию «конфликтологическая компетентность», следует внести ясность в определение понятия «компетентность» и выделить его как самостоятельное, а именно провести различие между понятиями «компетентность» и «компетенция».

Оба понятия являются связующими для большого числа теоретических и практических дисциплин, каждое раскрывает специфическое содержание, однако во множестве отечественных работ встречается путаница в их различении.

Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведова раскрывает понятие «компетенция» как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав». При этом компетентный человек - это человек, знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; обладающий компетенцией. Словарная статья связывает прилагательное «компетентный» с существительным «компетентность» (Ожегов, Шведова, 1999, с. 288).

Новый энциклопедический словарь дает похожее определение. «Компетенция (от латинского «compete» - добиваюсь; соответствую, подхожу) - это круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; знания, опыт в той или иной области» (Большая российская энциклопедия, 2000, с. 543).

По мнению Б.И. Хасана, оба слова являются творческим преобразованием английского термина «competence». В свою очередь, этот термин происходит от латинского «competentis»1, что означает «принадлежность по праву», т.е. круг вопросов, в котором данное лицо обладает опытом, познаниями, позволяющими

1 Уточним размышления автора относительно этимологии понятия «компетенция». Форма сошре1епЙ8 - это форма род. падежа от «сошре1еш»; уже в римское время в латинском языке существовало и существительное сошре1епйа.

судить о чем-либо. В таком понимании русскоязычная историко-правовая интерпретация позволяла определить компетенцию как собственно область, в которой надлежит разбираться, и как то, что имеет определенные границы, а компетентность - как уровень способности конкретного лица эффективно действовать в рамках компетенции (Хасан, 2003 а, с. 22-23).

Общее представление о компетентности в профессиональных обсуждениях последнего времени прямо связывается с эффективностью деятельности (Gilbert, 1978; Hamel, Prahalad, 1990; Сен-ге, 1999; Равен, 2002 и др.).

Так, согласно энциклопедии методик и практик структурирования бизнеса «Проектируем корпоративную культуру», под компетенцией (the Competence) понимается характеристика сотрудника, проявляющаяся в выполнении функций (корпоративных стандартов) и достижении производственных результатов. А под компетентностью (the Competency) - способность человека осуществлять поведение, которое необходимо с позиции эффективности компании и которое является причиной достижения желаемых результатов (Кондратьев, 2007, с. 491).

Среди данных определений можно выделить следующие характеристики понятий «компетентность» и «компетенция» (табл. 1).

Таблица 1

Сопоставительные характеристики понятий «компетентность» и «компетенция»

Компетентность Компетенция

Способность человека адекватно действовать в определенных ситуациях Область, в которой необходимо разбираться

Границы определяются способностью человека обучаться и действовать адекватно в новых ситуациях Границы задаются определенным набором полномочий в данной области

Является индивидуальной Закреплена общепринятой нормой

Наиболее поощряется в рамках компетенции Регламентируется функциональными обязанностями человека

Может конкурировать с более высоким уровнем компетентности Находится в иерархической зависимости от более «широкой» компетенции

Показатель эффективности - того, как человек действует эффективно Показатель возможных рамок эффективной деятельности - того, где человек может быть эффективен

Таким образом, компетентность определяется как способность человека адекватно действовать в определенных ситуациях, при этом границы компетентности зависят от способности человека к обучению и готовности к адекватным данной ситуации действиям. Компетентность является индивидуальной характеристикой человека. В организационном контексте она наиболее поощряется в рамках определенной компетенции, однако может конкурировать с более высоким уровнем компетентности другого человека.

Компетенция - это область, в которой необходимо разбираться человеку, границы которой задаются определенным набором полномочий. Компетенция закреплена общепринятой нормой и в организационном контексте регламентируется функциональными обязанностями человека. При этом данная компетенция находится в иерархической зависимости от более «широкой» компетенции и может передаваться другому человеку.

И компетентность, и компетенция являются показателем результативности и эффективности деятельности человека: по компетенции можно зафиксировать рамки возможной деятельности, т.е. того, в чем человек может быть эффективен, а по компетентности можно увидеть, как человек эффективно действует.

Нас будет интересовать понятие «компетентность» как круг возможностей и реальных способностей человека эффективно и адекватно действовать в сложившейся ситуации. Также нас будет интересовать компетентность как то, что возможно сформировать или освоить в процессе обучения.

Согласно теории компетентности, обучение представляет собой четырехступенчатый процесс, подразумевающий переход от БЕСсознательной НЕкомпетентности к БЕСсознательной Компетентности. С. Торп и Дж. Клиффорд описывают данные уровни компетентности следующим образом.

При бессознательной некомпетентности человеку неизвестно, что он не знает (или не умеет делать) что-либо. Он находится на уровне «Я не знаю о том, что я не знаю». Это может быть связано с тем, что человек практически не испытывает потребности или нужды в приобретении этого умения или знания и поэтому еще не осознал дефицит собственной компетентности (например, в раннем детстве ребенок при переезде на легковой машине из одного места в другое осознает факт путешествия, но не понимает при этом, что не умеет водить, и, таким образом, остается в неведении по поводу собственной некомпетентности).

При осознанной некомпетентности человек приобретает знание о своем «незнании». Обычно это происходит вследствие появления потребности или желания совершить то или иное действие. Это стадия «Я знаю о том, что не знаю» (например, подросток, не умеющий водить машину, постоянно вынужден просить кого-нибудь, чтобы его подвезли, и остро переживает свою некомпетентность в вождении).

Для того чтобы стать осознанно компетентным, человеку нужно пройти через обучение (либо формальное, либо неформальное). При обучении в каждый момент времени человек осознает то, что делает, ибо он «знает, о том, что знает» (например, успешно закончив курсы и получив права, молодой водитель в течение некоторого времени все еще будет шептать себе: «Зеркало, сигнал, поворот», испытывая потребность напоминать себе, как правильно вести машину).

При бессознательной компетентности знания и умения человека использовались столь часто, что стали «привычками». Выполняя соответствующие действия, он уже не испытывает нужды в продумывании каждого последующего шага, ибо алгоритм действия заложен в бессознательное (или подсознательное). Теперь он может сказать: «Я не знаю о том, ЧТО я знаю» (например, обладая многолетним опытом вождения, человек управляет машиной на «автопилоте», ведя машину, он не осуществляет скрупулезного анализа своих действий, ибо они «впитались в вашу плоть и кровь) (Торп, Клиффорд, 2004, с. 26-27).

В проводимом исследовании нас интересует осознанная компетентность применительно к ситуации конфликта.

Проблема повышения эффективности как профессиональной, так и повседневной деятельности не перестает оставаться актуальной. Любая ситуация деятельности, включенная в определенную социальную систему, требует от субъекта «не только знания предмета деятельности, но и владения социально-психологическими знаниями и умениями, в частности по управлению конфликтами» (Краевский, Хуторской, 2003, с. 3). Поэтому закономерно, что одной из составляющих деятельности любого субъекта в конфликтном взаимодействии становится его конфликтологическая компетентность.

Испокон веков и до наших дней эффекты конфликтофобии1 (боязни конфликтов) были и остаются очень устойчивыми. Однако избегание столкновения - не единственная стратегия поведения в конфликте.

1 Конфликтофобия - априорный страх перед конфликтами (Хасан, 1990), боязнь конфликтов. Альтернативой «конфликтофобии» как страха перед конфликтами

Л. Козер утверждает, что конфликт - это интегрирующее явление, соединяющее и связывающее, а не отталкивающее, разъединяющее или разобщающее. Понимание этого есть одно из оснований конфликтологической компетентности. Любой конфликт амбивалентен: конфликт приобретает характеристики конструктивности или деструктивности в процессе своего развития в соответствии с установками и отношением конфликтующих сторон. Конструктивным он становится в том случае, если в самом столкновении или перед ним происходит оформление действия для этого столкновения, удерживается предмет столкновения и цели субъектов в конфликте. Отсюда конфликтологическая компетентность практикуется как «умение разобраться, насколько точно в конфликте представлены именно те противоречия, которые в этом процессе могут и должны быть разрешены, т.е. умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению» (Хасан, 2003 а, с. 23; Хасан, 2003 б).

В конфликтной ситуации активизируются столкновения на разных уровнях взаимодействия: внутриличностном, межличностном, на межгрупповом уровне, организационном, функциональном и др. Способность объективировать содержание конфликта также можно отнести к одному из компонентов конфликтологической компетентности. Более того, компетентность проявляется и в комплексной работе с тем многообразием конфликтов, которые активизировались в конфликтной ситуации.

По мнению Б.И. Хасана, если исходить из тезиса, что «конфликт - это такая специфическая организованность деятельности, в которой противоречие удерживается в процессе его разрешения» (Хасан, 2003 б), то конфликтологическую компетентность следует рассматривать на двух уровнях.

Первый предусматривает способности к распознаванию признаков случившегося конфликта, его «оформлению» для удержания воплощенного в нем противоречия и владение способами регулирования для разрешения сложившегося конфликтного взаимодействия.

Второй предусматривает умение проектировать конфликты, необходимые для достижения определенных результатов, и конструировать их непосредственно в ситуациях взаимодействия; владение

является не «конфликтофилия» (любовь или страсть к конфликтам), а их более реалистическое принятие, отношение к ним как к одной из встречающихся форм человеческих отношений, а не как к свидетельству собственной несостоятельности и вины.

способами организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения участников и сторон конфликтного взаимодействия.

Конфликтологическая компетентность субъекта включает в себя также знания о конфликте, владение стратегиями поведения в конфликте, способами работы с конфликтом, технологиями перевода деструктивного конфликта в конструктивный и умение адекватно реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации.

Л.Н. Цой подчеркивает, что «управление конфликтными ситуациями включает также познание механизмов развития конфликта и взятие под контроль конфликтующими сторонами тех процессов и связей, которые зависят непосредственно от них самих» (Цой, 2001, с. 144).

Психологи в большей степени склонны рассматривать конфликтологическую компетентность как часть коммуникативной компетентности и как неотъемлемую характеристику личности в конфликте.

Методологическим ориентиром для изучения психологического толкования конфликтологической компетентности служат работы по изучению конфликтологической подготовки государственных служащих и преподавателей (см., например: Зазыкин, 1998; Денисов, 2000; Мельчук, 2005; Петровская, 1997 и др.), где конфликтологическая компетентность представляется как «информа-ционно(когнитивно)-регуляторная подсистема профессионализма, связанная с умениями управлять конфликтом и разрешать его» (Богданов, Зазыкин, 2004, с. 63).

В литературе по психологии конфликтологическая компетентность характеризуется как структура, включающая:

- знаниевый компонент: знания о причинах появления конфликта, закономерностях его развития и протекания; знания о поведении, общении и деятельности конфликтующих субъектов в конфликтной ситуации, их психических состояниях и проч.;

- гностический компонент: знания психологических характеристик конфликтной личности1;

- проектировочный компонент: умение предвосхищать действия субъектов конфликта, их поведение в ходе конфликта, применяемые приемы конфликтного взаимодействия, динамику конфликта, его последствия;

- конструктивный компонент: умение воздействовать на оппонентов, влиять на их отношения, оценки, мотивы и цели кон-

1 См. работы В.Г. Зазыкина и Е.В. Зайцевой.

фликтного взаимодействия; умение формировать общественное мнение по отношению к субъектам конфликта (умение осуществлять профилактику конфликта и разрешать его на справедливой основе, выступая в качестве «третейского судьи»);

- коммуникативный компонент: умения осуществлять эффективное общение с субъектами конфликта с учетом их личных особенностей и эмоциональных состояний.

Следует особо подчеркнуть неотъемлемую связь конфликтологической компетентности с коммуникативной. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного воздействия, включающих в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности (Психологический лексикон, 2006, с. 96).

Ссылаясь на то, что конфликты в группах являются одной из форм взаимодействия, Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин рассматривают конфликтологическую компетентность в ее привязке к социально-психологической компетентности, делая акцент на том, что морально-психологический климат, ценностно-ориентационное единство, групповые нормы поведения, ролевое поведение и общение оказывают влияние на характер конфликта, причины его возникновения и динамику.

Ввиду ориентации на личностный подход к конфликту авторы связывают конфликтологическую компетентность с социально-перцептивной компетентностью, обосновывая это тем, что субъект, вмешивающийся в конфликт с целью влияния на него и разрешающий его, должен отличаться проницательностью, умением разбираться в людях, истинных мотивах их поведения, возможных стратегиях конфликтного противоборства.

Исследователи также указывают на соотношение конфликтологической компетентности с аутопсихологической компетентностью, позволяющей развивать такие качества, как стрессоустой-чивость, самоконтроль, саморегуляция, адекватная самооценка, что необходимо в условиях острых эмоциональных переживаний, неизбежно сопровождающих конфликты.

Иными словами, в соответствии с психологическим подходом конфликтологическая компетентность понимается как совокупность следующих компонентов: гностического, пространственного, конструктивного / регулятивного, коммуникативного, нормативного и

рефлексивно-статусного, характеризующих различные виды компетентности. Развитие каждого из представленных видов компетентности должно вести к развитию конфликтологической компетентности в целом.

Преобразование реальности возможно в физическом мире вещей, на уровне ментального и психологического сознания. Одним из ведущих инструментов трансформации реальности выступает естественный язык, характеризующий отдельную лингвокультуру. Способность цивилизованного «конфликтования» в значительной мере проявляется в умении локализовать конфликт еще на стадии его вербализации.

Для эффективной работы с конфликтом недостаточно владеть только понятийным аппаратом конфликта, необходимо также уметь переводить конфликтную коммуникацию на содержательный уровень, уметь направлять эмоции, возникающие в процессе конфликтного взаимодействия. В связи с этим представляется существенным включение лингвистической составляющей в модель конфликтологической компетентности.

Коммуникация как уникальный механизм и среда социального взаимодействия играет важную роль в конфликтной ситуации, поскольку, организуя коммуникацию профессионально, субъект становится способен разрешать максимум задач в единицу времени, сохранять «экологичность» отношений в процессе деятельности, удерживать профессиональную предметную область.

В настоящем исследовании конфликтологическая компетентность рассматривается как комплексная характеристика социального субъекта, проявляющаяся в условиях неопределенности и повышенной степени риска и выраженная в способности социального субъекта:

а) адекватно реагировать на внешние «распознаваемые как угрожающие» (конфликтные) проявления среды;

б) в умении объективно вычленять противоречия в конфликтной ситуации, оформлять их и минимизировать деструктивные последствия конфликта с учетом интересов сторон.

Согласно исследованию Л.Н. Цой, конструируя идеальную модель конфликтологической компетентности, необходимо учесть следующие содержательные блоки: методологический блок, теоретический блок, практические знания (навыки и умения, «кейсы» и опыт работы в конфликте), технологический блок, личностные характеристики конфликтующего субъекта, нормативные и этические рамки конфликтования (рис. 2) (Цой, 2001 б, с. 25-27).

Методологический блок конфликтологической компетентности подразумевает владение методами диагностики, исследования, прогнозирования, профилактики конфликта, определенную систему принципов и взглядов. Этот блок требует включения субъекта в процесс «познания» конфликта, а также рефлексивного мышления, позволяющего анализировать собственные мыслительные процессы субъекта.

Теоретический блок конфликтологической компетентности включает в себя не только базовые знания о конфликте, но и знание различных научных подходов к исследованию конфликта в философии, психологии, социологии, филологии, концепции естествознания (физика, химия, биология, экология) и других науках и дисциплинах. Теоретические знания также подразумевают широкий спектр знаний в конкретной профессиональной деятельности, в которой производится работа с конфликтом.

Под практическими знаниями подразумевается эмпирический опыт взаимодействия в конфликте. Отношение к конфликту и тенденция субъекта к конфликтам. Это реальные конфликты и конфликтные ситуации, в которых индивид проявился как конфликтующий субъект.

Связующим звеном между теорией и практикой являются технологии. Именно технологичность свидетельствует о мастерстве практика, использующего в полной мере теоретические наработки и методы работы в конфликте. Под технологиями в модели конфликтологической компетентности подразумеваются в основном гуманитарные технологии по формированию определенных программ (социальных и психологических) деятельности субъекта в конфликте. Технология по своей природе вторична, потому как является продуктом рационализации интуиции, создается субъектом и становится таковой только при реконструкции того, чего не было в природе.

Этический и правовой компоненты - это умение конфликтующих субъектов осуществлять взаимодействие, не выходя за границы разумного, честно и открыто предъявляя противоречия, действовать в пределах нормативно-правового поля, в соответствии с буквой закона, не нарушая целостности социальной структуры. Необходимо помнить, что наивысшая ценность - это человеческая личность.

Рассматривая конфликт как предмет исследования многих наук, Л.Н. Цой описывает следующую взаимосвязь теории, методологии, практики и технологии (рис. 2).

Правоведение

Военные науки

Философия

Политология

Искусствоведение

Т Е О Р Е Т И Ч Е С К И Й

У Р О В Е

Социология

Экономика

Психология

Педагогика

Рис. 2.

Принципиальная схема взаимосвязи методологического, теоретического, технологического и практического уровней

(Цой, 2001 б, с. 26)

Целесообразно дополнить данную схему коммуникативной компонентой, пронизывающей каждый блок и выступающей связующим звеном при реализации субъектом программ в конфликтной ситуации.

По природе конфликт - амбивалентен: он может приобрести как позитивный, так и негативный характер. Субъекты, создавая конфликтную ситуацию, оказываются ее заложниками в случае, если у них не развито рефлексивное мышление, отсутствует опыт конструктивного разрешения конфликтов, нет знаний о конфликте, отсутствуют технологии взаимодействия в конфликте.

В зоне разрушительного воздействия конфликта могут оказаться не только конфликтующие стороны, но и окружающие их непричастные субъекты. Поэтому для «здорового конфликтования» в идеале необходимо сознательное ограничение пространства конфликта, необходима «культура конфликтования». Конфликтологическая компетентность субъекта в данном случае проявляется в рефлексивном выходе и построении разумных границ конфликтного взаимодействия, умении видеть ситуацию в целом, системно. Конфликтологическая компетентность подразумевает такой способ конфликтования, в котором конфликтующие субъекты взаимодействуют на уровне конструктивной коммуникации. Это предполагает экологичный стиль ведения конфликта.

В литературе по конфликту можно обнаружить различные модели завершения конфликта, в частности представленные на рис. 3.

1 самоуничтожение Насилие над собой Крайние формы: суицид

2 уничтожение одной стороны Насилие над другим

3 взаимное уничтожение Насилие над собой и над другим

4 уход Нет насилия Существенные проблемы не решаются

5 хроническое противостояние Ожидание силы Крайние формы: холодная война, тотальное напряжение

6 захват (рейдерство) Насилие через манипуляцию Крайние формы: поглощение, обман

7 консенсус Обе стороны: участвуют в выработке договоренностей, берут на себя ответственность, обладают правами

Рис. 3

Теоретические модели выхода из конфликта

9

-Ж-

V

■ж-

9Ж9

9^9

Первые шесть моделей разворачиваются либо в стратегии «выигрыш-проигрыш», «проигрыш-выигрыш» (только один победитель), либо «проигрыш-проигрыш» (два проигравших). Переход к конструктивной коммуникации и выход в рефлексивную коммуникацию могут способствовать созданию ситуации «выигрыш-выигрыш» (стратегия консенсуса - переговоры). Такое завершение конфликта в практике в чистом виде встречается очень редко.

Включение в схему идеальной модели конфликтологической компетентности результата «выигрыш-выигрыш» предполагает такую идеальную ситуацию, когда при завершении конфликта конфликтующие субъекты получают определенный прирост в знаниях, опыт конфликтования, критически переосмысляют собственные реакции, модели поведения, технологии и методы взаимодействия. Результатом стратегии «выигрыш-выигрыш» становится выработка новых норм коммуникации, переход на новый уровень отношений между коммуникантами, разработка новых идей и проектов. Результат «выигрыш-выигрыш» не означает, что субъекты в конфликте целиком и полностью реализуют собственные интересы. Но каждый из них переходит на новый уровень самопознания и саморазвития, повышая уровень своей компетентности.

Проводя анализ конфликтной ситуации, следует также учитывать такое понятие, как «конфликтоспособность», вошедшее в русскоязычный оборот после перевода работ Ф. Глазла (ОМ, 1998; Глазл, 2000, с. 10). Конфликтоспособность, согласно Ф. Глазлу, означает, что:

- субъект способен воспринимать конфликтные проявления в себе и в своем окружении как можно раньше и отчетливее;

- он понимает, какие механизмы способствуют усилению конфликта и осложнению ситуации;

- он может применять различные методы для выражения своих намерений, не ухудшая по существу ситуацию;

- субъект знает пути и может применять средства, которые способствуют прояснению точек зрения и ситуации;

- он хорошо знает, где проходят границы его знания и умений и где, следовательно, он должен позаботиться о помощи извне.

Конфликтоспособные люди, с одной стороны, не позволят втянуть себя в конфликт, а с другой - владеют практическими методами, при помощи которых могут найти подход к оппонентам или конфликтующим сторонам (Глазл, 2000, с. 34). Исследователь утверждает, что конфликтоспособные люди помогают тому, чтобы коллективы, организации, сообщества людей, в которых они со-

стоят, становились более конфликтоустойчивыми, т.е. «способными конструктивно работать с расхождениями, трениями и эмоционально-психологической напряженностью в коллективе. Кон-фликтоустойчивые организации не будут при возникновении напряженности внутри коллектива сбиты с толку, решения не будут блокироваться, когда возникает какое-то сопротивление» (Глазл, 2000, с. 10).

Таким образом, междисциплинарная модель конфликтологической компетентности может конструироваться на следующих основаниях.

1. В ситуации конфликтного взаимодействия конфликтологическая компетентность субъекта в идеале включает: владение знаниями о конфликте и принятие конфликта как социального факта; владение навыками рефлексивного мышления; способность разрабатывать гуманитарные и социальные технологии работы с конфликтом; наличие желания и навыка формирования в общественном сознании представления о том, что конфликт содержит в себе как конструктивный, так и деструктивный потенциал и что последний требует сознательного ограничения; наличие усилий для организации переговорного процесса; способность критически осмыслять результаты конфликтного взаимодействия.

2. Конфликтологическая компетентность проявляется на каждом этапе развития конфликтной ситуации и способствует развитию конфликта с переводом деструктивных его составляющих в конструктивное русло.

3. Идеальная модель конфликтологической компетентности подразумевает завершение конфликта по стратегии «выигрыш-выигрыш», которая основывается на приобретении субъектами в ходе конфликтного взаимодействия определенного прироста в знаниях и опыте.

4. Конфликтологическая компетентность, как неотъемлемая составляющая умения управлять конфликтом, оказывать влияние на его развитие, способствует формированию высокоинтеллектуальных и ответственных личностей. В каждой новой ситуации конфликта социальные институты и группы приобретают способность выходить на качественно новый уровень развития, усиливая конкурентоспособность общества в целом и организационной системы в частности.

5. Связующим звеном комплекса компетенций является коммуникативный компонент, цементирующий конфликтное взаимодействие в его речевой форме.

Выводы

Проведенное теоретико-аналитическое исследование по вопросу межличностной коммуникации применительно к конфликту показало, что коммуникация является одним из наиболее эффективных механизмов организации социального пространства человека. Представляя среду совместной деятельности и рефлексии, коммуникация также является механизмом проявления различий партнеров по общению.

По своей природе эти различия нейтральны, но актуализация их в совместной деятельности может нести риск зарождения конфликта как открытого предъявления сторонами несогласия, несоответствия, противоречия, расхождения в представлениях, позициях, отношениях, интересах и целях участников коммуникации.

Иными словами, любая коммуникация в основе своей потенциально конфликтна, а любые проявления субъекта в коммуникации, отличные от проявлений партнера по коммуникации, могут рассматриваться как конфликтогенные факторы.

Конфликтной называется коммуникация, характеризуемая конфронтационным типом общения, актуализацией речевых кон-фликтогенов, вербализацией негативных эмоциональных и эмоционально-модальных состояний, вербальным предъявлением своей неудовлетворенности ситуацией / партнером по коммуникации и т.п.

Поводом для возникновения конфликта может стать нарушение коммуникантами определенных норм, закрепленных в общественной практике, в том числе и норм коммуникации.

Конфликтное взаимодействие оформляется и реализуется в процессе речевой деятельности участников коммуникации. С позиций лингвистики конфликт фиксируется в определенных отступлениях от семантических, грамматических, стилистических, синтаксических и фонетических норм.

С позиций социологии, психологии, культурологии и лингвистики конфликт в речевой коммуникации диагностируется при актуализации определенных типов языковых личностей, использования ими «конфликтивов» как одного из типов речевых актов, выбора того или иного варианта речевого поведения, противоречащего актуальным нормам поведения (в том числе речевого) в конкретной ситуации общения, а также в субъективных оценках действий партнера по коммуникации в конфликте.

Данные предпосылки предопределяют оформление естественного развития конфликта, в котором субъекты проявляют сте-

реотипные установки, действуют согласно модели «стимул ^ реакция», выносят преждевременные оценки вместо того, чтобы разобраться в ситуации, отождествляют партнера по коммуникации с возникшей или существующей проблемой. Иными словами, действуют деструктивно и разрушительно как по отношению к партнеру по коммуникации, так и по отношению к себе.

Вышеперечисленные проявления свидетельствуют о наличии негативной установки по отношению к конфликту, которая, в свою очередь, подталкивает коммуникантов к действиям деструктивного характера. В связи с этим коммуникация в конфликтном взаимодействии зачастую носит либо манипулятивный, либо репрессивный характер. В подобных условиях восприятие и интерпретация коммуникантами друг друга затрудняются. Их внимание фокусируется в основном на форме воплощения индивидуального коммуникативного замысла. Мотив, побуждающий создать коммуникативно требуемое сообщение (в устной и / или письменной формах), и проблемная ситуация не учитываются. К тому же смысл сообщения (текста) трактуется, исходя из собственной установки каждого из коммуникантов, что только «подогревает» конфликт и способствует его эскалации.

Наряду с негативным отношением к конфликту существует представление о конфликте как о неотъемлемой норме развития любого социального субъекта. Такой подход рассматривает деструктивные и конструктивные характеристики конфликта как имманентно присутствующие и основывается на разработке технологий перевода деструктивных проявлений в конструктивное русло. Это предполагает обращение к коммуникации в конфликте как механизму, актуализирующему конфликтный потенциал субъектов, и к речевой деятельности как к источнику интенций коммуникантов в конфликтной ситуации. Такой тип коммуникации можно охарактеризовать как конфликтно-актуализаторский, так как в такой коммуникации один или все коммуниканты способны удерживать различия как объективные, сохраняя при этом «лицо» собеседника и свое «лицо» и не перенося несоответствие взглядов, позиций, мнений и коммуникативных намерений, проявившихся в конфликте, на отношение к собеседнику как человеку.

Обнаружение различий (т.е. предмета столкновения) в сообщениях (речи) участников конфликтной коммуникации того, ради чего они порождают те или иные сообщения, что именно они говорят (содержание сообщения) и как они говорят, т.е. стратегий и тактик реализации коммуникативного намерения,

позволяет анализировать конфликт, эксплицируемый в дискурсе, и создает предпосылки для перевода конфликтного взаимодействия из естественной неуправляемой его формы в управляемую.

Совместная речевая деятельность (дискурс) делает возможным выход в рефлексивную коммуникацию и формирование конфликтологической компетентности (лингвистического ее аспекта) субъектов.

Фокус внимания настоящего исследования направлен на изучение языковых возможностей, способствующих завершению конфликта консенсусом, т.е. формированию конфликтологической компетентности у языковой личности. Компетентность в данном случае понимается как круг возможностей и реальных способностей человека эффективно действовать адекватно сложившейся ситуации.

Конфликтологическая компетентность в настоящем исследовании рассматривается как осознанная компетентность, благодаря которой субъект осознает, что, как и ради чего он делает в конфликтной ситуации, направляя свои действия на проявление конфликтного потенциала, перевода деструктивных проявлений в конструктивное русло, рационализацию конфликта в коммуникации. В этом проявляется способность субъекта коммуницировать и действовать адекватно сложившейся конфликтной ситуации.

Конфликтологическая компетентность как объект исследования представляет интерес для многих научных направлений и прикладных дисциплин и является комплексной, междисциплинарной моделью мышления, коммуникации и деятельности в условиях конфликта. Идеальная модель конфликтологической компетентности подразумевает завершение конфликта по стратегии «выигрыш-выигрыш» и перевода конфликтной коммуникации в консенсуальный дискурс.

Для более точного исследования конфликтного взаимодействия и соотнесения лингвистических коррелятов с социальными проявлениями конфликта следует учитывать динамику его развития от предконфликта, собственно конфликта до постконфликта, а также ступени эскалации конфликта.

Конфликтоспособные субъекты должны знать и уметь правильно определять ступени эскалации конфликта, чтобы суметь подобрать необходимые для конструктивного решения инструменты. На коммуникативном уровне к таким инструментам относятся речевые и коммуникативные стратегии, тактики, приемы, ходы и техники.

Глава 2.

«КОНЦЕПЦИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНИК»© ПРИМЕНИТЕЛЬНО К КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

2.1. От стихийного развития конфликтной коммуникации к управлению конфликтом с помощью коммуникативных техник

Задача конструктивного поведения и коммуникации в конфликтной ситуации решается в настоящее время в основном за счет вторичного анализа конфликтной ситуации после непосредственного конфликтного столкновения, когда каждая из конфликтующих сторон описывает третьему лицу (специалисту по модиа-ции, конфликтменеджеру) свое представление о состоявшемся конфликте. Это происходит в связи с тем, что до сих пор не определена доля речевого воздействия, необходимого для диагностики естественно развивающейся коммуникации непосредственно в процессе конфликтного столкновения, а также не выяснен механизм речевой коммуникации, позволяющий анализировать имплицитно представленные смыслы коммуникантов и управлять коммуникацией в конфликтном столкновении. Ясность в решение данной задачи вносят исследования, направленные на выявление специфических речевых признаков, закрепленных за определенными конфликтными проявлениями коммуникантов (на разных уровнях языка), с одной стороны, и закономерностей развития конфликтной коммуникации посредством использования коммуникативных стратегий, тактик и ходов, с другой стороны. Однако на этом пути исследователи сталкиваются с тремя проблемами:

1) отсутствует системная модель коммуникации в условиях конфликтной ситуации, в которой были бы соотнесены языковые и

речевые корреляты конфликтного взаимодействия с социальными и психологическими проявлениями конфликтующих субъектов;

2) разработанные методы изменений конфликтного взаимодействия посредством коммуникации имеют локальный характер и в малой мере учитывают нелинейный, флуктуирующий характер естественного развития конфликта;

3) индивидуально-личностные характеристики конфликтующих субъектов проявляются в коммуникации ситуативно (один и тот же субъект в зависимости от класса и типа конфликтной ситуации демонстрирует те или иные стратегии поведения и коммуникации).

Для преодоления первой проблемы разрабатываются описательные лингвистические модели, характеризующие коммуникативный конфликт в целом, без ранжирования на различные этапы и стадии его развития.

Вследствие невозможности управлять конфликтом в момент актуализации конфликта (столкновения) участники прибегают к манипулятивным методам избегания коммуникативного конфликта.

В настоящее время разработаны различные классификации и типологии языковых параметров речи, которые можно рассматривать как ориентиры при анализе конфликтной коммуникации. Представленные типы языковых личностей в конфликте, классификации эмоциональных состояний, типы коммуникации также могут быть использованы для составления лингвистических методик диагностики конфликтного взаимодействия.

Логичным и естественно вытекающим из анализа работ по данной проблематике представляется предложение рассмотреть конфликтное взаимодействие с позиций речеведения на стыке с социологией и психологией конфликта. Для решения данной задачи разработаны и систематизированы основные детерминанты концепции коммуникативных техник в конфликте (Комалова, 2009 а, 2009 б):

- степень напряженности отношений, эксплицируемая в речевой коммуникации (распознавание в речи возможно за счет знания стереотипных представлений коммуникантов, реализующихся в устной речи, и контекста развития конфликтной ситуации);

- глубина переживаний и эмоционально-психологическое напряжение, имплицитно представленные в смыслах сообщений и установках коммуникантов (для их обнаружения применяется интенциональный анализ);

- провокативные, драматические, театральные, аналитические, риторические коммуникативные техники, коммуникатив-

ный конфликт, конфликтная коммуникация, рефлексивная коммуникация, используемые коммуникантами с прагматической целью на соответствующих этапах и стадиях развития конфликта (для того чтобы их распознать, необходимо системное представление о ситуации, прогнозирование возможного завершения конфликтной ситуации, представления о типе отношений между коммуникантами).

В представляемой схеме коммуникативных техник в условиях конфликтной коммуникации учтен интегральный механизм принятия решения в конфликтной ситуации, который реализуется:

- на основе диагностики с социологической, психологической и лингвистической предметных позиций;

- с учетом контекста развития конфликтной ситуации и локального столкновения субъектов;

- с учетом ведущей стратегии и целевой направленности коммуникантов в конфликте.

Каждая детерминанта концепции коммуникативных техник в конфликте имеет свои лингвистические корреляты.

1. Напряженность отношений увеличивается по мере развития конфликтной ситуации и достигает пика в столкновении и эскалации конфликта. Напряженность снижается по мере разрешения ситуации. При хроническом (повторяющемся типичном) конфликте на фоне постоянной напряженности ее уровень лишь несущественно изменяется при обострении конфликта.

Напряженность отношений проявляется в изменениях эмоциональных состояний коммуникантов и соответствующих изменениях параметров речи:

- на уровне просодии (изменение высоты тона, громкости, силы голоса, темпа речи, речевого дыхания и окраски голоса);

- на грамматическом уровне маркерами конфликта являются изменения формы обращения к партнеру по коммуникации с использованием местоимений 2-го лица «ты» и «вы» и глагольных форм 2-го лица единственного и множественного числа; личных местоимений «он», «она» по отношению к лицу, присутствующему при разговоре, на функционирование которых накладываются определенные ограничения ситуацией высказывания; большой конфликтогенной силой обладают императивы совершенного вида, частицы, вводные слова, специальные синтаксические структуры в несвойственных им денотативных значениях (фразеосхемы) (Третьякова, 2003);

- на лексическом уровне наиболее ярко выраженными кон-фликтогенами являются ненормативная (обсценная, инвективная) и негативная оценочная лексика (правая позиция в шкале «хороший -плохой», «умный - глупый», «красивый - некрасивый» и т.п.), специальные номинации собеседников по какой-либо примете при отсутствии имени лица номинации, слова-агнонимы (неизвестные, непонятные или малопонятные многим носителям языка) (Третьякова, 2003);

- на семантическом уровне (коннотативные значения сообщения; некорректная или искаженная интерпретация авторских, перцептивных и узуальных1 смыслов сообщения, не(до)понимание сути происходящего); результат интерпретации сообщения зависит от многих факторов, к числу которых относятся не только языковая и профессиональная компетенция слушающего, но и его личностные характеристики, а также коммуникативная ситуация (Потапова, 1997; Потапова, Потапов, 2006); так, в коммуникативном конфликте стороны интерпретируют сообщения друг друга, исходя из перцептивных смыслов, до момента обнаружения обоюдного (принимаемого обеими конфликтующими сторонами) предмета конфликта. Вероятно, при определенном предмете конфликта смыслы сообщений будут сводиться к узуальным смыслам (например, в сообщениях коммуниканты будут обнаруживать ценности, нормы, принципы конфликтующих сторон);

- на прагматическом уровне (коммуникативные стратегии, тактики, ходы и приемы); в соответствии с тем или иным желаемым завершением конфликта (теоретические модели завершения конфликта: самоуничтожение; уничтожение одной стороны; вза-

1 В.Э. Пашковский, В.Р. Пиотровская, Р.Г. Пиотровский пишут, что процесс превращение языкового значения в смысл может дать разные результаты у адресанта и адресата сообщения, если они по-разному понимают роль и положение описываемых фактов относительно проблемной ситуации общения (Пашков-ский, Пиотровская, Пиотровский, 2009, с. 16).

Согласимся с утверждением авторов, что авторский смысл сообщения во многом обусловлен тем, что побудило адресанта к порождению сообщения, и той целью, которую он преследует. Иными словами, смысл порождаемого сообщения интенционален.

С другой стороны, извлекаемый адресатом из сообщения перцептивный смысл также зависит от его собственных мотивационно-целевых отношений, которые могут не совпадать с отношениями, сложившимися в сознании адресанта (там же, с. 17).

Наряду с авторским и перцептивным смыслами сообщение почти всегда содержит не зависимые от индивидуального замысла коммуникантов общие для всего социумаузуальные смыслы. В идеале все три смысла должны совпадать (там же).

имное уничтожение; уход; хроническое противостояние; рейдер-ство; консенсус) применяется тот или иной набор стратегий и тактик; так, для предконфликта (завершение конфликта уходом или самоуничтожением) и собственно конфликта (завершение конфликта уничтожением одной из сторон, рейдерство, противостояние, взаимное уничтожение) характерны некооперативные стратегии и тактики провокации, угрозы, запугивания, упрека, обвинения, издевки, колкости, оскорбления; на этапе постконфликта (завершение конфликта консенсусом) преобладают кооперативные стратегии и тактики (предложение, согласие, уступка, одобрение, похвала, комплимент).

2. Глубина переживаний и эмоционально-психологическое напряжение усиливаются по мере развития конфликтной ситуации до момента катарсиса и смены знака переживания от негативного к позитивному, вплоть до достижения состояния покоя.

Изменение глубины переживаний и напряженности можно проследить по этапам эскалации конфликта (Глазл, 2000, с. 110175). На каждой ступени эскалации конфликтующие субъекты в коммуникации прибегают к тем или иным лингвистическим средствам.

Ступень 1: «усиление» - в речи конфликтующих сторон преобладает негативная экспрессия, граничащая с драматизацией; отличается преобладанием фатической речи над информативной, намеренным нарушением коммуникативных норм.

Ступень 2: «дебаты и полемика» - стороны конфликта делают вид, что обращаются к рациональным аргументам, но на деле проявляется вербальное давление, словесное насилие; господствует «двуполярное мышление», которое в речи воплощается в разделении на «своих - чужих» / «хороших - плохих» и преобладающей стратегии противопоставления.

Ступень 3: «дела вместо слов» - невербальная коммуникация преобладает над устно-речевой; реализуется коммунальная (внепредметная) коммуникация.

Ступень 4: «имидж и коалиция» - конфликтующие стороны порождают и распространяют слухи, которые направляют само противостояние; в речи коммуникантов представлены негативные самосбывающиеся прогнозы; в речи создается образ врага в лице противоположной стороны; проявляется повышенная степень иро-низации; производится подмена авторского смысла перцептивным.

Ступень 5: «потеря лица» - проводятся акции публичного разоблачения (коммуниканты оценочно и негативно высказывают-

ся друг о друге перед третьими сторонами); образ врага подкрепляется высказываниями конфликтующих сторон; спорные пункты становятся принципиальными вопросами религии, идеологии, национальности и основных ценностей.

Ступень 6: «стратегия угроз» - преобладающей речевой стратегией является стратегия угроз и ультиматумов.

Ступень 7: «ограниченные уничтожающие удары» - коммуникация характеризуется скованностью и холодностью, сопровождается точечными коммуникативными актами с целью причинить противной стороне вред.

Ступень 8: «разгром» - разрушение системы управления коммуникацией противной стороны.

Ступень 9: «вместе в пропасть» - тотальное уничтожение врага ценой самоуничтожения.

Такова логика естественного - неуправляемого - развития конфликта и следствие конфликтологической некомпетентности, которые в худшем случае ведут к взаимному уничтожению конфликтующих сторон. Для проявления управляемой, а значит, искусственной составляющей конфликтного взаимодействия необходимо освоение участниками общения дополнительного лингвистического инструментария и введение нового концепта -конфликтологическая компетентность, коррелятом которому в коммуникации становится применение коммуникативных техник в конфликте (Комалова, 2009 а).

2.2. Типология коммуникативных техник в конфликтной ситуации

Традиционно принято рассматривать коммуникативную ситуацию в терминах речевых стратегий, тактик, коммуникативных ходов и приемов. В рамках такого подхода рассмотрение коммуникации в конфликтной ситуации (как для взаимодействующих субъектов, так и для исследователей конфликта) приводит к возникновению понятия «коммуникативная ошибка / неудача», что, в свою очередь, как одно из следствий ведет к установке на избегание конфликтной коммуникации как рисковой, а значит, избегание какой-либо коммуникации в конфликтной ситуации. Несмотря на это, конфликты сопровождают человека на протяжении всей его жизни и требуют цивилизованного разрешения и на вербальном уровне.

Принимая во внимание установку на то, что любая ситуация потенциально конфликтна, для работы с конфликтными проявлениями в коммуникации предлагается понятие «коммуникативная техника». Переход от понятия «коммуникативные стратегии», «речевые тактики» и «коммуникативные ходы» к понятию «коммуникативная техника» не случаен. Продуктивность коммуникации в экстренных ситуциях зависит от технологий управления процессом коммуникации, т.е. искусственные (осознаваемые и сознательные) коммуникативные действия партнеров по общению, направленные на «организацию» коммуникации как речевой деятельности, будь то ситуация дружеского общения или коммуникация в ситуации конфликта.

Под «коммуникативной техникой1» понимается комплексная дискурсивная единица, состоящая из набора речевых тактик и приемов, объединенных общей интенцией адресанта и направленных на активизацию определенного (прогнозируемого адресантом) коммуникативного поведения адресата с последующим «дооформлением» проявившихся реакций в плане содержания и плане выражения.

Коммуникативные техники всегда связаны с диалогической коммуникацией, предполагающей обратную связь, общее поле интересов и совместную деятельность. Коммуникативные техники являются профессиональным инструментом в управленческих практиках. В широком и в узком смысле слова управление начинается с коммуникации. Кроме того, коммуникативные техники являются основным инструментом в практиках управленческого консультирования, ориентированного на формирование у управленческих кадров определенных компетентностей, в том числе и конфликтологической компетентности.

1 Техника (от греч. 1есЬпе - искусство, мастерство) - собирательный термин для обозначения множества феноменов, в которых мышление обнаруживает свое присутствие в мире. Техника представляет собой установку мышления на рационализацию мира. Термин «техника» также употребляется для совокупной характеристики навыков и приемов в какой-либо сфере деятельности человека (Большая российская энциклопедия, 2000, с. 1207; Ожегов, Шведова, 1999, с. 797). Понятие «техника» подразумевает проявление, улучшение или усиление природных способностей человека: «совокупность приемов и приспособлений, применяемых для получения наибольших результатов при наименьшей затрате человеческого труда; владение этими приемами; процесс самого производства, выполнения» (Толковый словарь русского языка, 1940).

Адресант использует коммуникативную технику, владеет ее содержанием, знает эффекты, которые техника может оказать на адресата, предполагаемую реакцию и ответные действия адресата. Он также владеет способами и инструментами работы с реакциями адресата в рамках данной коммуникативной техники и методиками «закрытия» и «трансформации» эффектов данной техники. Это означает, что данный коммуникант берет на себя ответственность за свои коммуникативные действия, осознает свой вклад в развитие конфликтной коммуникативной ситуации и ситуации взаимодействия в целом, а также способен проектировать желаемую ситуацию взаимодействия.

Выбор той или иной коммуникативной техники осуществляется в процессе развития ситуации на основании диагностики ситуации и поведения адресата, с учетом коммуникативной цели адресанта. «Арсенал» коммуникативных техник, которые применяет адресант, зависит от уровня его компетентности, степени готовности к действиям в данной ситуации, ранга сложности данной ситуации, прогнозируемых результатов и т.п. Коммуникативные техники, которые используются в конфликтной коммуникации, представляют языковой аспект конфликтологической компетентности и способствуют переводу конфликтной коммуникации в консенсуальный дискурс.

Все коммуникативные техники условно разделены на рациональные и квазирациональные1. К рациональным техникам отнесены техники рационализации, аналитики, рефлексивной коммуникации, риторические техники; к квазирациональным - драматические, театральные, рекреативные коммуникативные техники.

Рассмотрим коммуникативные техники, которые сопровождают конфликтное взаимодействие.

В соответствии с динамической моделью конфликтной ситуации можно классифицировать коммуникативные техники работы в конфликтной коммуникации в соответствии с оказываемыми ими на коммуниканта эффектами на провокативные, драматические, театральные, аналитические, рефлексивные и риторические (рис. 4) (Комалова, 2009 а, с. 134-199).

1 Квази от лат. quasi - нечто вроде, как будто, как бы - составная часть сложных слов, соответствующая по значению словам: «якобы», «мнимый», «ложный».

Квазирациональная коммуникативная техника по форме выражения - это нечто специально, намеренно сделанное, несвойственное, наигранное.

Конфликтная коммуникация

Г"

Предконфликт

Зарождение Созревание

Конфликт

Столкновение Эскалация

Постконфл икт

Последствия

Л

-V-

Провокативные техники

Глубина переживаний, эмоционально-психологического напряжения

"V"

Коммуникативный конфликт

Риторические техники

\ Рефлексивная

коммуникация Драматические ^

техники

ч Аналитические

^ техники Театральные техники

Рис. 4.

Коммуникативные техники конфликтной коммуникации в соответствии с динамической моделью развития конфликтной ситуации (Комалова, 2009 а, с. 134)

На рис. 4 горизонтальная ось обозначает развитие конфликта во времени. Полный и завершенный цикл конфликта можно условно разделить на три этапа (предконфликт, конфликт и постконфликт) и шесть ступеней (зарождение, созревание, инцидент, столкновение, эскалация, последствия). Вертикальная ось направлена сверху вниз и обозначает нарастание эмоционально-психологического напряжения по мере увеличения глубины переживаний, сопутствующих коммуникации в конфликтной ситуации.

На этапе зарождения конфликта ведущую роль играют про-вокативные коммуникативные техники, которые направлены на то, чтобы вывести партнера по коммуникации из себя, чтобы он потерял контроль над своими переживаниями и эмоциями, спровоцировать истинную реакцию на происходящее, получить оценку ситуации в речи партнера по коммуникации.

Существует два типа провокаций: стихийная (непреднамеренная) и спланированная (преднамеренная). Провокативные коммуникативные техники субъекта, обладающего конфликтологической компетентностью, применяются им в конфликтной коммуникации намеренно и направлены на выявление скрытых причин. Суть таких техник заключается в проявлении имплицитного содержания, с кото-

рым в процессе конфликтной ситуации предстоит иметь дело1. Иными словами, целью применения провокативных техник, реализуемых посредством конфликтогенов, являются:

- активация стереотипных реакций адресата, не осмысляемых им как «не принадлежащие ему»;

- сознательное нарушение определенных норм коммуникативного поведения с целью их фиксации как объективно сущест-

2

вующих ;

- проявление моделей коммуникативного и речевого поведения, ценностей, стереотипных реакций адресата при нарушении норм.

Данные коммуникативные техники обычно профессионально применяются в предконфликтной фазе, когда компетентный в конфликтном взаимодействии субъект намеренно переходит некоторые границы. Такими действиями он проявляет возможные «горячие точки» конфликта и определяет рамки конфликтного взаимодействия. При этом коммуникация не прерывается.

К провокативным коммуникативным техникам можно отнести прямую агрессию (направленную вовне или на себя); провокации смехом (направленный вовне или на себя); молчание; абсурд, непонятность; полную, шокирующую открытость и откровенность (Морозова, 2001, с. 39); осознанное нарушение этических норм; пренебрежение социальными нормами как вызов другому и понижение его статуса (Цой, 2007, с. 283); анонимизированные ссылки на третье лицо; обращения на «ты» как нарушение коммуникативной нормы; негативные высказывания, провоцирующие реципиента дать ответ в той же негативной формулировке; фамильярность, речевое хамство, провокативные вопросы (Бредемайер, 2006, с. 23-25, 63-64, 82, 101-143).

Рассмотрим пример провокативной техники. Полужирным шрифтом выделены элементы, несущие провокативный «заряд.

1 Подробнее о принципах использования провокативных техник см.: Цой Л.Н. Провокативные техники в консультировании: Актуализация конфликтного потенциала - электронный ресурс.

2 Норма становится явной в момент, когда она нарушается.

Пример (1)1:

Соведущий 1 (преподаватель) обращается к студентам: Итак... (кто-то вышел из аудитории) Как в кинотеатре: кто-то приходит, кто-то выходит -нормы пока свободны. Может, постепенно кому-то это безобразие не будет нравиться, тогда мы и начнем это пространство нормировать договариваясь. А, может, и нет, может, кому-то понравится этот балаган.

Провокация направлена на запуск процесса нормирования среды участниками процесса обучения. Цель - самоорганизация рабочей среды. Проектируемая реакция: отрицание наименований непреемлемых действий с дальнейшим предложением нормы или иной номинации. Например: это не кинотеатр, а учебное занятие, давайте учиться, какая сегодня тема? Или, почему же безобразие?! Давайте договоримся, что во время занятия не будем выходить, и т. п.

Запретить провокации вряд ли является возможным - социальная среда постоянно провоцирует человека на разные действия. Но знание провокативных техник, выбор реакций на провокации и освоение защитных механизмов, «вскрывающих» провокации, вполне возможно. Кроме того, в определенных ситуациях провокация является необходимым приемом для актуализации конфликтного потенциала.

Драматическими коммуникативными техниками в конфликте называются техники, способствующие эскалации конфликта. Они, как и провокативные коммуникативные техники, могут нести как позитивный, так и негативный заряд.

Драматические коммуникативные техники конфликтной коммуникации, целью которых является довести ситуацию до предела (не выходя из заданных ранее рамок) и абсурдизировать ее, несут в потенциале наиболее разрушительные эффекты. Поэтому применение этих техник подразумевает владение так называемыми техниками снятия психологического напряжения (включая смехо-вые техники), т.е. техниками, которые способны «разрядить» ситуацию и вернуть коммуникантов в стабильное эмоционально-психологическое состояние.

1 Пример взят из стенограмм занятий образовательного модуля «Массовая коммуникация: деловые отношения и профессиональная коммуникация», который С.С. Сергеев и Л.Р. Комалова проводили в ГАУГН ИС РАН в 2009 г.

Негативные цели драматических техник связаны с проблемами, которые они «вскрывают», высокой степенью эмоционального напряжения и риском прекращения коммуникации вплоть до разрыва отношений между коммуникантами.

Позитивные цели драматических коммуникативных техник заключаются в том, что они позволяют «сбросить» психологическое напряжение в коммуникации, «открыться» партнеру по общению и сократить период (порой весьма болезненный) развития конфликта. Иными словами, подобные техники способствуют «выпусканию паров» и последующему катарсису.

Драматические коммуникативные техники имеют двоякий эффект: с одной стороны, у конфликтующих сторон существует шанс открыто и ясно выразить свои намерения, а с другой стороны, существует опасность выразить это таким образом, что именно это оттолкнет противную сторону.

Драматические техники используются на стадии непосредственного столкновения и могут быть весьма «жесткими» как по содержанию, так и по форме. Данные техники призваны фиксировать различия, проявляющиеся в речи коммуникантов; нарушение норм и договоренностей; проявляемое стереотипное поведение коммуникантов по отношению друг к другу; их типичные реакции и установки; различать форму (то, как говорится) и содержание (то, о чем говорится); фиксировать и заострять существующие и проявившиеся между коммуникантами проблемы и трудности.

Драматическими коммуникативными техниками в конфликте можно назвать: 1) увеличение количества предметов разговора; 2) упрощение предметов разговора; 3) возрастающую персонификацию; 4) проговаривание пессимистичных ожиданий и прогнозов (Глазл, 2000, с. 83-89); 5) проговаривание угроз; 6) прерывание и жесткий запрет на высказывания другой стороны; 7) снижение значимости говоримого другой стороной (Бредемайер, 2006, с. 42-59).

Драматизация накаляет отношения между коммуникантами и поляризует их. Важным и крайне сложным становится не только удержание коммуникации как контакта (установка: коммуникацию не прерывать - «мы можем расходиться по содержанию, но это не должно влиять на наши отношения»), но и удержание в сознании коммуникации как процесса, т.е. удержание 1) «точки входа» в конфликтное взаимодействие (прошлое), 2) того, что проявилось и разворачивается в настоящее время (настоящее), и 3) «точки выхода» - желаемый результат, цель данной коммуникации (будущее). Удержание перечисленных моментов представляет собой

некую «точку устойчивости» в разрушительной конфликтной коммуникации с применением драматических техник.

В соответствии с рис. 4 использование театральных1 коммуникативных техник сопровождается максимальным психологическим напряжением (относительно внешнего производимого эффекта и усилий, вкладываемых автором в квазиискусственное воздействие на партнера) и представляет интерес для лингвиста-практика и исследователя формы имплицитного сообщения.

Порождающим началом театральных коммуникативных техник выступает игра2, источником которой является спонтанность. Качество театральности позволяет человеку лицезреть себя проживающего и предоставляет возможность заново переживать события прошлого, проверить на доступность и готовность неизвестное будущее. С другой стороны, театральность - творима, тогда как жизнь - реальна.

Театральные коммуникативные техники могут рассматриваться как форма высвобождения из связанности и ввязанности в жизненную среду. Благодаря театральным техникам могут быть найдены новые формы сообщительности. Рядом с театральностью всегда присутствуют некоторая потаенность, сокрытость, так как игровой момент театральности дает возможность осмысления и проигрывания ролей, которые обычно человеком скрываются от окружающих, а порой и от себя самого.

Театральные коммуникативные техники решают задачу обнаружения не осознаваемых паттернов поведения: «Мы должны заставить участников (актеров) действовать так, как будто это сама их жизнь... найти методы, при помощи которых можно заставить их творить между официальным и скрытым поведением членов группы, потому что они находятся в постоянном конфликте между официальными и скрытыми требованиями, официальной и скрытой системой оценок» (Морено, 2008, с. 121).

Театральные коммуникативные техники позволяют осуществить поиск, проявить и обозначить возможные линии развития

1 В данном случае под театральностью понимается способность к проигрыванию обыденных ситуаций, открытое использование театральных приемов, сознательное подчеркивание средств сценической выразительности, способность к обнажению сценической условности ситуации, роли.

2 Игрой в философской литературе обозначают деятельность человека, противоположную как теоретической, так и утилитарно-практической. Игра характеризуется переживанием удовольствия от самой деятельности. Играть можно только войдя в игру, переживая ее (Долинский, 2007, с. 556).

конфликтов. Они выявляют и исследуют технологии общения -ритуалы, образцы поведения и мышления, интонации, знаки, используемые людьми в разных знакомых и незнакомых, «своих» и «чужих» ролях.

Еще одной важной особенностью является характерная для данных техник темпоральность. Человек вынужден действовать в настоящем, во времени «здесь и сейчас», сжимающемся до мгновенного «тут и вдруг». Это предполагает некий момент встречи, импровизации, совместнотворимого настоящего, что при всплеске эмоций и психологического напряжения (особенно в конфликтной ситуации) создает ощущение согласованности при всей разности взглядов. Это театр общения, в котором конфликт созидается, а не скрывается, конструируется и живет в творимой сообщительности.

В основе театральных коммуникативных техник заложена принципиальная нерациональность1. Любые попытки как-то рационализировать конфликтное взаимодействие приводят к усугублению конфликтной ситуации вплоть до перехода на уровень драматизации, конечного принятия решения о разрыве коммуникации и отношений.

Относительно инструментов и порождаемых эффектов использование театральных коммуникативных техник в конфликтной ситуации заключается в умении владеть собой, привлекать внимание своими действиями, психологически понимать и чувствовать людей, уметь «играть» своими чувствами на людях, взывать к чувствам других, заинтересовывать своими идеями, желаниями, увлекать своим поведением, обращать на себя внимание, что требует серьезной личностной подготовки и тренировки.

К театральным коммуникативным техникам в конфликтной ситуации можно отнести речевую агрессию, крик, плач, использование обсценной и инвективой лексики, молчание, имитацию, изменение тона и тембра голоса, темпа и ритма речи, паузацию, резкую перемену в стиле и манере общения, интонирование, мода-лизацию, перформанс, абсурдизацию, проигрывание ритуала, це-ремониальность, иронизирование и др.

Примеры коммуникативных театральных техник, в частности молчания и паузации в различных функциях, обращенных в жизненные ситуации, широко представлены в художественном произведении С. Моэма «Театр». Например:

1 Понятия «квазирациональности» и «нерациональности» в данном случае можно считать взаимодополняющими.

Пример (2):

««Роджер ставил Джулию в тупик. Хотя сам он говорил мало, он, казалось, внимательно слушал все, что говорили другие, и все же ее не оставляло странное чувство, будто голова его занята собственными мыслями. Казалось, он наблюдает за ними со стороны с тем же любопытством, с каким мог бы наблюдать за зверьми в зоопарке. Это вызывало в ней легкую тревогу» (Моэм, 2008, с. 187-188).

Автор четко описал эффект молчаливого слушания, когда через «внимательные» паузы и малую активность в диалоге создается некоторая скрытость адресанта, а адресат вынужден достраивать в воображении «значение» такого молчания, выявлять его имплицитное значение.

Пример (3):

«Эвис замолчала, предоставляя Джулии возможность сказать, что в их новой пьесе есть как раз такая роль, но Джулия продолжала с улыбкой молча глядеть на нее. Джулию забавляло, что та обращается с ней как жена сквайра, желающая быть любезной с женой викария.

Джулия Ламберт: Вы давно в театре? - спросила она наконец. - Странно, что я никогда о вас не слышала» (Моэм, 2008, с. 214).

В данном фрагменте игра пауз выступает в диагностической функции. Уместно выдержанные паузы дают адресанту возможность определить истинность намерения адресата, перехватить инициативу в диалоге и выбрать соответствующую речевую тактику.

Те или иные театральные коммуникативные техники могут быть использованы в игровых ситуациях в терапевтических целях, например в психодраме1.

Смысл применения театральных коммуникативных техник заключается в стилизации активности участников. Участники включаются в процесс помимо своей воли, понуждаемые извне театральностью как формой. Можно сказать, что ведущей становится форма, тогда как содержание того, о чем говорится, вторично, если вообще значимо.

Театральные коммуникативные техники по своей сути являются однонаправленными, т.е., будучи воздействующими, они не предполагают получения конкретной обратной связи.

1 Подробнее см.: Морено, 2008.

Понятие «театральные коммуникативные техники в конфликте» обращает нас к понятию «конфликтоустойчивостъ» - способности человека выдерживать как собственные конфликтные «колебания», так и «колебания» другой стороны, справляться с эмоциями и переживаниями, адекватно на них реагировать, не разрушаясь самому и не разрушая Другого1.

Аналитические коммуникативные техники в конфликтной коммуникации представляют один из видов техник, применяемых в целях трансформации иррационального эмоционально-психологического напряжения. Они направлены на рационализацию ситуации посредством разложения ее на составляющие, с проведением последовательного анализа каждого из компонентов.

Такие техники предусматривают обращение к сознанию коммуникантов после того, как их эмоции стабилизировались. Они также применяются для определения предмета конфликта и удержания его в фокусе внимания коммуникантов как еще одной «точки устойчивости» в конфликтном взаимодействии.

Важно при анализе ситуации оставаться на уровне объективной реальности конфликтного взаимодействия в режиме «здесь и сейчас», не окунаясь в психоанализ и проектирование будущего. Анализ не должен также быть абстрактным. В противном случае велик риск потери предмета коммуникации, прерывания коммуникации и нерешения сложившейся проблемы по причине «размывания» ее границ и завышенной степени семиотичности.

Основными аналитическими техниками работы с конфликтными проявлениями можно считать техники выделения дистинкций2, проблематизации, работы с понятиями, разделения на факты и рассказы, размышления вслух о ситуации без обращения к Другому, рационализации, восхождения от частного к общему в рассуждении, технику сведения (переход от сложного к простому), анализ и синтез, расширение рамок коммуникации, целеполагание, концентрацию на предмете столкновения, раз-

1 Подробнее о феномене конфликтоустойчивости см. в работах: Цой, 2007, с. 210-257; Хасан, 2003, с. 89-94; Анцупов, Малышев, 1996, с. 327; Глазл, 2000 и др.

2 Различие, сравнительная характеристика объектов на основании того, что признаки, присутствующие у одних объектов, отсутствуют у других. Термин «дистинкция» был введен в средние века. Схоласты обозначали им как объективное различие (дистинкция реальная, сущностная, причинная и др.), так и мысленное различение (дистинкции разума, субъективная, формальная и др.).

ложение на составляющие спорных моментов, конструктивную коммуникацию в конфликте1 и др.

В примере 4 представлены аналитические техники (выделены полужирным курсивом) в конфликтной коммуникации (реплики, требующие аналитического вмешательства, отмечены полужирным шрифтом).

Пример (4)2:

Студент 5: Уважаемая соведущая 2, хотелось бы заметить, что расшифровка аудиозаписи [транскрибирование] - достаточно трудоемкая работа, за которую обычно принято платить деньги. Думаю, очевидно, что студентами выпускных курсов приоритет в первую очередь отдается оплачиваемому труду, а не «самостоятельной работе по курсу».

Соведущий 2: В учебном плане модуля «Массовая коммуникация: деловые отношения и профессиональная коммуникация» предписано 50 часов на аудиторную работу и 50 часов на внеаудиторную (самостоятельную) работу. Транскрибирование является формальным заданием для внеаудиторной работы. Выполнение задания является одним из компонентов итоговой отметки за курс.

Студент 5: Прошу пояснить, в чем заключается смысл «формального задания для внеаудиторной работы».

Соведущий 1: Невыполнение формального задания (под предлогом выяснения «смысла») считается грубым нарушением трудовой дисциплины. Формальные задания даются для проделывания определенной работы.

Студент 5: Для меня нет никакой абсолютно пользы в механической работе, за выполнение которой, как правило, платят деньги. Я считаю, что работа и время на транскрибирование стоят определенных денег. Я охотно готов расшифровывать весь транскрипт в течение нескольких дней - если этот труд будет оплачиваться. Прошу заметить, что в название курса действительно включено словосочетание «деловые отношения». Акцент на слове «деловые».

Соведущий 1: Деловые отношения - это отношения, отнюдь не связанные с денежными. То, что связано с деньгами, обычно принято называть - экономическими отношениями. А деловые отношения - это то, где инициируется и проделывается определенная совместная работа.

Консультант модуля: Итак, студент отказывается выполнять формальное требование, аргументируя, что это работа (транскриб) и за нее платят.

1 Подробнее см.: Цой, 2007, с. 73-75.

2 Материал извлечен из текстов сообщений закрытого форума модуля «Массовая коммуникация: деловые отношения и профессиональная коммуникация», проводимого С.С. Сергеевым и Л.Р. Комаловой в ГАУГН ИС РАН в 2009 г. (Виртуальный конфликториум - электронный ресурс).

Студент тотально отождествил время работы за зарплату и время обучения за счет государства.

На занятиях метод транскрибирования используется для того, чтобы обнаружить то содержание, которое часто упускается из виду человеком в процессе коммуникации, но что очень важно с точки зрения управления ситуацией.

Тот, кто постоянно и методично (а не автоматически) работает над транскрибированием своих и чужих текстов, приобретает НАВЫК, который переносится в диагностику живой речи и языка и позволяет улавливать те нюансы и смыслы, которые для большинства невидимы Этот навык позволяет управлять процессами в коммуникации и выстраивать успешную деятельность.

Модуль посвящен деловой коммуникации, и эту [конфликтную ситуацию между студентом и соведущими образовательного модуля] ситуацию можно рассмотреть в рамках курса в качестве материала для выполнения творческой работы. Студент может взять тему творческой работы «Конфликт в коммуникации по поводу неоправданной нагрузки на студента» и показать, какими знаниями и моделями, технологиями и нормами может руководствоваться студент в невыполнении формальной нагрузки в рамках курса, программа которого утверждена деканатом.

Можно сколь угодно сопротивляться, но нельзя же не признать того, что никто не имеет права отменять формальные требования модуля.

Однако, если формальное задание не выполнено, соведущие модуля вправе выделить студенту дополнительное время на его выполнение за счет реальных занятий.

Значимо то, что аналитические техники позволяют снять первый оценочный пласт и обратиться к содержанию столкновения, к принципам, ценностным основаниям, осуществить «экзистенциальный выход». С помощью аналитических техник возможна работа с реакциями на форму выражения интенций коммуникантов и переход к рефлексивным коммуникативным техникам.

Рефлексивные коммуникативные техники конфликтной коммуникации нацелены на создание условий для рефлексивной коммуникации.

Понятие «рефлексия» восходит к Дж. Локку, который определил ее как способность человека «познавать свою умственную деятельность так же, как мы познаем внешние предметы» (Локк, 1960, с. 121). В современных разработках проблема рефлексии рассматривается в трех основных направлениях: при изучении

мышления, при изучении самосознания личности, при изучении процессов коммуникации. По утверждению О.И. Генисаретского, «мыслящий человек имеет дело со своей собственной мыслью. Рефлексия в этом смысле существует как способность возвращаться к себе, к своей мысли, к своим действиям, своему существованию, к своему языку» (Генисаретский, 2004).

Рефлексия в ее традиционном философско-психологическом понимании - это способность встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к своему телу, своим действиям, своим мыслям (Лефевр, 1973, с. 5).

В книге «Конфликтующие структуры» В. А. Лефевр расширяет такое понимание рефлексии, дополняя ее способностью субъекта встать также в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям при изучении конфликта (Лефевр, 1973, с. 5). По словам автора, везде и всюду конфликтующие стороны вступают в своеобразную рефлексивную игру, где каждая из сторон стремится отразить и тем самым получить возможность перехитрить друг друга. Такое изображение конфликта как интеллектуального взаимодействия сторон является важным системным представлением конфликта, открывающим новые резервы в оптимизации решений, принимаемых в конфликтной ситуации (Лефевр, 1968, с. 18).

Нас интересует феномен рефлексивной коммуникации в конфликте, а значит, в совместной деятельности, производимой в социальной жизни в моменты столкновения и обострения противоречий. В этом смысле рефлексия предполагает осознание ситуации, себя в ситуации и другой стороны в ситуации. Однако в силу того, что рефлексия является индивидуальной функцией, осознанное коммуникантами остается «при них» или косвенно внедряется в ситуацию, не трансформируя ее в полной мере.

Специфика рефлексивной коммуникации заключается именно в сознательной артикуляции и совместном «промысливании в речи» конфликтующими сторонами ситуации, действий друг друга в конфликтной ситуации, нарушения норм, возможных решений ситуации и т. п.

Рефлексивная коммуникация в конфликте - это коммуникация, которая порождается осознанной остановкой в конфликтной коммуникации со стороны субъекта, удерживающего рефлексивную позицию и желающего рационально «оформить» конфликтные проявления, выработать норму взаимодействия в конфликте и спроектировать дальнейшее (конструктивное) взаимодействие. Это наме-

ренное прерывание коммуникации, а не разрыв коммуникации как следствие-реакция на форму или содержание коммуникации. Стороны останавливаются и проговаривают то, во что они были вовлечены, то, какие переживания и эмоции это вызвало в них, чем отозвалось, осмысливают вслух ситуацию и себя в ней, друг перед другом, совместно. В рефлексивной коммуникации конфликтующие субъекты приводят в соответствие свои цели, замыслы и способы их реализации, открыто предъявляя их друг другу, открываясь и становясь «прозрачными» друг для друга.

Рефлексивные техники конфликтной коммуникации - это техники «мягкие» по форме и «жесткие» по содержанию. Они направлены на выработку новых норм и договоренностей между коммуникантами, а также на проектирование коммуникативных действий в подобных конфликтных ситуациях. Они обнажают основания конфликтного взаимодействия и во многом обращают партнеров по конфликтной коммуникации к самим себе, п1риводя их к осознаваемому и артикулированному самоопределению .

Конфликтное взаимодействие в большей мере реализуется в межличностном взаимодействии. Однако следует учитывать то, что любое межличностное взаимодействие (приватное2 по своей природе) выносится коммуникантами за рамки столкновения. В любом конфликте присутствуют «группы поддержки», «сопереживающие», «учащиеся на чужих ошибках», «беседующие с вами», и другие, не имеющие непосредственного отношения к конфликту субъекты. Отрывочные сообщения о конфликте, попадая к таким субъектам, могут трансформироваться до неузнаваемости, превращаться в сплетни, рассказы и даже намеренную дезинформацию, которые в конечном итоге могут «вернуться» к коммуникантам в виде слухов и иметь деструктивный характер, т.е. спровоцировать вторичный конфликт.

1 Самоопределение - это процесс, в результате которого человек осознает свой выбор и берет на себя ответственность за него. Это постоянный риск в открытом предъявлении своей социальной или профессиональной позиции, без опоры на кого-либо. Это минимальная зависимость от чиновников и властей. Это готовность сознательно противостоять окружающим людям в защите своей позиции. Самоопределившегося человека невозможно обидеть или оскорбить, так как ценностные ориентиры и культурные образцы, которыми он руководствуется, намного опережают общественное мнение, безликое в своей основе (Конфликт-менеджмент в управленческом консультировании - электронный ресурс).

2 Приватный - от лат. рпуа^ - частный.

«Выход» данных о конфликтном взаимодействии в публичность требует «до-оформления» конфликта, т.е. создания определенного «рассказа», материалом для которого становится рефлексивная речевая коммуникация. Рассказ подразумевает обоюдную интерпретацию конфликтного взаимодействия, выгодную обеим сторонам и не наносящую им ущерба ни в ближайшей, ни в дальнейшей перспективе. Эту задачу решает использование риторических коммуникативных техник в конфликтной коммуникации.

Именно риторические техники основаны на принципе обоюдной интерпретации и позволяют договориться о том: как описывать конфликтное взаимодействие внесубъектно, без оценок и «приклеивания ярлыков»; как методично рассказыватъ о действиях конфликтующих сторон, о нормах конфликтного взаимодействия в данной конфликтной ситуации как об образцах для подобных ситуаций и др.

В качестве базовой методологической предпосылки для «дооформления» жизненной ситуации целесообразно обратиться к инновационной методологии, а именно к концепции онтосинтеза, разработанной В.С. Дудченко, в которой описывается метод синтезирования реальности на трех проекциях: мыслительной, деятельностной и коммуникационной онтологизациях (Дудченко, 2007, с. 85-90).

В соответствии с теорией осознанного онтосинтеза применительно к конфликтной ситуации переход на этап переговоров, установления консенсуса после этапа столкновения является конструктивной стратегией работы с конфликтными проявлениями. Такая стратегия предполагает применение метода трансформации конфликта в сотрудничество1, который позволяет наличествующие в конфликте смыслы и коннотации, имеющие для коммуникантов негативное значение, трансформировать в позитивные значения и смыслы, руководствуясь установкой на сотрудничество.

Риторические коммуникативные техники напрямую связаны с «выходом» данных о конфликте в публичное пространство. Такие техники играют роль сопровождающих данные о конфликте, служат гарантом их адекватной интерпретации в отсутствие участников конфликта и выполняют функцию профилактики конфликтной коммуникации. К профилактическим риторическим техникам можно отнести «сторителлинг», или методическое говорение о жизненных событиях.

1 Подробнее см.: Дудченко, 2004, с. 134-140.

Подводя итог сказанному, можно подчеркнуть, что переход к работе с коммуникативными техниками в конфликтной ситуации определяет степень конфликтологической компетентности субъекта, способствуя тренировке «коммуникативной чуткости», «авто-номизации» речи, развитию спонтанности.

Выводы

Результаты первых исследований с использованием инструментария фундаментального и прикладного речеведения в сочетании с методиками социального проектирования и психологической диагностики свидетельствуют о больших перспективах развития данного научного направления в вопросах изучения спонтанной устно-речевой коммуникации в условиях конфликта. Результаты исследований коммуникации в конфликте дают основания утверждать, что в конфликтной коммуникации заложен механизм конструктивного завершения конфликта и перевода его в управляемую форму.

Владея коммуникативными техниками, субъект способен вступать в конфликт на любой стадии. При этом есть возможность комбинировать техники по модульной системе. Каждый новый модуль (набор) будет иметь свой «контур». И если традиционная схема конфликтной ситуации, точнее, стихийного развития конфликта в упрощенном виде выглядела как треугольник, то введение коммуникативных техник позволяет конструировать (конфигурировать) разные контуры конфликта.

Глава 3.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ КОНФЛИКТУЮЩИХ СТОРОН

3.1. Постановка цели и задач экспериментального исследования

Экспериментальный этап исследования проводился на базе Института прикладной и математической лингвистики ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет», ФГБОУ ВО «Государственный академический университет гуманитарных наук» (ГАУГН) при Институте социологии РАН и Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) с 2006 по 2009 г. Результаты исследования апробированы в ФГБОУ ВПО ГАУГН и НИУ ВШЭ в 2009 г.

В фокусе внимания исследования находилась звучащая речь в условиях предконфликтной и конфликтной коммуникации.

В качестве сферы социальной коммуникации для проведения экспериментального исследования была выбрана межличностная коммуникация в организационном контексте в условиях предкон-фликта и конфликта. Выбор объекта исследования был продиктован рядом оснований.

Межличностная коммуникация является базовым типом коммуникации в системе «человек - человек». На уровне межличностной коммуникации становится возможным проявить и локализовать конфликтный потенциал субъекта с наименьшим ущербом для него самого и для окружающих. Межличностная коммуникация является основным механизмом управления в организационной среде. В организационном контексте с большей точностью можно выделить предмет конфликтной коммуникации за счет наличия ясных норм взаимодействия. Модели коммуникатив-

ного поведения, типы языковых личностей, стереотипные реакции и пр., проявившиеся в конфликтной коммуникации в организационном контексте, могут выступать в качестве типовых для любого конфликтного взаимодействия в системе «человек - человек».

Целью исследования была разработка обобщенной модели языковой составляющей конфликтологической компетентности, позволяющей говорящему трансформировать конфликтную коммуникацию в консенсуальный дискурс.

В рамках экспериментального исследования применительно к апробации теоретической базы была сформулирована следующая задача: на примере языкового материала проанализировать минимальный такт конфликтной коммуникации: предконфликтная коммуникация (ситуация опоздания - использование провокативных техник) и конфликтное столкновение (использование провокатив-ных, драматических, аналитических, риторических техник). Проверке подлежат следующие гипотезы:

- учет языковых параметров конфликтной коммуникации, а также языковых особенностей участников конфликтной ситуации во многом может снизить конфликтогенность коммуникации по форме и позволит разделять содержательную, эмоциональную и воздействующую составляющие конфликтного взаимодействия, а также сконцентрироваться на выявленном содержании и прагматической составляющей взаимодействия;

- разработка и использование методов лингвистической диагностики конфликтной коммуникации будет способствовать более точному определению стереотипных коммуникативных реакций субъектов в условиях конфликта, что позволит быстро их локализовать;

- описание конфликтной ситуации посредством проговари-вания ее в аудитории и описания в эссе даст возможность развить общий словарь «конфликт», осознать типы используемого в этих целях дискурса и зафиксировать конфликтогенные факторы, которые могут послужить поводом для вторичного конфликта.

В целом предполагается, что введение необходимых коммуникативных техник в конфликтную коммуникацию, а также трансформация в условиях конфликта «обыденной» коммуникации в рефлексивную будут способствовать построению конструктивной коммуникации в условиях конфликта и формированию конфликтологической компетентности конфликтующих субъектов.

3.2. Методика подготовки и проведения экспериментов Отбор речевого материала

На первом этапе экспериментальное исследование проводилось посредством метода включенного наблюдения. Речевой материал для проведения экспериментов был записан в процессе проведения образовательного модуля «Организационный конфликт-менеджмент». В рамках информированного согласия все занятия модуля записывались на диктофоны Olympus Digital Voice Recorder VN-960 PC и диктофон Olympus Voice&Music DM-1. Фонограммы занятий были переведены в формат WAV и MP3 с помощью программ Olympus Digital Wave Player for Window 98/2000/Me/XP и DSS Player 2000 for DM-1, соответственно.

Участникам образовательного модуля (студентам, магистрантам, слушателям) давалось задание сделать расшифровку фонограмм занятий с максимально возможным сохранением и передачей всех звучащих элементов на письме. Данный вид задания был введен как метод работы с 1реальностью через расшифровку записанной речи для осознавания1 модели конфликтной ситуации.

Для участников образовательных модулей «Организационный конфликтменеджмент» метод расшифровки фонограмм, позволяющий через перевод звучащей речи в письменную в отчужденном виде обратиться к собственному речевому поведению на занятиях, деконструировать реальную ситуацию общения и обратиться к смыслам и реальным фактам, имел целью создание условий для выхода в рефлексивную позицию.

В результате было получено 60 фонограмм (аутентичная спонтанная речь носителей русского языка в реальных условиях взаимодействия) общей длительностью 85 часов, что в орфографической транскрипции составило около 1 млн знаков. В составе экспериментального речевого материала были 48 конфликтных ситуаций.

1 Осознавание (сознавание) - интенциональный процесс сознания / рефлексии, когда человек намеренно направляет свое внимание на опыт, о котором он осведомлен, и на факт своей осведомленности об этом опыте. Таким образом, осознание относится к сфере восприятия (осознание слухом, тактильно, зрением), а осознавание - к сфере различающего сознания, т.е. первое относится к сенсорной системе, а второе - к репрезентативной (авторская школа «Себе и людям ("Осознание")» - электронный ресурс).

Критерии подбора испытуемых

Для формирования группы испытуемых были разработаны следующие критерии:

- коммуникативные ситуации, предлагаемые в экспериментах, должны быть привычны и знакомы испытуемым из повседневной жизни;

- испытуемые (мужчины и женщины) должны достичь совершеннолетия (18 лет), но быть не старше 45 лет (выбор этой возрастной категории был обусловлен наличием у субъекта желания и способности к изменениям и обучению, одним из ограничителей которых относительно конфликтной тематики является возраст1);

- на момент участия в экспериментах испытуемые должны находиться в той же, что и участники образовательного модуля, ролевой и статусной позициях (студенты и магистранты российских вузов; практикующие специалисты, работающие в организациях);

- для участия в экспериментах предпочтение отдавалось испытуемым с гуманитарным образованием2.

В результате в качестве испытуемых для проведения экспериментального исследования были выбраны две группы, которые, в свою очередь, делились на две подгруппы каждая (см. табл. 2).

1 Гипотеза подтверждается практикой работы в условиях конфликтной коммуникации, в которых люди старше 45 лет в большинстве своем с трудом могут переосмыслить свое отношение к конфликту как только негативному феномену и оказываются не в состоянии справиться с сильным эмоционально-психологическим напряжением. Единственным сберегающим для них завершением конфликта является уход от конфликтного взаимодействия. Подробнее см.: Цой, 2001 б, с. 155-172; Дудченко, 1989.

2 Выбор испытуемых с гуманитарным образованием был сделан в силу наличия у них антропологического подхода к процессу коммуникации, принятому в гуманитарных науках. «Ценность гуманитарного образования заключается в умении обращаться с текстами, обращении к самому себе посредством текстов» (радиоклуб «Говоря говори» - электронный ресурс).

Таблица 2

Состав групп испытуемых

Специальность испытуемых Количествово мужчин в группе Количество женщин в группе Возраст испытуемых на момент проведения экспериментов

Группа 1. Учащиеся московских вузов, получающие образование по гуманитарным специальностям (п=41, из них 4 мужчины, 37 женщин)

Подгруппа участвовавших в образовательном модуле «Организационный конфликтменеджмент»

Социология 1 15 22-23 года

Управление человеческими ресурсами, маркетинг, управление проектами, стратегический менеджмент 1 10 22-23 года

Подгруппа не участвовавших в образовательном модуле «Организационный конфликтменеджмент»

Прикладная лингвистика 2 12 18-23 года

Группа 2. Практикующие специалисты (п=4, из них 3 мужчины, 1 женщина)

Подгруппа профессионально работающих с конфликтными проявлениями в практике (управленцы, конфликтменеджеры, юристы, консультанты, бизнес-тренеры, эксперты, методологи)

Социальная психология, юриспруденция 2 - 32-35 лет

Подгруппа не работающих с конфликтными проявлениями

Журналистика, переводоведение 1 1 24-31 год

Всего для участия в экспериментальном исследовании приняли участие 45 человек (7 мужчин и 38 женщин).

Среди испытуемых - уроженцы разных городов Российской Федерации: г. Москва (26 человек); г. Глазов, г. Химки, г. Солнечногорск, г. Коломна (4 человека); Пермский край и г. Пермь (3 человека); г. Киров (2 человека); г. Чусовой (1 человек); г. Самара (1 человек); Челябинская область, г. Снежинск (1 человек); г. Стаханов (1 человек); г. Краснодар (1 человек); Республика Башкортостан, г. Ишимбай (1 человек); Ташкентская область, г. Чирчик (1 человек); г. Грозный (1 человек); Киргизстан, Чуйская область (1 человек).

Родной язык всех испытуемых - русский. Большинство испытуемых владеют одним и более иностранными языками, такими как английский, французский, немецкий, испанский, латынь.

Некоторые испытуемые длительное время проживали в разных местах мира: Африка (г. Сенегал), США (г. Вашингтон), Франция (г. Нантерр), Швейцария (г. Женева), РФ (г. Можайск, г. Электросталь, г. Муравленко, г. Жуковский, г. Серпухов).

15 испытуемых имеют музыкальное образование (фортепиано, игра на гитаре, хоровое пение).

Социальное происхождение испытуемых: из служащих и рабочих.

Экономический статус: средний, низкий.

41 испытуемый имеет неполное высшее образование, 4 -полное высшее.

20 испытуемых работают в разных сферах профессиональной деятельности, таких как: управление человеческими ресурсами (ИЯ-менеджмент), маркетинг, менеджмент, 1Т-консалтинг, организационный консалтинг, дизайн, социология, перевод, журналистика, юриспруденция.

Общие социолингвистические данные о себе испытуемые заносили в разработанную социолингвистическую анкету.

Для целей исследования было решено провести несколько разных экспериментов:

- перцептивно-слуховой анализ звучащей речи;

- структурно-содержательный анализ фрагмента звучащей речи;

- социологический опрос испытуемых;

- концептуальный анализ лексических единиц в составе так называемого словаря «конфликт».

3.3. Перцептивно-слуховой анализ минимального такта конфликтного взаимодействия

Для проведения перцептивно-слухового анализа из общего корпуса звучащих текстов (85 часов записи) было отобрано 11 фрагментов длительностью от 02 до 21 секунды, которые стали экспериментальным звучащим языковым материалом в произнесении трех информантов (см. приложение 1). Обязательным требованием к звучащему материалу было технически удовлетворительное качество фонограмм.

Основанием для отбора звучащего материала послужила неоднократно повторяющаяся типичная коммуникативная ситуация, которая также частотна как в организационном контексте, так и в повседневной коммуникации, - ситуация опоздания, в которой конфликтогенным фактором является нарушение принятой в рамках образовательного модуля нормы «приходить на учебные занятия вовремя». В данной ситуации ведущий модуля задает опоздавшим один и тот же вопрос: «Почему ты /Вы /вы опоздал (а)/и?» В ответах на данный вопрос раскрывается конфликтный потенциал отвечающего, а коммуникация по поводу опоздания актуализирует конфликтный потенциал организационной среды, в которой она развивается. От того, что и как ответит участник учебного модуля, зависит, как будет развиваться ситуация. В данном случае задаваемый вопрос выполняет несколько функций:

- информационную функцию - сообщается, что субъект нарушил определенную норму;

- провокативную функцию - такой вопрос, заданный публично в аудитории, побуждает к обязательному ответу, на него невозможно не ответить;

- диагностическую функцию - в рамках обучающего курса такой вопрос направлен на выявление возможных стереотипных реакций, которые могут стать поводом для столкновения и проявляться в развитии конфликта (данная ситуация потенциально конфликтна), и стать практическим материалом для изучения;

- нормирующую функцию - указывается на то, что нормой в рамках данной образовательной среды является совершение осознанных ответственных действий, которые субъект способен самостоятельно рационализировать и аргументировать (нормальным считается договариваться и соблюдать договоренности);

- функцию фиксации проблемных точек - в ходе развития конфликтной ситуации выявляются проблемы в коммуникации, несформированная коммуникативная и конфликтологическая компетентность.

Техническая обработка фонограмм производилась с помощью программы Sony Sound Forge 7.0.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

- продиагностировать способность испытуемых к адекватной интерпретации информации, передаваемой в вопросе (способность реконструировать по речи социальные нормы поведения и коммуникации, вводимые на занятии);

- зафиксировать уровень восприятия испытуемыми информации, содержащейся в потенциально провокативном вопросе (зафиксировать конфликтогенные факторы звучащей речи на фонетическом, грамматическом, лексическом, синтаксическом уровнях);

- выявить стереотипную реакцию испытуемых на потенциально провокативный вопрос;

- выявить возможность реконструкции «портрета говорящего» по звучащей речи1.

Для диагностики способности испытуемых к адекватной интерпретации информации, передаваемой в вопросе, им предлагалось прослушать фрагменты фонограмм и ответить на ряд вопросов.

Материалом для настоящего эксперимента послужили наблюдавшиеся в группе (до 20 человек) эпизоды естественного спонтанного (неподготовленного) общения на родном для информантов и для испытуемых (русском) языке, записанные в процессе образовательного модуля «Организационный конфликтменеджмент2».

Ситуация, в которой проходила коммуникация, - это первое занятие образовательного модуля, когда студенты не были знакомы с ведущим модуля (преподавателем).

Начиналось занятие. Через несколько минут в аудиторию входил студент из данной учебной группы. Ведущий прерывал занятие и обращался к вошедшему с вопросом: «Почему ты / Вы / вы опоздал (а)/и?» Когда задавался вопрос, лица большинства студентов в аудитории не изменялись и выражали спокойствие, лица некоторых студентов выражали замешательство, кто-то бросал косые взгляды то на ведущего, то на опоздавшего в ожидании развязки.

Опоздавший студент отвечал на вопрос. Обмен репликами между ведущим и опоздавшим мог продолжаться в зависимости от ответа студента. Иногда поступали реплики из аудитории. Целью таких реплик «из зала» могло быть желание помочь опоздавшему, переключить внимание ведущего с опоздавшего на говорящего, потянуть время, дополнить опоздавшего, защитить его и т. п. В любом случае на определенном моменте ведущий искусственно прерывал коммуникацию для того, чтобы в группе проанализировать ответ опоздавшего и всю ситуацию в целом, так как данная ситуация являлась потенциально конфликтной (стадия предкон-фликта) и могла быть использована как обучающая.

1 По Р.К. Потаповой. См., например: Потапова, 2002; Потапова, Потапов, 2006.

2 Понятие «конфликтменеджмент» (управление конфликтом) начало использоваться в русскоязычной литературе после перевода книги (01а81, 1997).

Такой формат речевой коммуникации можно отнести к разряду полилога со ссылкой на Э.Б. Яковлеву, которая утверждает, что «присутствие третьего участника (в данном случае - учебной группы - коллективного адресанта) определяет иные, нежели для диалога, структуры и ход общения, придавая ему специфические, неповторимые оттенки, существенным образом модифицируя лингвистические характеристики речевого акта. Молчаливое присутствие третьего лица - это собеседование. Молчание, являясь нулевым знаком, - многозначно. Оставаясь вербально пассивным, "наблюдатель" тем не менее собеседует: "переваривает" услышанную информацию, сопереживает, негодует, готовит ответное вербальное действие и т.д.» (Яковлева, 2004, с. 23-25). «Вербальное неучастие того или иного коммуниканта условно, так как его невербальное участие имеет место всегда» (Яковлева, 2004, с. 106). О невербальном участии присутствующих в аудитории студентов свидетельствовала их мимика, а также реакция отвечающего на то, как воспринималась его речь другими участниками.

11 мини-полилогов, отобранные из массива звучащей речи, были классифицированы следующим образом.

Полилог 1:

количество участников: 3 + молчаливая аудитория;

тема «опоздание», подтема: «время опоздания, причина опоздания»;

типы реплик: фактуальные, эмоциональные;

структура1: полилог можно разделить на 2 диалога В1 - О1; П1 - П1 -В2? - О2 - В3? - О3 - В4;

источники реакции: точное время; причина («почему?»); интенция, заключенная в репликах: в вопросах - создать условия для реакции отвечающего; получить информацию; в ответах - предоставить информацию; съязвить;

тип адресации: в диалоге 1 - коллективная, ко всем; в диалоге 2 - прямая номинальная;

тип взаимодействия: поочередное вступление в разговор.

1 Вслед за Э.Б. Яковлевой мы используем следующую терминологию (Яковлева, 2004): В - вызов (вызывная, стимулирующая реплика), О - отзыв (отзывная, реагирующая реплика), В-О - вызов-отзыв, П - повтор, «?» - реплика, передаваемая вопросительным комплексом, 1, 2, 3,.. - номер вызывающей или отзывной реплики (номера отзывных и повторных реплик соответствуют номерам вызывных реплик).

Полилог 2:

количество участников: 2 + молчаливая аудитория; тема «опоздание», подтема: «причина опоздания, выбор значимости»; типы реплик: фактуальные; структура: В1? - О1 - В2? - О2;

источники реакции: причина («почему?»); место («работа» - вуз); интенция, заключенная в репликах: в вопросах - создать условия для реакции отвечающего; получить информацию; уточнить информацию; побудить к реакции; в ответах - предоставить информацию; тип адресации: прямая номинальная; тип взаимодействия: поочередное вступление в разговор.

Полилог 3:

количество участников: 3 + молчаливая аудитория; тема «опоздание», подтема: «причина опоздания»; типы реплик: фактуальные; структура: В1? - О1 - О2 - В2; источники реакции: причина («почему?»);

интенция, заключенная в репликах: в вопросе - создать условия для реакции отвечающего; получить информацию; в ответах - предоставить информацию; подтвердить информацию; объяснить причину опоздания; тип адресации: прямая номинальная;

тип взаимодействия: инициативное - один адресат отвечает за двоих. Полилог 4:

количество участников: 2 + молчаливая аудитория; тема «опоздание», подтема: «причина опоздания»; типы реплик: фактуальные; структура: В1? - О1;

источники реакции: причина («почему?»);

интенция, заключенная в репликах: в вопросе - создать условия для реакции отвечающего; получить информацию; в ответе - предоставить информацию;

тип адресации: прямая номинальная;

тип взаимодействия: поочередное вступление в разговор.

Полилог 5:

количество участников: 2 + молчаливая аудитория; тема «опоздание», подтема: «причина опоздания»; типы реплик: фактуальная и ритуально-фактуальная; структура: В1? - О1;

источники реакции: вина за опоздание («опоздали» - «извините»); причина («почему?»);

интенция, заключенная в репликах: в вопросе - создать условия для реакции отвечающего; получить информацию; в ответе - не обострять ситуацию; предоставить информацию; тип адресации: прямая номинальная; тип взаимодействия: поочередное вступление в разговор.

Полилог 6:

количество участников: 2 + молчаливая аудитория; тема «опоздание», подтема: «причина опоздания»; типы реплик: фактуальная и ритуальная; структура: В1? - О1;

источники реакции: вина за опоздание («опоздал» - «извините, пожалуйста»); интенция, заключенная в репликах: в вопросе - создать условия для реакции отвечающего; получить информацию; в ответе - уйти от предоставления информации;

тип адресации: прямая номинальная;

тип взаимодействия: поочередное вступление в разговор.

Полилог 7:

количество участников: 2 + молчаливая аудитория; тема «опоздание», подтема: «причина опоздания»; типы реплик: фактуальные; структура: В1? - О1;

источники реакции: причина («почему?»);

интенция, заключенная в репликах: в вопросе - создать условия для реакции отвечающего; получить информацию; в ответе - предоставить информацию;

тип адресации: прямая номинальная;

тип взаимодействия: поочередное вступление в разговор.

Полилог 8:

количество участников: 2 + молчаливая аудитория;

тема «опоздание», подтема: «соблюдение традиции, причина опоздания»; типы реплик: фактуальные; структура: В1? - П1? - О1 - В2; источники реакции: причина («почему?»);

интенция, заключенная в репликах: в вопросе - разыграть ситуацию; создать условия для реакции отвечающего; в ответе - потянуть время; предоставить информацию; оправдаться;

тип адресации: формальная - направлена на проблему;

тип взаимодействия: поочередное вступление в разговор, отчасти медиаторный.

Полилог 9:

количество участников: 3 + молчаливая аудитория;

тема «опоздание», подтема: «соблюдение традиции, причина опоздания,

ответственность»;

типы реплик: фактуальные;

структура: В1? - О1 - П1? - В2? - О2 - П2 - В3? - О3 - В4; источники реакции: причина («почему?»); обращение («Вы как ответили?» - «я ответственный»);

интенция, заключенная в репликах: в вопросах - разыграть ситуацию; создать условия для реакции отвечающего; получить информацию; в ответах - предоставить информацию; сменить тему; оправдаться; тип адресации: прямая номинальная;

тип взаимодействия: поочередное вступление в разговор, отчасти медиаторный. Полилог 10:

количество участников: 2 + молчаливая аудитория; тема «опоздание», подтема: «имя опоздавшего, причина опоздания»; типы реплик: фактуальные и ритуальная; структура: В1? - О1 - В2? - О2 - П1? - О2;

источники реакции: вина за опоздание («опоздали» - «извините, пожалуйста»); причина («почему?»);

интенция, заключенная в репликах: в вопросах - создать условия для реакции отвечающего; получить информацию; побудить к реакции; в ответах - предоставить информацию; уйти от предоставления информации; тип адресации: прямая номинальная; тип взаимодействия: поочередное вступление в разговор.

Полилог 11:

количество участников: 2 + молчаливая аудитория;

тема «опоздание», подтема: «время опоздания, причина опоздания»;

типы реплик: фактуальные;

структура: В1? - О1 - В2? - О2;

источники реакции: причина («почему?»);

интенция, заключенная в репликах: в вопросах - создать условия для реакции отвечающего; получить информацию; в ответах - предоставить информацию;

тип адресации: прямая номинальная;

тип взаимодействия: поочередное вступление в разговор.

Реплики во всех полилогах являются фактуальными (содержательными), т.е. содержат определенную информацию относительно реальных фактов. В полилоге 1 ответные реплики эмоционально окрашены. Ответная реплика в полилоге 5, 6 и одна из ответных реплик полилога 10 содержат элементы ритуализации («извините», «извините, пожалуйста»).

В представленных полилогах отвечающие реагируют на информацию, эксплицированную в вопросах ведущего, т. е. ориентируются на языковой, содержательный уровень произносимой речи. Соответственно, в вербальных реакциях отвечающие дают точный ответ на требуемую информацию, прямо отвечают на поставленные вопросы (во всех полилогах). В полилогах 5, 6 и 10 отвечающий обращается к собственному внутреннему миру. Стереотипной реакцией в данном случае является чувство вины, выраженное в ритуализированных выражениях «извините», «извините, пожалуйста». В полилоге 9 отвечающий также обращен к себе, но теперь стереотипной реакцией является отрицание негативного качества, которое ему приписывается в сложившейся ситуации, - «безответственный». Анализ реакций опоздавших дает основания предположить, что отвечающие не ориентированы на диалогическое общение, в центре которого находится проблема, а реагируют стереотипно: либо предоставляют точную информацию (в потенциале это несет исчерпанность коммуникации), либо обращают коммуникацию на себя через чувство вины, либо пытаются сохранить собственное «лицо» в глазах других коммуникантов (поддержание имиджа).

Эти предположения подтверждаются данными интенцио-нального анализа реплик коммуникантов. Ведущей интенцией инициатора разговора в полилогах 1-7, 10-11 является создание условий для проявления реакций отвечающих, второстепенной интенцией - получение языкового материала, речевых реакций отвечающих. Отвечающие «откликаются» на второстепенную интенцию, предоставляют запрашиваемую информацию, разъясняют, дополняют ее, т.е. реагируют локально, не учитывая контекст, ситуацию в целом. Ведущая интенция спрашивающего не реализуется, основная содержательная линия ведущего не развивается, что может послужить точкой конфликтности.

В качестве провокационного элемента ведущим используется прямая номинальная адресация (обращение к незнакомому субъекту на «ТЫ», по имени и на «ТЫ»). Однако участниками этот ход не воспринимается как провокационный. Возможно, это объ-

ясняется разницей в возрасте между ведущим и участниками, а также особенностями коммуникации в аудитории между преподавателем и студентом1. Иными словами, данная форма обращения в рассматриваемых ситуациях для информантов-студентов, как правило, не представляется конфликтогенной.

В рамках перцептивно-слухового анализа испытуемым предлагалось прослушать 11 фонограмм и ответить на вопросы специальной анкеты. В эксперименте участвовали 16 испытуемых.

Ответы испытуемых на вопрос анкеты: «На что Вы обратили внимание при прослушивании каждой фонограммы?» - можно классифицировать по следующим типам (табл. 3).

Таблица 3

Классификация ответов испытуемых на вопрос: «На что Вы обратили внимание при прослушивании каждого из предлагаемых фрагментов?»

Тип ответа испытуемых Примеры вариантов ответов испытуемых Соотношение количества ответов данного типа к общему числу ответов (в %)

1 2 3

Конкретный фрагмент высказывания задающего вопрос или отвечающего на него Как вас зовут? Работа оказалась важнее 30,8

Просодические характеристики Выделенность голосом Требовательный тон спрашивающего Вопрос задан слишком высоким тоном Приятный голос спрашивающего Дрожащий голос опоздавшего Отвечающий говорит очень тихо Задающий вопрос очень громко говорит Медленно задается вопрос Странная интонация говорящих Приятный голос 19,23

1 Необходимо заметить, что подобное обращение к незнакомым субъектам старше 40 лет (особенно, если обращающийся младше того, к кому обращаются, и обладает меньшим статусом) имеет большой конфликтогенный потенциал.

Продолжение табл. 3

1 2 3

Эмоциональное состояние задающего вопрос или отвечающего на вопрос Отвечающий очень взволнован Все разговаривают спокойно Преподавателя задело опоздание студента на его любимую пару Беседа спокойная, шутливая Преподавателю не нравится количество опоздавших, но устраивать разнос он не собирается Студент смущен, ему немного стыдно Студентка несколько оробела Отвечающий взволнован Отвечающий спокоен 16,82

Манера говорения Хорошо сыгранное извинение Резкость вопроса Вежливость спрашивающего Преподаватель холодно-суров Преподаватель настроен доброжелательно Немного агрессивный настрой ведущего 10,09

Форма вопроса или ответа Слишком длинное объяснение причин опоздания Неправильно построенный вопрос Прерывистость вопроса Преподаватель повторяет дежурную фразу, на которую уже никто не отвечает Ведущий задает вопрос и при этом начинает оправдываться Не сразу отвечает на вопрос 7,69

Фоновые (паралингвистические) элементы Смех между вопросом и ответом Смешок на фоне ответа Междометия «ааааа», «умн», «эээ» 4,8

Использование задающим местоимений «ты / Вы» ТЫ опоздала на сколько минут? Как ВАС зовут ? 4,8

Прагматика вопроса или ответа Отвечающий оправдывается за свое опоздание Отвечающий уверен в себе и не оправдывается 3,36

Другое Опоздавший - мужчина Комичность ситуации 2,4

Повторы Спрашивающий повторил фразу отвечающего 0,96

Количественные данные показывают, что испытуемые при восприятии звучащей речи в большей мере обращают внимание на лексические единицы вне их интерпретации, т.е. на то, что говорится (30,8% ответов испытуемых). На втором месте показатели того, что внимание слушающих останавливается на том, как говорится (просодические характеристики - 19,23%, эмоциональное состояние задающего вопрос или отвечающего на вопрос - 16,82%, манера говорения - 10,09%, форма вопроса и ответа - 7,69%). В некоторых случаях фоновые элементы (4,8% ответов испытуемых) и использование местоимений «ТЫ / ВЫ» при обращении (4,8%) также привлекают внимание слушающих. Меньше всего испытуемые концентрируют свое внимание на элементах, указывающих на прагматическую составляющую вопроса или ответа (всего 3,36%). Интересно, что «интерпретация» того, ради чего говорится, относится в основном к отвечающему на вопрос, а интенция задающего вопрос остается вне «поля зрения» испытуемых.

Далее испытуемым предлагалось описать коммуникативную ситуацию, проигрываемую в каждой из фонограмм. Все испытуемые сошлись во мнении, что во всех фонограммах представлена ситуация опоздания. Некоторые испытуемые указали на то, что в одних фонограммах представлена ситуация опоздания студента на занятие, в других - опоздание сотрудника на работу, в третьих - опоздание слушателя (не студента) на учебное занятие. Примечательно то, что ни один из респондентов не описал коммуникативную ситуацию в соответствии с ее компонентами (субъекты конфликта, предмет, мотив, этап развития ситуации и т.д.). Этот факт может указывать на то, что в реальной ситуации испытуемые будут неспособны проанализировать ситуацию относительно ее составляющих, следовательно, им будет труднее обнаружить предмет конфликтной коммуникации.

Сами испытуемые (87,5%) также имеют реальный опыт опоздания на учебные занятия.

При определении жанра коммуникативного акта испытуемые указали, что в большинстве фонограмм вопрос воспринимается как просьба или приказ / требование. От того, как адресант интерпретирует коммуникативный акт, зависит его реакция: приказ и требование от незнакомого человека могут восприниматься более категорично и служить сильными конфликтогенами в большей мере, чем просьба и вопрос.

Далее предлагалось охарактеризовать вопрос «Почему Вы / вы / ты опоздал(и)?» в соответствии с предложенными вариантами в парах «уместный / неуместный, правомочный / неправомочный,

диагностический / провокационный, осмысленный / автоматический, намеренный / спонтанный». Результаты ответов испытуемых представлены в табл. 4.

Таблица 4

Характеристики задаваемого вопроса

№ фрагмента фонограммы Уместный Неуместный Правомочный Неправомочный Диагностический Провокационный Осмысленный Автоматический Намеренный Спонтанный

1. 13 2 15 0 11 4 15 0 13 2

2. 12 3 12 3 1 14 12 2 11 3

3. 14 2 15 0 13 3 11 4 12 3

4. 14 1 12 3 9 6 8 7 8 7

5. 12 3 14 0 9 5 7 7 5 9

6. 14 1 12 3 9 6 8 7 9 6

7. 14 0 15 0 10 4 11 3 10 4

8. 14 1 15 0 10 4 13 1 10 4

9. 14 1 15 0 9 5 12 2 12 2

10. 12 3 12 3 6 9 12 3 12 3

11. 12 2 13 1 8 6 4 10 6 7

По табл. 4 можно отметить, что характеристики «уместный», «правомочный», «диагностический», «осмысленный», «намеренный» имеют тенденцию к совместности и составляют полюс гистограммы с преобладающими вершинами. В то же время характеристики «неуместный», «неправомочный», «провокационный», «автоматический», «спонтанный» составляют нижний полюс гистограммы. Это может объясняться тем, что провокацию обычно рассматривают в негативных коннотациях либо относят к категории необдуманных, случайных ходов (например, «сказал, не подумав»). В случае восприятия провокации как намеренной, осмысленной, уместной и правомочной (как, например, во фрагменте 2) можно говорить о способности субъекта распознавать провокатив-ные коммуникативные техники, которые могут проявляться в конфликте. Это подразумевает способность субъекта объяснить уместность, правомочность, направленность данной коммуникативной

техники и, возможно, самостоятельно ее проанализировать, а значит, отреагировать на нее адекватно сложившейся ситуации.

В продолжении испытуемым предлагалось указать ответ, который они считают адекватным в данной коммуникативной ситуации. Ответы испытуемых можно классифицировать по следующим основаниям (табл. 5).

Таблица 5

Классификация ответов испытуемых на вопрос: «Какой ответ Вы считаете адекватным в данной ситуации?»

Тип ответов испытуемых Пример вариантов ответов испытуемых Количество ответов (в %)

Указание причины опоздания Не рассчитал время Я задержалась на работе В пробку попал 77,27

Указание причины опоздания и указание на определенные личные качества По делам - я вообще очень ответственный человек, я вообще редко опаздываю, просто так получилось, пробки 9,09

Этикетная формула и указание причины опоздания Извините, пожалуйста, потому что задержалась на работе Извините, транспорт 9,09

Этикетная формула ответа Извините, пожалуйста 4,54

Подавляющее большинство испытуемых (77,27% ответов) в качестве адекватного ответа на вопрос: «Почему ты / Вы / вы опоздал (а)/и?» - отметили ответы информантов, содержащие указание причины опоздания. Испытуемые дали равное количество ответов (по 9,09%), в которых указывается причина опоздания, отмечаются определенные личные качества отвечающего. Указание на причину опоздания предваряется этикетной формулой. Количество ответов испытуемых, выбравших этикетную формулу в качестве адекватного ситуации ответа на заданный вопрос, составило 4,54%. Такое распределение можно объяснить тем, что в предконфликтной ситуации испытуемые считают исчерпывающим предоставление запрашиваемой информации, которая соответствует действительности, вне рассмотрения конфликтного потенциала, заключенного в этой информации. Иными словами, испытуемые не учитывают возможность «собственной» интерпретации их сообщения со стороны адресата и, соответственно, возникновения иных смыслов сообщения, отличных от авторского.

Далее испытуемым предлагалось проинтерпретировать ответы информантов в каждой из фонограмм с точки зрения задающего вопрос, т.е. мысленно поставить себя в позицию ведущего курса, который задает вопрос и воспринимает ответы.

Испытуемые склоняются к интерпретации ответов участников в большей степени тогда, когда участник в сообщении использует этикетные формулы вежливости с указанием причины опоздания. Анализ ответов испытуемых, которые описывали возможные ответные реакции воспринимающего, показал, что ведущая роль отводится ответным репликам в виде указания причины опоздания.

Количественное распределение ответов испытуемых относительно каждой из выделенных категорий представлено в табл. 6.

Таблица 6

Классификация ответов испытуемых на вопрос: «Как Вы проинтерпретируете ответ с позиции слушающего?»

Тип ответов испытуемых Пример вариантов ответов испытуемых Количество ответов (в %)

Испытуемый интерпретирует ответ информанта Ответ вполне адекватен. Возможно, человек не хочет называть истинную причину опоздания Вижу, что преподаватель устал, а потому могу не говорить ничего толком Человек не хочет говорить о причине опоздания 53,33

Испытуемый описывает возможные ответные реакции воспринимающего Вам необходимо осознавать, что я не терплю опоздания Займите свое место, но впредь больше не опаздывайте Эти нелепые отговорки меня не устраивают. Сядьте на свое место. В следующее ваше опоздание я Вас не увижу на своем занятии Ты мне врешь! Это последнее китайское предупреждение 38,33

Испытуемый дает оценку субъекту, отвечающему на вопрос ведущего Непунктуальная Честно, но нагло Бездельники Детский лепет, взрослые люди не научились рассчитывать время 8,33

Из табл. 6 видно, что больше половины ответов испытуемых (53,33%) связаны с интерпретацией сообщения, в трети ответов (38,33%) испытуемые пытались описать возможные реакции вос-

принимающего сообщение, 8,33% ответов испытуемых связаны с оценкой адресанта соответственно его сообщению. Результаты дают основание говорить о том, что в предконфликтной коммуникации испытуемые склонны при порождении ответного сообщения ориентироваться на сообщение, порождаемое адресантом, а значит, действовать реакционно, т.е. по схеме «стимул ^ реакция».

Можно также предположить, что для порождения ответного сообщения адресат использует речевой материал из сообщения адресанта, в том числе и с негативными целями.

Анализ ответов испытуемых, в которых они интерпретируют ответы участников, можно классифицировать по трем типам (табл. 7).

Таблица 7

Результаты анализа интерпретаций ответов испытуемыми

Типы ответов испытуемых Примеры ответов испытуемых Количество ответов (в %)

Достаточные Ответ сформулирован четко Соответствует поставленному вопросу Ответ краток, но соответствует вопросу Веская причина Ответ невежлив, но отвечает на вопрос Хороший, честный ответ 47,05

Недостаточные Не оправдание, преподаватели же не опаздывают Нет достойной причины, просто извинение Нет ответа на вопрос Невесомое оправдание, практически его отсутствие 35,29

Манипулятивные Возьму вину, но она не моя Вину, что раздражил, хочу замять Легкий страх перед преподавателем, я не хотела, но так получилось, и я боюсь, что мне попадет Я не знаю, как ответить, потому что вижу, что Вы сердитесь 17,64

Результаты анализа ответов испытуемых демонстрируют, что в большинстве случаев (52,93% ответов) испытуемые намерены продолжать коммуникацию, основанную на ответах адресатов, так как считают ответы недостаточными или манипулятивными. Можно также предположить, что в случае, если испытуемые будут способны распознавать манипуляцию, они будут вольны выбирать те или иные коммуникативные тактики для реализации своей прагматической цели, т.е. выбирать, как реагировать на провокацию в предконфликтной коммуникации.

При анализе ответов, в которых испытуемые описывали возможные реакции воспринимающего, было также выделено три группы ответов. Полученные ответы можно ранжировать по шкале «категоричные» - «мягкие» реакции (табл. 8).

Таблица 8

Типы реакций по шкале «категоричный» - «мягкий»

Тип реакции испытуемых Шкала реакций испытуемых

категоричные реакции нейтральные реакции мягкие реакции

Примеры

Нивелирование высказывания адресанта Негодяй Еще и этот Меня это не интересует Твои проблемы, что не рассчитал [свое время] Ваши извинения не смогут компенсировать мое время Вы не первый день учитесь Это не оправдание, взрослые люди должны уметь рассчитывать свое время Глупо говорить секунда в секунду, когда опаздываешь на несколько минут Это же чересчур, опоздать на пару по такой причине Это не аргумент Это не оправдание для большого города Вредно для здоровья [курение] Да, Москва — город пробок, но не является поводом опаздывать Хорошо вам. Во всем вина транспорта

Оценка действия / слов адресанта и указание к действию Ты мне врешь! Это последнее китайское предупреждение Значит, ходите пешком Транспорт всегда, выходите раньше Эти нелепые отговорки меня не устраивают. Сядьте на свое место. В следующее ваше опоздание я Вас не увижу на своем занятии Вам необходимо осознавать, что я не терплю опоздания Вы можете использовать свой личный транспорт — ноги Вы должны давать себе отчет о... Что за «ну»? Надо либо извиниться и подготовить ответ, любо уверенно высказать причину Извиниться сначала надо, а не отвечать Займите свое место, но впредь больше не опаздывайте Ясно. Садитесь на свои места Садитесь. Эх, работа-работа Хорошо. Садитесь Хорошо бы правильно рассчитывать [время]. Больше не опаздывайте Пожалуйста [на реплику «извините»]. Надеюсь, больше не будете опаздывать

Вопрос адресанту относительно его слов — Из какого района вы ехали? Из каких краев держали путь ? А могу ли поинтересоваться, что интересного было на работе? А как же пословица: работа не волк.

Тип реакции «нивелирование высказывания адресанта» является более категоричным. При оценке действий / слов адресанта и указаний к действию испытуемые имеют склонность также использовать категоричные высказывания в большей мере, чем нейтральные и мягкие. Обе категории можно отнести к репрессивному типу коммуникации, в то время как реакции в виде вопросов можно отнести к категории мягких реакций, которые в потенциале нацелены на диалогическую коммуникацию. Иными словами, в предконфликтной коммуникации испытуемые склонны использовать репрессивную коммуникацию в качестве основного типа коммуникации.

Одной из задач эксперимента было зафиксировать уровень восприятия испытуемыми информации, содержащейся в потенциально провокативном вопросе. Данные эксперимента показали, что в предконфликтной ситуации испытуемые в большей мере вычленяют в потоке речи лексические и просодические элементы. Так как любая коммуникативная ситуация - потенциально конфликтна, одной из подзадач данного исследования было описание просодических признаков конфликтности, с помощью которых субъект смог бы распознать конфликтогенные факторы звучащей речи в процессе предконфликтной коммуникации (на субъективном уровне слуховой перцепции).

В целях описания просодических параметров, характеризующих предконфликтное взаимодействие, данные перцептивно-слухового эксперимента описаны ниже по каждой фонограмме. При обсуждении результатов учитывались только те случаи, когда большинство испытуемых были едины в оценке той или иной анализируемой характеристики, в расчет брались наивысшие показатели по каждому из параметров.

Описание просодических параметров речи коммуникантов в предконфликтной коммуникации (на основе перцептивно-слухового анализа)

Фонограмма 1: средний по высоте голос; средняя громкость голоса; средний по силе голос; звонкий голос; темп речи средний; речевое дыхание нормальное; восходящий мелодический рисунок речи; короткие паузы; манера речи коммуниканта сдержанная; характеристика эмоционального состояния говорящего: сдержанный.

Фонограмма 2: средний по высоте голос; заниженная громкость голоса; голос средней силы; окраска голоса: звонкий, хриплый, резкий голос; средний темп речи; речевое дыхание в норме; восходяще-нисходящая мелодика речи; манера речи официальная; эмоциональное состояние - вспыльчивый.

Фонограмма 3: средняя высота голоса; средняя громкость голоса; голос средней силы; звонкий голос; средний темп речи; речевое дыхание нормальное; нисходящая, восходяще-нисходящая мелодика речи; манера речи спокойная; эмоциональное состояние коммуниканта спокойное.

Фонограмма 4: высокий голос; громкость голоса завышенная; сильный голос; звонкий голос; темп речи быстрый; речевое дыхание дискомфортное, нормальное; мелодика речи дискомфортная, нормальная; развязная манера речи; вспыльчивый коммуникант.

Фонограмма 5: высокий голос; громкость голоса завышенная; сильный голос; звонкий голос; темп речи быстрый; речевое дыхание дискомфортное, нормальное; мелодика речи восходяще-нисходящая; манера речи официальная; коммуникант вспыльчивый.

Фонограмма 6: высокий голос; средняя громкость голоса; голос средней силы; голос звонкий; быстрый темп речи; речевое дыхание нормальное; мелодика восходящая, резкая; манера речи развязная; вспыльчивый коммуникант.

Фонограмма 7: средняя высота голоса; средняя громкость голоса; голос средней силы; резкий голос; средний темп речи; речевое дыхание нормальное; речевая мелодика ровная; короткие паузы; официальная манера речи; эмоциональное состояние коммуниканта сдержанное.

Фонограмма 8: средняя высота голоса; средняя громкость голоса; голос средней силы; голос мягкий, певучий; средний темп речи; речевое дыхание нормальное; речевая мелодика ровная; паузы короткие; манера речи непринужденная; эмоциональное состояние коммуниканта спокойное.

Фонограмма 9: средняя высота голоса; средняя громкость голоса; голос средней силы / сильный; голос звонкий; темп речи быстрый; речевое дыхание нормальное; мелодика речи нисходяще-восходящая; манера речи непринужденная; эмоциональное состояние спокойное.

Фонограмма 10: средняя высота голоса; средняя громкость голоса; сильный голос; резкий голос; средний темп речи; нормаль-

ное речевое дыхание; мелодика речи восходяще-нисходящая, ровная; манера речи официальная; коммуникант сдержан.

Фонограмма 11: средняя высота голоса; средняя громкость голоса; голос средней силы; голос звонкий; средний темп речи; речевое дыхание прерывистое; речевая мелодика восходяще-нисходящая, ровная; короткие паузы; манера речи развязная; эмоциональное состояние спокойное.

В описании просодических параметров речи прослеживается следующая тенденция: при изменении высоты, громкости, силы голоса, темпа речи, речевого дыхания, мелодики и окраски голоса изменяется манера речи и эмоциональная характеристика говорящего. Когда параметры «высота», «громкость», «сила голоса», «темп речи», «речевое дыхание», «мелодика» принимают средние показатели при мягком и певучем голосе информанта, манера речи воспринимается как непринужденная, а эмоциональное состояние говорящего характеризуется как спокойное (фрагмент 9). При таких же условиях у информанта с резким голосом манера речи воспринимается как официальная, эмоциональная характеристика говорящего - «сдержанный» (фрагмент 7). При изменении мелодики с ровной на нисходящую или нисходяще-восходящую у информанта со звонким голосом манера речи и эмоциональная характеристика становятся спокойными (фрагмент 3). При восходящей мелодике у информанта со звонким голосом манера речи и эмоциональная характеристики - сдержанные (фрагмент 1). Восходяще-нисходящая, переходящая в ровную мелодика информанта характеризует его как сдержанного в данной ситуации человека, а сильный резкий голос придает манере речи официальность (фрагмент 10). При восходяще-нисходящей, переходящей в ровную, мелодике и прерывистом дыхании манера речи у информанта со звонким голосом становится развязной при спокойной эмоциональной характеристике (фрагмент 11). При заниженной громкости голоса при использовании восходяще-нисходящей мелодики у информанта, голос которого то звонкий, то хриплый, то резкий, манера речи - официальная, но эмоциональное состояние характеризуется как «вспыльчивый» (фрагмент 2). Сильный голос при быстром темпе речи и нисходяще-восходящей мелодике у информанта со звонким голосом придает манере речи непринужденный характер, а эмоциональное состояние оценивается как спокойное (фрагмент 9). Сообщение, произнесенное высоким звонко-резким голосом в быстром темпе на восходящей мелодике, придает манере речи информанта развязный ха-

рактер, при этом эмоциональное состояние говорящего характеризуется как вспыльчивое (фрагмент 6). Манера речи информанта при произнесении сообщения звонким, высоким, сильным голосом, на завышенной громкости, в быстром темпе, при нормальном, переходящем в дискомфортное, речевом дыхании, при восходящей мелодике характеризуется как развязная, а эмоциональное состояние информанта - как «вспыльчивый» (фрагмент 4). При тех же показателях, но восходяще-нисходящей мелодике манера речи воспринимается как официальная, при эмоциональной характеристике говорящего «вспыльчивый» (фрагмент 5).

Следует отметить, что по результатам анализа данных видно, что значимыми просодическими параметрами, которые влияют на конфликтность коммуникации, являются высота, громкость, сила голоса, речевое дыхание и мелодический рисунок речи. Темп речи, наличие / отсутствие пауз оказывают несущественное влияние на конфликтность коммуникации.

Далее испытуемым предлагалось ответить на вопрос: «Вызывают ли у Вас какие-либо эмоциональные состояния голос человека, задающего вопрос?» - испытуемым было предложено указать, какие именно эмоциональные состояния и в какой из фонограмм.

В трети из всех случаев звучащие фрагменты не вызвали никаких эмоциональных состояний у испытуемых. Оценки эмоциональных состояний, проявившихся у испытуемых при прослушивании звучащих фрагментов, распределились следующим образом: раздражение, нервозность, напряжение, настороженность, негативные эмоции - 35,63%, умиление, восхищение, симпатия, спокойствие, радость, положительные эмоции - 18,96, смех, улыбка -2,87, ненависть, злость, негатив, неприязнь, озлобленность - 2,87, смущение - 1,72, страх - 1,14%.

Далее испытуемым предлагалось ответить, что именно в формулировке вопроса или в голосе спрашивающего вызывает у них указанные эмоциональные состояния на каждом языковом уровне: звук(и), слово(а), словосочетание(я), интонация1, манера говорения, грамматические особенности, лексические особенности, др. (табл. 9).

1 В данном случае понятие «интонация» используется в широком значении как совокупность мелодики, ударения, паузирования, темпа.

Таблица 9

Сводные данные по выбору уровней языка, за счет которых у испытуемых возникали эмоциональные состояния во время прослушивания звуковых фрагментов (в %)

№ фонограммы Звук(и), слог(и) Слово Словосочетание Интонация и ее интерпретация Манера говорения Грамматические особенности Лексические особенности

1. 1,27 1,91 1,27 1,27 1,27 1,27 0

2. 0 0 0,64 3,18 4,46 2,55 1,27

3. 0 0,64 0 2,55 3,82 1,91 0

4. 0 0,64 0 3,82 3,18 2,55 0

5. 1,27 0,64 0 2,55 4,46 1,27 0

6. 0 0 0 2,55 2,55 1,91 0

7. 0,64 0 0,64 1,27 1,91 1,91 0

8. 1,27 0 0,64 1,91 7,01 3,18 0

9. 0 0 0,64 1,27 4,46 2,55 0,63

10. 0 0,64 0,64 0,64 1,91 1,91 0

11. 0,64 0 0 1,27 1,91 2,55 1,27

Всего 5,1 4,45 4,45 22,29 36,94 23,57 3,18

Применительно к звуковому уровню в качестве источника, который вызывает эмоциональное состояние, испытуемые указали на наличие протяжного «ли...» в конце фразы; «а / о» в слове «насколько», «почему»; «п / т» в слове «традиция»; «ааа...», «эээ...»; «ну.». На лексическом уровне испытуемые отметили, что эмоциональное состояние вызывают вопросительные слова «почему» и «на сколько» во фразах «Почему Вы опоздали?», «На сколько ты опоздал?», а также словосочетания «по традиции», «на сколько минут», «просто задаю вопрос», «работа важнее была», «вопрос задала».

Таблица 10

Распределение ответов испытуемых на вопрос: «Какие эмоциональные состояния вызывает у вас голос человека, задающего вопрос, в каждом из фрагментов?» (в %)

№ фонограммы Нет эмоций Раздражение, нервозность, напряжение, настороженность, негативные эмоции, утомление Умиление, восхищение, положительные эмоции, симпатия, спокойствие, радость Смех, улыбка, заинтересованность Ненависть, злость, негатив, неприязнь, озлобленность Смущение Страх

1. 4,52 4,52 0 0,56 0,56 0 0

2. 2,82 4,52 1,13 0 0,56 0 0

3. 2,82 0 5,65 0,56 0 0 0

4. 2,82 3,95 0 0,56 0,56 0,56 0,56

5. 2,82 3,39 0,56 1,13 0,56 0,56 0

6. 2,26 5,65 0 0 0 0,56 0

7. 6,21 2,82 0 0 0 0 0

8. 2,26 0 6,78 0 0 0 0

9. 3,95 0,56 3,95 0 0 0 0,56

10. 2,26 5,65 0,56 0 0,56 0 0

11. 5,08 3,95 0 0 0 0 0

Всего 37,9 35 18,6 2,82 2,82 1,69 1,13

На формирование у испытуемых указанных эмоциональных состояний (табл. 10) оказали влияние такие параметры, как «интонация» (22,29%), «манера говорения» (36,92%), «грамматические особенности» (23,56%):

- интонационное оформление эмоциональных состояний испытуемые интерпретировали как вызывающую «оправдание, провокацию, оценку, уверенность, вкрадчивость, доброжелательность, вопрошание, неуважение»;

- испытуемые охарактеризовали манеру речи в представленных звучащих фрагментах как «свободную, неформальную, развязную, доброжелательную, агрессивную, недоброжелательную, формальную»;

- в качестве грамматических факторов, вызывающих эмоциональные состояния, испытуемые указали использование информантами местоимений «ты / Вы» и глагольных форм 2 лица,

мн. числа. При этом обращение к одному субъекту на «Вы» воспринималось испытуемыми положительно, обращение на «ты» -как нарушение коммуникативной нормы.

Полученные результаты по эмоциональным состояниям, вызванным вопросом о причине опоздания, и маркерам, провоцирующим данные состояния, обобщены в табл. 11.

Таблица 11

Источники эмоциональных состояний испытуемых

№ фонограммы Тип эмоциональных состояний Источники эмоциональных состояний

интонация, воспринимаемая как манера говорения, воспринимаемая как употребление местоимений

1. Негативные оценочная свободная «ты / Вы»

2. Негативные оправдательно-провокационная, уверенное утверждение свободная, агрессивная и недоброжелательная -

3. Положительные доброжелательная доброжелательная «Вы»

4. Негативные вопросительная, провокационная, оценочная агрессивная, развязная -

5. Негативные провокационная агрессивная, недоброжелательная, развязная «ты»

6. Негативные неуважительная агрессивная «ты»

7. Не вызывает эмоций - - -

8. Положительные оценочная свободная, доброжелательная «Вы»

9. Положительные вопросительная свободная, доброжелательная «Вы»

10. Негативные вопросительная недоброжелательная «ты / Вы»

11. Не вызывает эмоций - - -

Так как конфликтность коммуникации для большинства испытуемых сопряжена с негативными эмоциональными состояниями, можно зафиксировать следующие тенденции:

- конфликтность коммуникации возрастает при вопросительной интонации, в которой «читается» провокационность, оценоч-ность, неуважение, уверенность, - иными словами, когда адресат воспринимает сообщение как намеренное причинение ему вреда с целью нейтрализации (исключения из процесса общения);

- конфликтность коммуникации возрастает, когда вопрос задается в агрессивной, недоброжелательной, развязной, свободной манере;

- конфликтность вопросительного комплекса возрастает в случае, если к незнакомому партнеру по коммуникации обращаются на «ты».

Далее испытуемым предлагалось описать, как они сами реагируют в ситуации опоздания на вопрос «почему ты / Вы / вы опо-здал(а)/и?» и указать ответ, который бы они дали в данной ситуации. Для классификации ответов испытуемых были использованы те же параметры, что и для классификации ответов информантов (табл. 12).

Таблица 12

Классификация ответов испытуемых на вопрос: «Как Вы реагируете на вопрос "почему ты / Вы / вы опоздал (а)/и"?»

Тип ответов испытуемых Пример вариантов ответов испытуемых Количество ответов (в %)

Указание причины опоздания Нуууу... мне необходимо было решить ряд важных вопросов, связанных с учебной программой Задержалась из-за транспорта Упала в лужу - пришлось вернуться домой (если преподаватель суров - отговорка) Не рассчитала время (если преподаватель доброжелателен - правда) 42,85

Этикетная формула и указание причины опоздания Извините, пожалуйста, нас задержали Извините, пожалуйста, я была на приеме у врача, врач дал мне справку, что я была на приеме 35,71

Отсутствие вербальной реакции Растерянность, если вопрос задан немного агрессивно Заступоренность 14,28

Этикетная формула Извините, пожалуйста 7,14

Результаты анализа оценок голоса и речи информантов испытуемыми коррелируют с собственными ответами испытуемых. Это подтверждает, что предоставление запрашиваемой в вопросе

информации (указание причины опоздания) в качестве реакции на содержание сообщения является, так же как и для информантов, для испытуемых достаточным коммуникативным ходом, адекватным данной предконфликтной ситуации.

3.4. Интерпретативная модель вербального описания конфликтной ситуации в реальных условиях

Для проведения эксперимента «Описание конфликтной ситуации» из корпуса письменных текстов был отобран фрагмент стенограммы (орфографическая транскрипция) одного из занятий объемом 525 слов (1 страница А4), который стал текстовым письменным материалом (см. приложение 2).

Данный текст был выбран на основании того, что в нем в гипертекстовом формате отражен полный цикл развития конфликтной ситуации (зарождение, развитие, завершение), которая в данном случае завершилась выходом одного из участников из ситуации.

Обработка текста производилась в программе Microsoft Office Word 2007. В соответствии с принципом конфиденциальности - основополагающим в конфликтной коммуникации - фамилии и имена участников были заменены на номинации «Ведущий» и «Студент 1, 2, 3» коммуникативной ситуации. В орфографической транскрипции также скорректированы пунктуационные знаки. Для удобства чтения проведено форматирование текста.

Задачи, которые решались в ходе данного эксперимента:

- выявить, с помощью каких дискурсивных конструкций испытуемые описывают конфликтную ситуацию;

- проанализировать дискурсивные конструкции с целью определения типа речи и аргументации, используемых испытуемыми для описания конфликтной ситуации;

- проанализировать выявленные дискурсивные конструкции с целью обнаружения речевых конфликтогенов, способных послужить поводом для зарождения вторичного конфликта;

- обнаружить дискурсивные лакуны, в которых возможно восстановить конструктивную коммуникацию в конфликте.

Испытуемым предлагалось прочитать стенограмму полилога1 (см. приложение 2). Материалом предлагаемого полилога стал эпизод естественной спонтанной коммуникации в учебной группе (до 15 человек). В полилоге активно проявляют участие два коммуниканта: ведущий образовательного модуля и студент - остальные студенты наблюдают за развитием событий. Коммуникация реализуется в той же учебной группе. Это пятое занятие. Студенты уже друг друга знают, знакомы с ведущим, с его манерой ведения занятий, с характером занятий и предметной областью данного образовательного модуля.

В представленном полилоге зафиксировано начало занятия. Ведущий начинает занятие с организационных вопросов - оглашает, что некоторые студенты не выполнили задание, которое они добровольно взяли на прошлом занятии.

Инициирующее обращение в виде рассуждения и фиксации проблемы формально адресовано студентам, не выполнившим задание (три человека), фактически оно направлено на проблему (косвенное предложение обсудить проблемную ситуацию, так как она может повториться с каждым). Интенцией адресанта является желание найти выход из сложившейся проблемной ситуации, знать, как в такой ситуации действовать. В связи с этим он выносит данную проблему на обсуждение в группе, т.е. делает ее публичной, адресуя ее всем участникам общения, а не только тем, кто не выполнил задание.

Однако одним из «должников» обращение было воспринято как прямое, адресованное только тем, кто не выполнил задание. Такое предположение вызвало у этого студента ответную реакцию. Причины, по которым двое других собеседников не вступили в разговор, могли быть самыми разными: плохое настроение, усталость, занятость, нежелание отвечать человеку, задающему вопрос, желание выждать подходящий момент для вступления в коммуникацию, страх и т.д.

Подобное публичное «проигрывание» ситуаций и возможность вживую услышать, как развивается ситуация, дает наблюдающим студентам возможность выбора коммуникативных стратегий и тактик с целью перехода к стратегии «выигрыш-выигрыш», а также подтверждает обучающий характер ситуаций, разбираемых в рамках учебного модуля.

1 Под полилогом подразумевается так называемый диалог в полилоге (по Э.Б. Яковлевой), когда два собеседника активно участвуют в коммуникации, остальные участники полилога занимают пассивную позицию.

Рассмотрим подробнее реакции испытуемых на анализируемый полилог.

Структурно-содержательный анализ конфликтной ситуации

Реплика1 ведущего: Самое практичное занятие - это пятое у нас. Его мы начинаем с организационных вопросов. Возвращаемся к нашим нормам, вспоминаем наши нормы.

Тема: уточнение темы занятия «обсуждение норм».

Аналитическое примечание: использование местоимений и глагольных конструкций 1 лица мн. ч.; ведущий дает установку аудитории, привлекает внимание к тому, что он будет говорить.

Реплика ведущего: Те, кто не был на первом занятии, ознакомились с ними в виртуальности. Кто не сдал вовремя расшифровку занятия, не допускаются к занятиям, и им выделяется время за счет занятий курса, чтобы продолжить расшифровку, т. к. у них не было времени на это.

Тема: проговаривание норм: - норма 1: сделать расшифровку; - норма 2: не сделавший расшифровку - не допускается к занятию; - норма 3: дополнительное время на расшифровку за счет времени очного занятия. Аналитическое примечание: использование безличных конструкций, нарушение норм - повод для конфликта, допуск к занятиям - предмет конфликта, время - ресурс для переговоров.

Реплика ведущего: Из присутствующих здесь это студенты 1, 2, 3. Тема: нарушители норм.

Аналитическое примечание: тот, кто нарушил нормы - первая сторона конфликта - коллективный субъект, называются конкретные субъекты.

Реплика ведущего: Так что давайте обсудим эту ситуацию.

Тема: предложение по форме работы с нарушением нормы. Аналитическое примечание: глагольная конструкция в побудительном наклонении, обсуждение - демократичный метод управления, когда решение принимается на основании высказываний всех сторон.

1 Речь информантов представлена в орфографической транскрипции, прагматически значимые компоненты выделены полужирным шрифтом.

Реплика ведущего: Нормы я выполняю вне зависимости ни от чего: зачет вы получите.

Тема: ведущий соблюдает нормы всегда.

Аналитическое примечание: утверждение через усилительную конструкцию «ни от чего», «всегда», тем самым декларируется неоспоримость и безапелляционность этого утверждения; тот, кто придерживается нормы -вторая сторона конфликта.

Реплика ведущего: Но тратить время на тех, кто не может потратить время на эти занятия, чисто практически я не могу, потому что качество будет иное.

Тема: обмен ресурсами, мера обмена - время и качество.

Реплика ведущего: Это не качество, это просто формальное потребительское отношение, пришли, послушали, ничего не изменилось: не расшифровали запись занятия, не смогли даже распределить свое время.

Тема: причина, по которой необходимо разобраться с нарушением нормы: от нарушения нормы страдает качество образования. Аналитическое примечание к двум предыдущим препликам: провокатив-ная техника 1 «именование и оценивание факта» («формальное потребительское отношение»); студенты думают, что их оповещают о принятом решении, хотя ведущий ранее сказал, что идет процесс обсуждения, т.е. фактически ведущий никого не удаляет с занятия.

Реплика студента 1: У меня вопрос по поводу расшифровки. Если говорить, там... Не буду говорить про себя... Мне, допустим, не хватило сил...

Тема: студент 1 переключает внимание с проблемной ситуации на конкретного человека - себя.

Аналитическое примечание: использование личного местоимения «мне» в сочетании с вводным словом «допустим», которое указывает на абстрактное рассуждение.

Реплика ведущего: Ну, почему про себя не говорить? Только и надо, что говорить про себя.

Тема: проблематизация.

Аналитическое примечание: долженствование, передаваемое модальным глаголом «надо».

Реплика студента 1: Хорошо! Буду говорить про себя!. Тема: реакция студента.

Аналитическое примечание: волеизъявление, передаваемое модальным глаголом «буду».

Реплика студента 1: Я, допустим, совершенно не рассчитала силы, когда взялась за расшифровку занятия.

Тема: причина нарушения нормы.

Аналитическое примечание: использование личного местоимения «я» в сочетании с вводным словом «допустим», которое указывает на абстрактное рассуждение; использование усилительного наречия «совершенно».

Реплика студента 1: У нас на занятиях, на первых, кстати, оговаривалось, что мы расшифровку берем по желанию.

Тема: студент взял расшифровку по желанию.

Аналитическое примечание: использование вводного слова «кстати», которое передает значение «договаривайте уж все, не скрывайте неудобные для Вас факты»; манипулятивный ход 1 - использование безличной глагольной конструкции с коннотацией необязательности («оговаривалось» -было сказано вскользь).

Реплика ведущего: Расшифровка аудиозаписи - это метод работы с текстами.

Тема: работа с расшифровкой - это освоение метода, который является залогом качества обучения.

Аналитическое примечание: объяснительная конструкция.

Реплика ведущего: Желание, я как говорю, можете не сдавать, балл не получите, но это не желание ваше: что хочу - не хочу. Вы можете не хотеть, значит, вы не освоили метод, и вывожу вас за рамки курса, удаляю с занятий. Вы можете не хотеть.

Тема: норма 4: за невыполненное задание студент не получает балл. Аналитическое примечание: использование местоимения «вы», которое имеет двоякое значение, - адресация к обобщенному коммуниканту и к конкретному субъекту для демонстрации дистанции; обобщение «можете не сдавать [расшифровку]; я вывожу вас за рамки курса; удаляю с занятий», которое студент воспринимает как прямое обращение к нему конкретно и как доведение до него принятого решения; усилительные конструкции «вывожу вас..; удаляю вас.»; драматическая техника 1 «заявление относительно ограничения Другого в чем-либо» («удаляю с занятий»).

Реплика студента 1: А почему тогда... Какая тогда связь расшифровки, если чисто физически его не успеваешь сделать?

Тема: поиск связи между заданием и возможностью его выполнить. Аналитическое примечание: использование глагольной конструкции 2 лица ед. числа - перенос с конкретного субъекта на абстрактное лицо; использование вопросительной конструкции.

Реплика студента 1: Я, допустим, честно могу сказать, что я потратила в четверг час после учебы с 10 до 11 на это, в пятницу 3 часа и в субботу 9 часов. Я, к сожалению, не могла быстрее делать это. Я расшифровывала 55 минут. Тема: временные затраты на процесс; полученный результат. Аналитическое примечание: использование личного местоимения «я» в сочетании с вводным словом «допустим», которое указывает на абстрактное рассуждение; манипулятивный ход 2 «декларация честности» («честно могу сказать»); манипулятивный ход 3 «искреннее сожаление» («к сожалению»).

Реплика студента 1: У меня уже просто физически болели глаза и я уже физически не могла переключаться с плеера, чтобы все это печатать.

Тема: болевые ощущения, связываемые с выполнением задания. Аналитическое примечание: манипулятивный ход 4 «апелляция к здоровью как к наивысшей ценности» («болели глаза»).

Реплика ведущего: Да, есть больные студенты, они не могут освоить этот метод.

Тема: способность к освоению метода.

Аналитическое примечание: обобщение «да, есть больные студенты», которое студент относит на свой счет; провокативная техника 2 «двусмысленное высказывание» («да, есть больные студенты»): заболевание как временная нетрудоспособность и болезнь как отклонение.

Реплика студента 1: Да, больные, конечно [сказано язвительно]. Тема: реакция на провокативную технику 2.

Аналитическое примечание: реакция на провокацию в виде язвительного повтора слов партнера по коммуникации.

Реплика ведущего: Им щадящий режим отводится. Специально для вас щадящий режим. Я понимаю...

Тема: норма 5: не способные к выполнению заданий студенты могут перейти в другой режим обучения.

Аналитическое примечание: обобщение «специально для вас», которое студент относит на свой счет; провокационная техника 3 «понимающая интонация, сопровождающаяся двусмысленным обращением» («специально для вас.., я понимаю.»).

Реплика студента 1: Вы считаете, если не сделал расшифровку аудиозаписи..? Тема: реакция на провокативную технику 3.

Аналитическое примечание: неосознаваемая провокация 4 «переход на личности» в сочетании с вопросительным комплексом («Вы считаете..?»); программирование с помощью причинно-следственной конструкции «если.., то...».

Реплика ведущего: Это большое упущение. Вы не поймете очень многих вещей, если вы не.

Тема: не сделав расшифровку, студент не освоит метода. Аналитическое примечание: драматическая техника 2 «указание на будущие потери, упущенную возможность» («это большое упущение, вы не поймете очень многих вещей.»); программирование с помощью причинно-следственной конструкции «если вы не.».

Реплика студента 1: Каких вещей?!

Тема: реакция на драматическую технику 2; ставится под сомнение осваиваемый метод.

Аналитическое примечание: смыслоразличительная интонация, которая интерпретируется как сильное удивление неочевидности сообщаемого.

Реплика ведущего: Работа с текстами . Тема: повтор.

Аналитическое примечание: прерванная реплика.

Реплика студента 1: Каких вещей я не пойму на данном занятии?

Тема: выяснение отношений: «я все понимаю, это Вы даете несуразные задания».

Аналитическое примечание: коммунальная коммуникативная стратегия «переход от общего к конкретному»: перевод обсуждения с проблемной ситуации в целом на конкретного субъекта.

Реплика студента 1: Почему меня отстраняют от занятий, если я исправно их посещала?

Тема: поиск основания причины отстранения от занятия; реакция на про-вокативную технику 1 («исправно посещала»).

Аналитическое примечание: использование вопросительного комплекса; возмущение действием ведущего, которое еще только обсуждается, но в представлении студента это действие уже было совершено по отношению к нему непонятно, по какой причине; скажается норма 2 и 3.

Реплика ведущего: Расшифровка аудиозаписи - это метод работы с текстами. В реальности мы очень многие вещи упускаем. Наша задача определить, чем же отличается реальное восприятие от текстового. И это можно только понять, расшифровав всю аудиозапись, увидеть и сравнить. Ориентироваться еще на свое эссе, а не просто так расшифровывать. Тема: объяснение метода.

Аналитическое примечание: аналитическая техника 1 «рассуждение о значении и значимости».

Реплика ведущего: В эссе ты можешь взять то, что ты увидела, услышала здесь [на аудиозаписи]. На каждом занятии, даже если ваша тема была иная, всегда найдется то, что можно взять к себе, в свою тему.

Тема: значимость метода для выполнения других заданий. Аналитическое примечание: аналитическая техника 2 «апелляция к полезности».

Реплика ведущего: Поэтому у меня такое правило: не освоили расшифровку аудиозаписи, вы в принципе не сможете работать с конфликтами, а вы менеджер будущий.

Тема: декларация закономерности.

Аналитическое примечание: драматическая техника 3 «ссылка на предельное основание, апелляция к будущему» («не сможете работать с конфликтом, вы будущий менеджер»).

Реплика ведущего: Декану можете заявление подавать на меня, жаловаться, это допустимо.

Тема: жаловаться допустимо.

Аналитическое примечание: использование глагольной конструкции 2 лица мн. числа в качестве обобщения «можете жаловаться»; провока-тивная техника 5 «намек на возможные действия адресата» («можете заявление подавать на меня, жаловаться»); декан как третье лицо, которое потенциально может вмешаться в конфликт.

Реплика ведущего: Так, кто еще хочет в свою защиту что-то сказать?

Тема: есть ли другие обоснования нарушения нормы и предложения по разрешению ситуации.

Аналитическое примечание: обращение к аудитории.

Хлопнула дверь. Студент 1 ушел с занятия.

Реплика студента 1: отсутствие вербальной реакции.

Тема: реакция на провокативную технику 3.

Аналитическое примечание: выбрана стратегия ухода из конфликта.

Представленный фрагмент полилога разворачивается между двумя вербально активными коммуникантами (ведущий модуля и студент 1) и вербально неактивной аудиторией (коллективный коммуникант). Инициатор полилога (ведущий) начинает коммуникацию с постановки вопроса о нарушении норм. Во вводных репликах он повторяет нормы, называет студентов, которые их нарушили, и предлагает обсудить сложившуюся ситуацию. Тем самым ведущий в речи фиксирует: а) повод, который послужил для возникновения конфликта; б) предмет конфликта; в) ресурс, который может быть использован в переговорах; г) стороны конфликта. Ведущий завершает вводный коммуникативный комплекс провокативной техникой. Один из нарушивших нормы студентов вступает в коммуникацию. Он переключает на себя внимание, «нанизывая» новые предметы, и использует манипулятивный ход. В ответ ведущий использует объяснительную конструкцию и для всех студентов оглашает следующую норму. Далее ведущий применяет драматическую коммуникативную технику, на которую студент реагирует вопросительным комплексом. Студент обращается к теме «время как ресурс для переговоров». Данная коммуникативная тактика является потенциально конструктивной, однако студент не доводит ее до конструктивного выхода, так как его захлестывает возмущение. Третий манипулятивный ход и, соответственно, еще один предмет обсуждения, введенный студентом, дает повод ведущему использовать следующую провокативную технику, на которую студент реагирует неосознаваемой провокацией. В ответ ведущий повторяет предмет обсуждения и запускает следующую драматическую технику, на которую студент реагирует эмоциональным возмущением, переводя коммуникацию в коммунальное русло. Студент с помощью вопросительного комплекса обращается к ведущему, искажая формулировку нормы так, что может сложиться представление о том, что студент - это жертва. Чтобы вернуть коммуникацию в предметное русло, ведущий фиксирует предмет обсуждения и использует аналитические техники. Однако далее он вновь использует драматическую и провокативную техники, в которых указывает на потенциально возможное участие третьего лица в разрешении

конфликта. В завершение ведущий обращается к остальным участникам модуля, приглашая их к активному вербальному участию. Студент «попадается» на провокацию и уходит с занятия.

Анализируемый полилог - это лишь часть занятия. После ухода студента 1 двое других студентов, не выполнивших задание, и остальные студенты вступили в коммуникацию и договорились с ведущим курса о разрешении сложившейся ситуации в стратегии «выигрыш - выигрыш». Ведущий раскрыл и обсудил со студентами примененные им провокативные и драматические техники. Ушедший из аудитории студент 1 в этом обсуждении не участвовал, а следовательно, оставался в инертном состоянии реагирования на провокации. Ни один из нарушивших нормы студентов (в том числе ушедший студент 1) не был отстранен от занятий.

Что же можно почерпнуть в этом небольшом фрагменте живой речевой ситуации относительно конфликтной коммуникации? Ниже приводятся обобщенные оценки испытуемых, данные коммуникативным действиям ведущего и студента 1.

Коммуникативные действия ведущего характеризуются как компетентные, так как он:

- придерживается предмета обсуждения «нарушение норм, допуск к занятиям», заявленного в инициирующей реплике;

- предлагает демократичный метод управления (обсуждение проблемной ситуации до принятия им каких-либо решений относительно «нарушителей»);

- актуализирует конфликтный потенциал студентов посредством применения провокативных и драматических коммуникативных техник;

- не реагирует на провокативные реплики студента;

- используя аналитические коммуникативные техники, объясняет непонятные для студента моменты, несмотря на то, в каком тоне с ним разговаривает студент;

- обсуждает вопросы, относящиеся к настоящей ситуации («давайте обсудим ситуацию»).

Коммуникативные действия студента 1 можно охарактеризовать как некомпетентные, так как он:

- увеличивает количество предметов для обсуждения («собственное желание, здоровье»);

- использует коммунальную коммуникативную стратегию, манипулятивные ходы;

- принимает все высказывания на свой счет («Каких вещей я не пойму на данном занятии!?»);

- в рассуждениях апеллирует к прошлому.

Деструктивную коммуникацию в данном случае можно перевести в конструктивное русло, используя этикетные формы в обращении, смеховые техники, объяснительные конструкции относительно того, что говорящий имеет в виду. Однако на данном этапе коммуникации и в сложившихся условиях (обучающая ситуация) такая стратегия со стороны ведущего была бы преждевременной и не позволяла бы раскрыть конфликтный потенциал, а значит, в полной мере раскрыть предмет учебной дисциплины («Организационный конфликтменеджмент») в моделируемой конфликтной ситуации. Со стороны студента 1 стратегия перевода деструктивных составляющих (провокативность, драматизация) в конструктивные была бы расценена как компетентное поведение в конфликтной ситуации.

Помимо коммуникации, реализуемой в настоящем времени, в данном полилоге в репликах ведущего и студента 1 «заложен» материал для будущей коммуникации, а именно для риторических коммуникативных техник. Рассмотрим одну из таких техник «описание конфликтной ситуации» и смоделируем то, как могут рассказывать о сложившейся ситуации ведущий и студент 1.

Описание ситуации ведущим: «На первом занятии модуля студенты и я договорились о нормах, по которым будет проходить модуль. На пятом занятии три студента нарушили нормы. Я предложил обсудить ситуацию, чтобы принять решение о дальнейших действиях и скорректировать нормы. Один из студентов, нарушивших нормы, стал объяснять, что он нарушил норму, потому что не рассчитал своего времени, у него болят глаза. Я предложил студентам, которые имеют заболевания, перейти в более легкий режим работы в образовательном модуле и объяснил, в чем значение и значимость метода работы с текстом, чтобы они могли принять решение. Для будущего менеджера метод работы с текстом является важным в конфликтной ситуации. Один из студентов внезапно ушел с занятия».

Описание ситуации студентом 1: «Ведущий сказал, что три студента удаляются с занятий, потому что они не сделали расшифровку. Меня это так возмутило! Я был на всех его занятиях, а он говорит, что у меня формальное потребительское отношение! Я же взял расшифровку, целых три дня убил на нее, а он меня выгоняет с занятий. Сам же говорил, что задание необязательное! Мало того, он еще обозвал меня больным! Почему я обязан гробить свое здоровье и время на тупую расшифровку! Я вообще не понимаю, как она связана с курсом?!»

Очевидно, какое из описаний является деструктивной стратегией развития ситуации и служит эскалации конфликта, создавая образ врага. В описании ситуации ведущий перечисляет события, которые составляют нейтральное представление о ситуации, т.е. ведущий не выносит оценок, не драматизирует, не приукрашивает, не оглашает своего отношения к ситуации, в то время как описание студента 1 наполнено эмоциональными высказываниями, противопоставлениями, усилительными конструкциями и т.п. Следует добавить, что логика изложения фактов, эмоциональная окрашенность и др. могут изменяться в зависимости от намерения коммун-канта, порождающего это описание («рассказ»). Однако как только рассказ начинает жить, когда коммуникант его передает «из уст в уста», изменить «внутренний запал» рассказа становится практически невозможным. Именно поэтому слухи несут в себе большой деструктивный потенциал.

Так как предыдущие эксперименты показали, что основным источником внимания, реакций и действий в конфликтной коммуникации для испытуемых является содержательный уровень (то, о чем говорится), испытуемым было предложено описать ситуацию, представленную в полилоге (приложение 2).

В эксперименте принимали участие 33 человека, из них: 6 мужчин и 27 женщин; никто из испытуемых не был свидетелем предлагаемой для анализа ситуации и не имеет никакого отношения к ее участникам. На основе результатов эксперимента предполагалось определить уровень конфликтологической компетентности испытуемых.

Еще в «Диалогах» Платона встречается упоминание о компетентности. В одном из диалогов Сократ говорит Калликлу: «. допустим, что мы решили принять участие в общественных, государственных делах и приглашаем друг друга заняться строительством оборонительных стен, корабельных верфей, храмов.., не надо ли нам испытать себя, выяснив, прежде всего, знаем ли мы строительное искусство, и если знаем, то от кого выучились? . случалось ли нам когда-нибудь строить частным образом, для кого-то из друзей или для себя, и удались нам эти постройки или не удались? И если б мы обнаружили, что учителя у нас были знаменитые и хорошие и что мы много и удачно строили сперва с ними, а потом и одни, лишь тогда было бы оправданным и разумным приступать к общественному делу. Но если бы мы не могли ни назвать учителя, ни показать своих построек или же, наоборот, показали бы много построек и все никуда не годные, было бы бе-

зумием браться за общественное дело и призывать к этому друг друга» (Платон, 2007, с. 187).

Как упоминалось ранее, модель конфликтологической компетентности состоит из следующих компонентов: наличие у субъекта эмпирического опыта конфликтования, теоретических знаний о конфликте, владение методами и технологиями работы с конфликтными проявлениями, апелляция к этической и правовой составляющей, а также способности конфликтующего субъекта коммуници-ровать адекватно сложившейся ситуации. В соответствии с этими компонентами были выделены четыре критерия, которые как индикаторы указывают на наличие у субъекта потенциальной конфликтологической компетентности. Предполагается, что эмпирический опыт приобретается в реальных конфликтных столкновениях; теоретические знания о конфликте - из литературы по тематике конфликта; методы и технологии - на тренингах, семинарах, деловых играх и др.; коммуникативные навыки работы с конфликтом - в процессе обучения на модуле «Организационный конфликтменед-жмент». В социолингвистической анкете испытуемые указали данные по каждому из перечисленных выше параметров. Результаты статистического анализа этих данных приведены в табл. 13.

Таблица 13

Компетентностные характеристики испытуемых

Формальные критерии конфликтологической компетентности Количество испытуемых

есть нет

Наличие опыта работы с конфликтными проявлениями 19 14

Знание теоретической литературы по тематике конфликта 16 17

Участие в образовательных мероприятиях на тему конфликтов 8 25

Участие в модуле «Организационный конфликтменеджмент» 17 16

В соответствии с формальными компетентностными характеристиками испытуемых можно разделить на две группы (табл. 14):

1) потенциально1 обладающие конфликтологической компетентностью испытуемые, кто имеет опыт конфликтования, участ-

1 Наименование «потенциальный» относительно испытуемых связано с тем, что заключение об их конфликтологической компетентности производится вне реальной конфликтной ситуации, а только на основании ответов на вопросы исследовательских анкет.

вовал в модуле, знаком с литературой на тему конфликтов, участвовал в тренингах по тематике конфликтов (19 человек);

2) потенциально не обладающие конфликтологической компетентностью испытуемые, у которых нет опыта конфликтова-ния, которые не участвовали в модуле, не читали литературы по тематике конфликтов, не участвовали в образовательных мероприятиях по теме конфликтов (14 человек).

Таблица 14

Группы испытуемых в соответствии с формальными критериями конфликтологической компетентности

Наличие критериев + + + + + + + - + + - - + - - - ----

Количество испытуемых 3 9 7 7 7

Всего группа относительно компетентных испытуемых: 19 человек группа относительно некомпетентных испытуемых: 14 человек

Для анализа описаний ситуации, сделанных испытуемыми, отчасти были применены критерии, которые используются практикующими специалистами в области конфликтов для первичного анализа конфликтной ситуации (перечисление фактов, относящихся к ситуации; описание действий сторон конфликта; обнаружение проблемной точки, предмета конфликта; интересы сторон; описание эмоционального состояния сторон конфликта; результат, к которому пришли стороны в итоге; прогноз развития ситуации). По мнению специалистов в области разрешения конфликтов, рассказ о ситуации, содержащий только фактологическую информацию вне интерпретаций, оценок, рекомендаций и личного отношения говорящего, является наиболее приемлемым - бесконфликтным, - так как не формирует искаженного представления о ситуации, а значит, не трансформирует реальность и не способствует возникновению вторичного конфликта (конфликта по поводу конфликта). Следовательно, первым шагом в работе над конфликтом является разделение фактологической и эмоционально-модальной составляющих в дискурсивной структуре конфликтной ситуации.

Для описания потенциального типа речи и аргументации испытуемых были использованы критерии, применяемые в риторике.

Согласно А.А. Волкову, относительно состояния проблемы, представленной в речи, речь говорящего подразделяется на показательную, судительную и совещательную (Волков, 2006). Предметом совещательной речи является будущее: стороны совещаются о том, что возможно и в качестве возможного желательно или нежелательно. Возможность и желательность предполагаемой ситуации определяются наличием подобных фактов в прошлом и их оценкой в настоящем. В данном типе речи наличествует также проговарива-ние прогноза развития ситуации. Предметом судительной речи является прошлое. Стороны судят, оценивают поступки и действия друг друга как хорошие или плохие, правильные или неправильные. Предметом показательной речи являются ценности и нормы, которые остаются равными себе в прошлом, настоящем и будущем.

В отношении техники и задач убеждения аргументацию, которую используют стороны, можно подразделить на научную, диалектическую, «учительную», эвристическую и софистическую (Волков, 2006). Задача научной аргументации состоит в установлении истины как достоверного знания в конкретных науках. Задача учительной аргументации состоит в таком обосновании принятых и установленных положений или знаний, которое обеспечивает их понимание, усвоение и использование учащимся. Цель учительной аргументации - обучение и воспитание. Задача диалектической аргументации состоит в обосновании положений, относительно правдоподобия или правильности которых существуют различные мнения, и в решении проблемы, относительно которой «ни одна из сторон не имеет определенного мнения» (Аристотель, 1978, с. 358362). Диалектическая аргументация связана с ценностями, целями и интересами сторон. Цель диалектической аргументации - убеждение и достижение согласия. Задача эвристической аргументации - достижение победы в споре независимо от того, приведет такой спор (полемика) к изменению взглядов оппонента или нет. Такая аргументация рассчитана не столько на переубеждение оппонента, сколько на убеждение тех, кто присутствует при споре и за чье присоединение к своей позиции борются полемические противники. Эвристическая аргументация состоит в защите принятых положений или в опровержении положений, противоположных принятым, всеми уместными и этически приемлемыми средствами убеждения. Задача софистической аргументации - введение в заблуждение относительно действительного замысла или содержания речи, т.е. подмена предмета согласия и достижение присоединения путем обмана.

Эмпирические описания испытуемыми конфликтной ситуации, представленной в полилоге, приведены ниже. Описания классифицированы по следующим критериям: тип речи и тип аргументации - и разбиты на группы (а) потенциально компетентных испытуемых и (б) некомпетентных испытуемых.

Эмпирическое вербальное описание1 конфликтной ситуации (картография конфликта) потенциально компетентными и потенциально некомпетентными испытуемыми

Группа 1

Название ситуации: конфликт.

Факты: обсуждалось нарушение нормы, студент не справился с требованиями курса, студент оборвал разговор.

Действия ведущего по отношению к ситуации: довел ситуацию до абсурда. Действия студента по отношению к ситуации: не справился с конфликтом, ушел с занятия.

Проблемная точка, предмет конфликта: нарушение нормы. Оценка поведения / характера / действий ведущего: пытался вызвать жалость ведущего.

Оценка поведения / характера / действий студента 1: - не отмечено. Оценка эмоционального состояния ведущего / студента 1: - не отмечено. Апелляция к допуску на занятия: - не отмечено. Прогноз развития ситуации: - не отмечено.

Апелляция к (не)правильности / (не)правоте ведущего / студента 1: - не отмечено.

Апелляция к виновности / невиновности ведущего / студента 1: - не отмечено. Апелляция к оправданности / неоправданности действий ведущего / студента 1: студент пытался оправдаться. Объяснение причин: студент объяснился.

Апелляция к нормам и ценностям: ведущий озвучил норму и санкции при ее нарушении, были созданы формальные правила курса, ведущий недостаточно конкретно объяснил нормы и правила в начале курса. Защита позиции: студент считал обсуждение бессмысленным. Опровержение положений, позиций: - не отмечено.

Апелляция к провокациям (подмена предмета): ведущий намекнул на умственную и физическую недостаточность студента, ведущий намеренно провоцировал конфликт.

1 Описания приводятся в авторской редакции испытуемых.

Намерение к достижению согласия: - не отмечено. Интересы ведущего и студента 1: студент отстаивал свои интересы. Результат: у студента не получилось оправдаться. Рекомендации: - не отмечено.

Группа 2

Название ситуации: непонимание, провокация на конфликт, конфликт/столкновение (4 ответа).

Факты: ведущий и студент обсуждали нормы и правила курса (2 ответа), студент в начале курса принял нормы.

Действия ведущего по отношению к ситуации: - не отмечено. Действия студента по отношению к ситуации: не выполнил одну норму (4 ответа), ушел с занятия (2 ответа).

Проблемная точка, предмет конфликта: интересы ведущего и студента, невыполнение задания (2 ответа), разное представление о том, как выполнять задание и что оно значит, формальные правила и реальная деятельность. Оценка поведения / характера / действий ведущего: высказал категорическое мнение и недовольство, отвечал в грубой форме, проявил жесткость. Оценка поведения / характера / действий студента 1: был скандальным, валил на ведущего свои проблемы, ему был непонятен смысл задания. Оценка эмоционального состояния ведущего / студента 1: студент был возмущен тем, что должен был отвечать за свои действия (2 ответа). Апелляция к допуску на занятия: - не отмечено. Прогноз развития ситуации: - не отмечено.

Апелляция к (не) правильности / (не) правоте ведущего / студента 1: студент не желал принять свою правоту (2 ответа).

Апелляция к виновности / невиновности ведущего / студента 1: - не отмечено. Апелляция к оправданности / неоправданности действий ведущего / студента 1: студент оправдывался. Объяснение причин: - не отмечено.

Апелляция к нормам и ценностям: ведущий объяснил последствия невыполнения норм, студент уточнил норму.

Защита позиции: ведущий утверждал необходимость освоения метода работы с текстом (2 ответа).

Опровержение положений, позиций: ведущий был не согласен со студентом. Апелляция к провокациям (подмена предмета): ведущий провоцировал студента, ведущий говорил о неполноценности студента, студент провоцировал ведущего.

Намерение к достижению согласия: - не отмечено. Интересы ведущего и студента 1: - не отмечено.

Результат: резкое обострение ситуации, стороны не пришли к консенсусу. Рекомендации: необязательно переходить на личности, не нужно избегать участия в конфликте, уходя из аудитории, квалифицированный ведущий должен вести себя иначе.

Группа 3

Название ситуации: не (до) понимание (2 ответа), конфликт (2 ответа), конфликтная ситуация, неприятная ситуация, тупиковая ситуация. Факты: студент сам взял задание, студент не оценил своих сил. Действия ведущего по отношению к ситуации: актуализировал конфликт, обострил конфликт.

Действия студента по отношению к ситуации: не сделал задание (2 ответа), ушел с занятия (4 ответа).

Проблемная точка, предмет конфликта: нормы и правила курса, интересы, ценности ведущего и студента, нюансы выполнения задания. Оценка поведения / характера / действий ведущего: принципиальный, был не способен вникать в человеческие проблемы и трудности, намеренно оказывал давление на студента.

Оценка поведения / характера / действий студента 1: был неуравновешен, был спокойным и не хамил, ему было жалко себя.

Оценка эмоционального состояния ведущего / студента 1: студента психовал. Апелляция к допуску на занятия: ведущий отказался пускать студента на занятие, ведущий удалил студента с занятия.

Прогноз развития ситуации: ситуация выйдет за локальные границы. Апелляция к (не) правильности / (не) правоте ведущего / студента 1: студент поступил неправильно.

Апелляция к виновности / невиновности ведущего / студента 1: студент винил ведущего в ситуации, студент сам был виноват. Апелляция к оправданности / неоправданности действий ведущего / студента 1: студент оправдывался.

Объяснение причин: студент объяснил причину невыполнения задания. Апелляция к нормам и ценностям: - не отмечено. Защита позиции: студент защищал свою позицию.

Опровержение положений, позиций: ведущий не хотел слушать студента, студент не хотел слушать ведущего.

Апелляция к провокациям (подмена предмета): ведущий утверждал, что студент болен.

Намерение к достижению согласия: - не отмечено.

Интересы ведущего и студента 1: ведущий был зациклен на собственных интересах и представлениях.

Результат: студент не получил положительного результата (2 ответа), студент проиграл.

Рекомендации: обе стороны не должны придавать обсуждению личност-но-эмоциональную окрашенность, каждый должен держать себя в руках и контролировать конфликт, ведущему стоит заранее прояснять представление о тех, кто может выполнить задание, студенту надо действовать менее прямолинейно, добившись сострадания и сочувствия.

Группа 4

Название ситуации: назревание конфликтной ситуации в диалоге, конфликт (2 ответа).

Факты: ведущий решил обсудить ситуацию, ведущий отвел студенту время на выполнение задания, ведущий объяснил свои требования, ведущий сказал, что задание следует выполнить вовремя и полностью, студент посещал занятия (2 ответа), студент не рассчитал своего личного времени. Действия ведущего по отношению к ситуации: - не отмечено. Действия студента по отношению к ситуации: не сдал задание (6 ответов), ушел с занятия (7 ответов).

Проблемная точка, предмет конфликта: посещение занятий, выполнение задания по желанию.

Оценка поведения / характера / действий ведущего: вел себя академически, создавал конфликтную ситуацию, объяснялся в резкой форме, перешел рамки приличия.

Оценка поведения / характера / действий студента 1: был медлительным, относился к заданию как добровольному и не стремился его выполнять, его выбор ничего не решал, его загнали в жесткие рамки. Оценка эмоционального состояния ведущего / студента 1: студент возмущался, студент негативно реагировал, студент обиделся, студент был раздражен.

Апелляция к допуску на занятия: ведущий угрожал студенту в том, что не допустит его к занятиям и не поставит зачет, ведущий отказался допускать студента к занятиям (2 ответа), студенту было не безразлично, допустят его к занятию или нет.

Прогноз развития ситуации: конфликт может перерасти в отчисление студента из института.

Апелляция к (не) правильности / (не) правоте ведущего / студента 1: студент был неправ (2 ответа).

Апелляция к виновности / невиновности ведущего / студента 1: ведущий был виноват, ведущий был прав.

Апелляция к оправданности / неоправданности действий ведущего / студента 1: студент оправдывается.

Объяснение причин: студент объяснил причину невыполнения задания. Апелляция к нормам и ценностям: - не отмечено.

Защита позиции: ведущий объяснил важность задания (2 ответа), ведущий доказывал, что расшифровка - это основной метод работы с текстом, ведущий объяснил суть задания студенту, без освоения метода транскрибирования посещать занятия было бессмысленно.

Опровержение положений, позиций: ведущий отказался идти на уступки студенту, ведущий не желал принимать во внимание аргументацию студента, ведущий не предоставлял студенту альтернативного выбора, ведущий не пояснял свою точку зрения, студент не подчинился требованиям ведущего.

Апелляция к провокациям (подмена предмета): ведущий обратил внимание на жалобы студента о здоровье, ведущий назвал студента «больным», ведущий посоветовал написать жалобу, студент воспринял слова ведущего как оскорбление, есть больные студенты.

Намерение к достижению согласия: ведущий был готов пойти навстречу студенту.

Интересы ведущего и студента 1: ведущего интересовали только результаты работы.

Результат: создан конфликт, студент не добился положительного результата. Рекомендации: студенту необходимо указать на большую нагрузку и нехватку времени.

Группа 5

Название ситуации: конфликтная ситуация, недопонимание (2 ответа), расхождение во взглядах.

Факты: ведущий дал студенту задание, ведущий выделил студенту время на выполнение задания, студент не справился с заданием. Действия ведущего по отношению к ситуации: - не отмечено. Действия студента по отношению к ситуации: не сделал задание (4 ответа), ушел с занятия (2 ответа).

Проблемная точка, предмет конфликта: причина отстранения от занятий, разные мнения на выполнение / невыполнение задания. Оценка поведения / характера / действий ведущего: был чрезмерно строгим. Оценка поведения / характера / действий студента 1: - не отмечено. Оценка эмоционального состояния ведущего / студента 1: ведущий вышел из себя, ведущий был недоволен тем, что студенты не сделали задание, и

ведущий, и студент находились каждый в своем состоянии и настроении, студент был возмущен.

Апелляция к допуску на занятия: ведущий не допустил студента к занятиям, ведущий отстранил студента от занятий (2 ответа), ведущий вынуждал студента отстраниться от занятий, студент не мог остаться на занятии. Прогноз развития ситуации: - не отмечено.

Апелляция к (не) правильности / (не) правоте ведущего / студента 1: и ведущий, и студент были по-своему правы.

Апелляция к виновности / невиновности ведущего / студента 1: студент не признавал своей вины.

Апелляция к оправданности / неоправданности действий ведущего / студента 1: студент оправдывался.

Объяснение причин: студент пытался объяснить причину невыполнения задания.

Апелляция к нормам и ценностям: ведущий напомнил основные нормы. Защита позиции: ведущий объяснил важность метода работы с текстом, ведущий был уверен в своем методе учения.

Опровержение положений, позиций: ведущий не пошел на уступки студенту. Апелляция к провокациям (подмена предмета): ведущий предложил другой режим для «больных» студентов, ведущий оскорбил студента, ведущий иронизировал на тему «больных» людей, студент физически не мог выполнять задание.

Намерение к достижению согласия: - не отмечено. Интересы ведущего и студента 1: - не отмечено. Результат: возник конфликт. Рекомендации: - не отмечено.

Большинство испытуемых (55% всех ответов) сошлись во мнении, что предлагаемая для анализа ситуация является конфликтной; в 25% ответов испытуемые указали, что между ведущим и студентом 1 произошло непонимание; в 10% ответов испытуемые назвали разворачивающуюся ситуацию потенциально конфликтной или трудной ситуацией; в 5% случаев испытуемые указали, что имела место ситуация расхождения интересов.

По параметрам «наименование ситуации, изложение фактов, беспристрастное описание действий ведущего и студента 1 по отношению к ситуации, предмет конфликта, результат» рассказы всех пяти групп испытуемых представляются удовлетворительными, т.е. нейтральными, не способствующими увеличению конфликтности. Различие составляет выбор испытуемыми основной темы описания, фактов, на которых они строили свою аргумента-

цию при описании ситуации. Основные темы: обсуждение норм курса, требований ведущего, (не) выполнения задания, ситуации в целом. Интересно, что во всех группах испытуемые зафиксировали факт самостоятельного ухода студента с занятия. Это существенно, так как в описаниях многие испытуемые интерпретировали этот факт как удаление студента с занятия ведущим (в рассказе, изменяя действующего субъекта и приписывая ему действия с определенным значением). В качестве предмета конфликта испытуемые отмечали: нарушение нормы, невыполнение задания, причину отстранения от занятий.

Испытуемые групп 2, 3, 4, 5 считают результатом изменение ситуации в целом. Испытуемые групп 1, 2, 3, 4 в качестве результата отмечают также изменения, связанные со студентом 1. Ни в одной из групп испытуемые не отметили какого-либо результата, связанного с ведущим. Это вновь говорит о том, что при восприятии коммуникативной конфликтной ситуации испытуемые не ориентированы на Другого как партнера по коммуникации: они не стремятся понять его интенций, а его реплики используют как материал для собственных реакций и коммуникативных действий.

Помимо фактологической и эмоционально-оценочной информации испытуемые групп 2, 3, 4 также давали в описаниях ситуации рекомендации, обращенные к конфликтующим сторонам. Данные рекомендации, по мнению испытуемых, помогут коммуникантам снизить конфликтность ситуации. Рекомендации группы 2 и отчасти группы 3 являются приемлемыми в данной ситуации. Рекомендация группы 4 и одна1 из рекомендаций группы 3 требуют корректировки.

Следует отметить, что если бы все испытуемые были свидетелями ситуации, предложенной для анализа, то в организации «ходили» бы разные рассказы о данной ситуации. Согласно закону формирования общественного мнения, отношение к ситуации у сторонних лиц складывается на основании наиболее частотного и эмоционально насыщенного описания этой ситуации ее участниками. Так как испытуемые непричастны к ситуации, которую они описывают, у них не должно быть никаких других намерений, кроме как описать ситуацию. Следовательно, представленные ими описания ситуации демонстрируют их скрытые установки к любой конфликтной ситуации, к

1 Рекомендация «Студенту надо действовать менее прямолинейно, добившись сострадания и сочувствия» несет манипулятивный характер и может привести к эскалации конфликта.

тому, как они будут ее описывать. Оценочные, эмоционально окрашенные описания ситуации, данные испытуемыми, можно ранжировать по следующим параметрам (табл. 15-16).

Таблица 15

Распределение ответов испытуемых по типам речи при описании конфликтной ситуации

Критерии Количество ответов испытуемых по группам в соответствии с формальными критериями конфликтологической компетентности (в %) Потенциальный тип речи испытуемых при описании конфликт-

№ подгрупп ной ситуации

Оценка поведения / характера / действий ведущего 0 4,11 4,11 5,48 1,37 64,39% ответов испытуемых Совещательная

Оценка поведения / характера / действий студента 1 1,37 4,11 4,11 5,48 0 речь

Оценка эмоционального состояния ведущего / студента 1 0 2,74 1,37 5,48 5,48

Апелляция к допуску на занятия 0 0 2,74 6,85 6,85

Прогноз развития ситуации 0 0 1,37 1,37 0

Апелляция к (не)пра-вильности / (не)правоте ведущего / студента 1 0 2,74 1,37 2,74 1,37 27,39% ответов испытуемых Судительная речь

Апелляция к виновности/ невиновности ведущего/ студента 1 0 0 2,74 2,74 1,37

Апелляция к оправданности / неоправданности действий ведущего / студента 1 1,37 1,37 1,37 1,37 1,37

Объяснение причин 1,37 0 1,37 1,37 1,37

Апелляция к нормам и ценностям 4,11 2,74 0 0 1,37 8,22% ответов испытуемых Показательная речь

Согласно данным табл. 15, для испытуемых преобладающим типом речи при описании конфликтной ситуации является совещательная речь (64,39% ответов), т.е. говорение по поводу будущего, основанное на оценке настоящей ситуации, субъектов, поступков и т.п. В 27,39% случаев испытуемые прибегают к судительной речи, т.е. оценивают поступки, субъектов и ситуацию в целом по шкале «хороший - плохой, правильный - неправильный», ищут виновных и опираются на объяснения. Только 8,22% ответов приходится на показательную речь, основным предметом которой являются ценности и нормы коммуникантов.

Таблица 16

Распределение ответов испытуемых по типам аргументации при описании конфликтной ситуации

Критерии Количество ответов испытуемых по группам в соответствии с формальными критериями конфликтологической компетентности (в %) Потенциальный тип речи испытуемых при описании конфликт-нои ситуации

№ подгрупп

Защита позиции 2,56 5,13 2,56 12,8 5,13 51,28% ответов испытуемых Эвристическая аргументация

Опровержение положений, позиций 0 2,56 5,13 12,8 2,56

Апелляция к провокациям (подмена предмета) 5,13 7,69 2,56 12,8 10,3 38,48% ответов испытуемых Софистическая аргументация

Намерение к достижению согласия 0 0 0 2,56 0 10,24% ответов испытуемых Диалектическая аргументация

Интересы ведущего и студента 1 2,56 0 2,56 2,56 0

В конфликтной коммуникации испытуемые склонны использовать эвристический тип аргументации (51,28% ответов), т.е. испытуемые в конфликтной коммуникации в большей мере ориентированы на привлечение на свою сторону «групп поддержки» - третьих лиц, непосредственно не являющихся участ-

никами конфликта, но могущих оказать влияние на развитие ситуации. В 38,48% случаях испытуемые выбирают софическую аргументацию. И лишь 10,24% ответов испытуемых соответствуют выбору аргументации, основанной на диалектическом подходе (табл. 16).

При соотнесении и интерпретации данных табл. 15-16 по каждой из групп испытуемых получается следующая картина.

По сравнению с ответами остальных групп испытуемые первой подгруппы (потенциально наиболее конфликтологически компетентные испытуемые)1 при описании конфликтной ситуации склоняются к использованию показательной речи в сочетании с софистическим типом аргументации. Иными словами, в описании ситуации испытуемые лишают одного из коммуникантов (в зависимости от того, чью сторону принимает рассказчик) точек устойчивости в настоящем, отрицают основания, которыми коммуникант руководствовался в прошлом, трансформируют представление о будущем. Такой рассказ может полностью разрушить представление о коммуникантах, так как в нем «переворачиваются с ног на голову» все факты на усмотрение рассказчику.

Для групп испытуемых 2, 3, 4, 5 преобладающим типом речи является совещательная речь. Во второй подгруппе испытуемые в равной мере применяют эвристический и софистический типы аргументации при описании конфликтной ситуации, что свидетельствует о том, что при описании ситуации испытуемые будут опровергать представление о будущем, которое для одного из коммуникантов является устойчивым, и трансформировать его за счет прогнозирования на основе принимаемых коммуникантами фактов своей картины будущего. В третьей и четвертой подгруппах испытуемые больше склонны к эвристической аргументации, т.е. в их описаниях ситуации будет преобладать опровержение представления о будущем одного из коммуникантов. В пятой подгруппе испытуемые склоняются к использованию софической аргументации, т.е. трансформация представления о будущем будет производиться за счет описания своей картины будущего на основе принимаемых коммуникантами фактов.

1 Группы 1 - это самая малочисленная группа и при подсчете данных этой группы возможна большая погрешность.

В качестве идеального (наименее конфликтогенного) описания ситуации можно предложить описание ситуации с использованием показательной речи в сочетании с диалектической аргументацией. В этом случае в качестве предмета коммуникации будут выступать ценности и нормы, которые необходимо обосновать для принятия наилучшего обоюдного мнения по разрешению проблемы, достижения согласия (консенсуса) посредством обсуждения.

Полученные в ходе эксперимента результаты не свидетельствуют о том, что испытуемые некомпетентны в реальной конфликтной ситуации. Эти результаты лишь демонстрируют, что существует серьезная проблема: даже будучи обоюдно успешными в конфликтном взаимодействии, конфликтующие субъекты порождают рассказы о конфликте, которые способны создать негативное или одностороннее представление о конфликте и о конфликтующих сторонах и послужить поводом для вторичного конфликта. Иными словами, существует трудность в том, как конструктивно рассказывать об опыте конфликтования. Именно поэтому риторические коммуникативные техники конфликтной коммуникации требуют пристального внимания и глубокого изучения.

3.5. Соотношение когнитивных установок реципиентов и их реального поведения в конфликтных ситуациях (На уровне субъективного восприятия)

В дополнении к основной части экспериментального исследования был разработан также опросник для выявления отношения испытуемых к конфликту. Для работы с этической установкой испытуемых как одного из компонентов конфликтологической компетентности им предлагалось указать, как они относятся к конфликту. В эксперименте принимали участие 43 человека (7 мужчин и 36 женщин). Все испытуемые ответили, что в их жизни были или есть конфликты различного рода, а также положительный опыт завершения конфликта. На вопрос, «какие именно конфликты были или есть в Вашей жизни», ответы испытуемых распределились следующим образом (табл. 17).

Таблица 17

Распределение ответов испытуемых на вопрос: «Есть ли в Вашей жизни конфликты (если есть, то какие)?»

Тип конфликта Количество ответов испытуемых (в %)

Межличностные конфликты (конфликты в родительской семье; в паре с любимым человеком; в учебной группе; в группе сверстников) 59,26

Внутриличностные конфликты (конфликты внутри психического мира личности, представляющие собой столкновение ее противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, ценностей, целей, идеалов)) 17,28

Организационные, производственно-деловые конфликты (противоречия, возникающие между работниками, коллективами организации в процессе их совместной трудовой деятельности из-за противоположности (несовпадения) интересов, отсутствия согласия, конфронтации в процессе решения каких-либо деловых вопросов), профессиональные (конфликты между руководителем и подчиненным, конфликты «по вертикали») 13,60

Коммуникативные конфликты (столкновение по поводу коммуникативных норм) 7,40

Не указан тип конфликта 2,46

Большинство испытуемых (59,26% ответов) имеют опыт межличностных конфликтов, некоторые (13,6% ответов) участвовали в организационных конфликтах, небольшое количество (7,4% ответов) испытуемых - в коммуникативном конфликте. То, что испытуемые самостоятельно указали тип конфликтов, которые им пришлось пережить, свидетельствует о наличии у испытуемых различительной способности, знаний о возможных типах конфликта.

Ответы испытуемых на вопрос: «Как Вы относитесь к конфликту?» - представлены в табл. 18.

Таблица 18

Распределение ответов испытуемых на вопрос: «Как Вы относитесь к конфликту?»

Ответ на вопрос Количество ответов испытуемых (в %)

Отрицательно 32,55

Положительно 23,26

Нейтрально 11,63

В зависимости от чего-либо 6,98

Как к инструменту или способу 6,98

Не дали неясных ответов 18,60

Треть испытуемых относится к конфликту отрицательно; четверть - положительно; четверть - либо нейтрально, либо в зависимости от чего-либо, либо как инструменту. Распределение ответов испытуемых на вопрос: «Как обычно Вы завершаете конфликт?»1 -представлено в табл. 19.

Таблица 19

Распределение ответов испытуемых по параметрам «отношение к конфликту» и «способ завершения конфликта»

Как Вы относитесь к конфликту? (количество ответов в %)

Как Вы обычно завершаете конфликт? отрицательно в зависимости от... нейтрально положительно как к инструменту неясный ответ или нет ответа Всего

Консенсусом, мирно, позитивно 15,69 3,92 7,84 9,80 5,88 11,76 54,89

Уходом 0 1,96 1,96 7,84 0 0 11,76

Оппозицией, противостоянием 7,84 0 0 3,92 0 0 11,76

Никак 1,96 0 0 0 0 5,88 7,84

По-разному 0 0 1,96 1,96 0 0 3,92

Битьем посуды, слезами 1,96 0 0 0 0 1,96 3,92

Без потерь 0 0 0 1,96 0 0 1,96

Выводами 1,96 0 0 0 0 0 1,96

Отрицательно 1,96 0 0 0 0 0 1,96

Для интерпретации данных интерес представляют крайние случаи: «отношусь к конфликту отрицательно / положительно» и «завершаю конфликт мирно / уходом / оппозицией».

И испытуемые, которые относятся к конфликту отрицательно, и те, которые относятся к конфликту положительно, больше склонны завершать конфликт мирно, консенсусом. Но если срав-

1 В качестве ориентира были приняты теоретические модели завершения конфликта (см. глава I, п. 1.5. Междисциплинарная модель конфликтологической компетентности, рис. 2).

нить показатели по этим двум параметрам между собой, то испытуемые с отрицательным отношением более склонны к мирному завершению конфликта, чем испытуемые с положительным отношением к конфликту. По сравнению с испытуемыми с отрицательным отношением к конфликту испытуемые с положительным отношением к конфликту более склонны выбирать стратегию ухода от конфликта и менее склонны к оппозиции и противостоянию в конфликте. Можно предположить, что положительное отношение испытуемых строится на отсутствии реального опыта конфликто-вания, который невозможно приобрести, избирая стратегию ухода из конфликта.

На вопрос: «Имеет ли право специалист в области разрешения конфликтов актуализировать конфликтный потенциал в рамках обучающего модуля "Организационный конфликтменед-жмент"», - большинство испытуемых ответили положительно (табл. 20).

Таблица 20

Распределение ответов испытуемых на вопрос о праве актуализировать конфликт

Имеет ли право специалист в Как Вы относитесь к конфликту? (количество ответов в %)

области разрешения конфликтов актуализироват ь конфликтный потенциал в рамках обучающего модуля «Организационный конфлик-тменеджмент»? отрицательно в зависимости от. нейтрально положительно как к инструменту неясный ответ или нет ответа Всего

Да, имеет право 16,2 4,65 9,30 18,6 4,65 16,28 69,68

В зависимости от чего-либо 4,65 2,32 2,32 0 0 0 9,29

Нет, не имеет права 4,65 0 0 0 0 0 4,65

Нет ясного ответа 0 0 0 0 2,32 2,32 4,64

Не понял вопроса 0 0 0 2,32 0 0 2,32

Воздержались от ответа 6,97 0 0 2,32 0 0 9,29

Испытуемые, которые отрицательно относятся к конфликту, так же как и испытуемые, положительно относящиеся к конфликту, согласны с тем, что специалист в области разрешения конфликтов имеет право актуализировать конфликтный потенциал в рамках специализированного обучающего модуля. Следует отметить, что ответы, в которых утверждается, что специалист не имеет права актуализировать конфликтный потенциал, принадлежат только испытуемым, которые отрицательно относятся к конфликту.

Обоснования правомочности специалиста актуализировать конфликтный потенциал, данные испытуемыми, можно классифицировать и интерпретировать следующим образом:

1) специалист имеет право актуализировать конфликтный потенциал в рамках:

- игрового подхода, когда задаются определенные и известные участникам правила и нормы, когда конфликт разворачивается в ограниченном пространстве и времени и им можно управлять;

- личностного подхода, когда за счет участия в конфликте субъекты развиваются и осваивают новые навыки;

- консультационного подхода, когда специалист помогает участникам разрешить конфликт;

- исследовательского подхода, когда специалист раскрывает методическую базу конфликтного взаимодействия;

- целевого подхода, когда специалист способен довести конфликт до известного результата;

- доверительных отношений конфликтующих сторон и специалиста;

2) в зависимости от ситуации, участников ситуации, собственной компетентности специалист имеет или не имеет права актуализировать конфликтный потенциал;

3) специалист не имеет права актуализировать конфликтный потенциал в силу необходимости естественного развития ситуации и потенциальной возможности отрицательного результата от интервенции.

3.6. Концептосфера конфликтного взаимодействия

Для выявления уровня теоретической конфликтологической подготовки испытуемых был разработан тест1 «Общий словарь "конфликт"». Задачи, которые решались в ходе тестирования:

- оценить степень приобщенности испытуемых к общему словарю «конфликт» и, как следствие, проверить способность испытуемых дать адекватную дефиницию понятиям из семантического поля «конфликт»;

- оценить у испытуемых их речевые умения разной степени сложности и произвольности, проследив разные уровни оперирования одним и тем же словом (подбор семантического синонима, выявление частотности употребления);

- получить речевой материал для анализа представлений о семантическом поле «конфликт» (для соотнесения с результатами данных других анкет).

Словник для составления теста «Общий словарь "конфликт"» был отобран из теоретических, исследовательских и практикоори-ентированных печатных работ специалистов, работающих с конфликтными проявлениями в разных предметных областях (авторы: А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Ф. Глазл, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, А.К. Зайцев, А.Г. Здравомыслов, Г. Зиммель, Л. Козер, А.А. Малышев, А.И. Пригожин, С.Л. Прошанов, В.А. Светлов, Б.И. Хасан, Л.Н. Цой, В П. Шейнов, А.И. Шипилов и др.).

Для определения осведомленности о содержании концепта «конфликт» испытуемым предлагалось указать, знакомы ли они с понятиями, представленными в тесте, дать определение этим понятиям, написать слово или словосочетание, похожее на каждое понятие по значению (синоним), и написать слово или словосочетание, с которым чаще всего встречается предлагаемое понятие (сочетаемость). В эксперименте участвовали 37 человек: 5 мужчин и 32 женщины. Результаты эксперимента отражены в табл. 21.

1 Тест составлен на основании методики, представленной в работе Т.М. Дридзе (Дридзе, 1984, с. 148-151).

Таблица 21

Распределение ответов испытуемых по тесту «Общий словарь "конфликт"»

Слово / словосочетание Ответы испытуемых (в %)

«Встречали ли Вы это слово / словосочетание, знакомо ли оно Вам?» Дефиниция Синоним Сочетаемость

да нет есть есть есть

Инновация 100 0 97,29 100 97,29

Коммуникативная техника 56,76 43,24 94,59 94,59 78,37

Компетентность 100 0 100 91,89 94,59

Консенсус 100 0 97,29 100 100

Конструктивная коммуникация в конфликте 72,97 27,03 94,59 86,48 67,56

Конфликт 100 0 97,29 100 100

Конфликтменеджмент 81,08 18,92 89,18 89,18 91,89

Конфликтная ситуация 100 0 100 91,89 89,18

Конфликтный потенциал 62,16 37,84 94,59 89,18 89,18

Конфликтоген 71,67 28,33 100 97,29 81,08

Конфликтоустойчивость 83,78 16,22 100 97,29 81,08

Кооперация 89,18 10,82 94,59 94,59 78,37

Критика 100 0 97,29 91,89 94,59

Напряженность 97,29 2,71 94,59 89,18 94,59

Норма 100 0 97,29 100 94,59

Проблема 100 0 100 97,29 94,59

Провокация 100 0 100 81,08 89,18

Рефлексия 86,48 13,52 97,29 97,29 83,78

Риск 100 0 97,29 91,89 94,59

Самоопределение 97,29 2,71 97,29 86,48 81,08

Стрессоустойчивость 100 0 100 86,48 83,78

Управление 100 0 100 97,29 94,59

Эскалация конфликта 43,24 56,76 97,29 94,59 86,48

Всего ответов: 851 88,95 11,04 97,29 81,55 88,71

Количественный анализ ответов показал, что большинству испытуемых знакомы понятия словаря семантического поля «конфликт» (88,95% утвердительных ответов), они способны дать адекватные1 дефиниции предлагаемым понятиям (97,27% ответов), подобрать к ним синонимы (81,55% ответов) и указать слова и словосочетания, с которыми предлагаемые понятия сочетаются (88,71% ответов).

Для качественного анализа были отобраны понятия, которые наиболее часто употреблялись в предыдущих экспериментах настоящего исследования: «коммуникативная техника», «компетентность», «консенсус», «конфликт», «конфликтная ситуация», «конфликтный потенциал», «норма», «провокация». Результаты проведенного анализа представлены в табл. 22.

Таблица 22

Результаты анализа дефиниций, данных испытуемыми предлагаемым понятиям

Понятие Дефиниции Количество ответов (в %)

1 2 3

Коммуникативная техника Техника, методика, способ, инструмент 40,90

Умение, навык 22,27

Разное2 31,81

Компетентность Знания, умения, навыки, способности, компетенции 74,70

Профессионализм 14,82

Объективность 7,40

Квалификация 7,40

Разное 33,30

Консенсус Согласие, соглашение, договор, договоренность 66,66

Решение 11,11

Разное 22,22

1 Дефиниции, соответствующие имеющимся в литературных источниках определениям.

2 Графа «разное» объединяет дефиниции, которые трудно классифицировать по какому-либо одному основанию.

Продолжение табл. 22

1 2 3

Конфликт Столкновение 59,45

Спор 5,40

Противоборство, противостояние, борьба 13,5

Проблема, проблемная ситуация 8,10

Противоречие, несогласие, несоответствие 5,40

Разное 8,10

Конфликтная ситуация Ситуация разного типа сложности 62,16

Столкновение 18,91

Разное 18,91

Конфликтный потенциал Вероятность, возможность развития ситуации, решения проблемы 36

Ресурс 12

Способность 8

Разное 44

Норма Правило 32,43

Нечто приемлемое 29,72

Стандарт, мера, эталон, образец 24,32

Нечто стабильное, устойчивое 8,10

Разное 5,40

Провокация Побуждение, мотивация, стимулирование 48,64

Действие для получения реакции 27,02

Манипуляция 5,40

Создание конфликта 5,40

Обострение ситуации 5,40

Разное 8,10

Предлагаемые понятия испытуемые определяют неоднозначно. Особенно наглядно это видно на примере понятий «коммуникативная техника», «компетентность», «конфликтный потенциал»: количество ответов в графе «разное» колеблется от 31 до 44%. Такое разночтение в определении предлагаемых понятий может объясняться их узкой сферой употребления. Однако при использовании этих понятий испытуемыми в реальной ситуации одни и те же события, феномены, субъекты будут иметь разные значения, что может привести к непониманию1 и возможному зарождению конфликта.

3.7. Когда конфликт порождает речевую агрессию

Агрессивное речевое поведение является одной из форм эмоционального реагирования человека на фрустрацию, возникающую в результате конфликтного взаимодействия.

Основными адаптивными стратегиями личности в проблемных ситуациях стресса и фрустрации являются следующие (Налчаджян, 2000, с. 56): 1) бегство из ситуации, уход из нее; 2) нападение на фрустрирующий фактор или стрессор; 3) адаптация с изменением ситуации; 4) адаптация без изменения ситуации (приспособление в собственном смысле слова); 5) предвосхищающая адаптация (пред-адаптация), адаптация при предвидении грядущих фрустраций или стрессов с помощью механизма «опережающего отражения»; 6) две специфические стратегии разрешения конфликтов между идеаль-ным-Я и реальным-Я личности.

Предпосылкой настоящего исследования является предположение о том, что более «агрессивные» индивидуально-личностные особенности субъекта представляют собой один из факторов, формирующих типичные агрессивные паттерны поведения в ситуациях двусмысленности, фрустрации, провокации и конфликта.

Исследования подтверждают, что людям, относящимся к так называемому «агрессивному типу личности», свойственно реагировать агрессивно на ситуации провокации, двусмысленности, фрустрации и конфликта. Однако определенный характер реакции будет зависеть от того: а) насколько в данный момент человек возбужден; б) какая форма агрессии доступна для него или для нее; в) каких вероятных затрат требует поступок в этой ситуации (Бер-ковиц, 2001, с. 163).

1 «Ситуации смысловых ножниц» по Т.М. Дридзе.

Со ссылкой на ряд исследований Л. Берковиц сообщает также, что «субъекты, сравнительно часто проявляющие агрессию в повседневной жизни, и в условиях эксперимента заставляют испытуемого переносить довольно сильный удар электрошокером» (Берковиц, 2001, с. 164), т.е. в моделируемых ситуациях реагируют типично, свойственно их структуре личности.

Нас интересует исследование ответной вербальной реализации возможного агрессивного поведения молодежи в типичных для данной аудитории конфликтных ситуациях. По мнению А. С. Ларионовой вербальная ответная агрессия может быть вызвана внешним воздействием в виде подавления, принуждения и порабощения «через применение словесных оскорблений и унижений, символических поступков, рассчитанных на запугивание. Наиболее часто агрессивные вербальные и невербальные реакции имеют место при столкновении интересов людей, стремлении подавить адресата или подчинить его своей воле» (Ларионова, 2009, с. 10). Иными словами, ответная вербальная агрессия проявляется в ситуациях межличностного взаимодействия, характеризующихся фрустрирующим воздействием одного из коммуникантов на другого, в конфликтах по типу «выигрыш - проигрыш», «проигрыш - проигрыш».

Различные исследования подтверждают, что уровень агрессии возрастает при возникновении фрустрирующих факторов (Beatty, McCroskey, 1997, p. 452). Авторы утверждают, что субъекты с высоким уровнем вербальной агрессивности склонны с большим желанием стремиться к достижению коммуникативных целей, они быстро переходят к использованию агрессивных тактик в коммуникации, когда встречают преграды (фрустрацию1) к реализации данных целей, и без достаточного уровня сдерживающих (тормозящих агрессию) факторов становятся весьма агрессивными (Beatty, McCroskey, 1997, p. 453). При этом должно соблюдаться условие: агрессия, порождаемая фрустрацией, будет реализована только в том случае, если индивид, основываясь на прошлом опыте, осознает, что агрессия является адекватным способом снятия фрустрирующего воздействия (Renfrew, 1996, p. 146).

Дж. Ренфрю подчеркивает, что распознавание поведения как агрессивного зависит от личного и культурологического опыта человека. Ссылаясь на исследования А. Бандуры, автор выделяет

1 Фрустрация - блокирование и создание помех для какого-либо целенаправленного действия (Бэрон, Ричардсон, 2001, с. 126).

три основных компонента, наличие которых способствует появлению агрессии в ответ на фрустрацию (Renfrew, 1996, с. 145-148): 1) источник фрустрации (прошлый негативный опыт, как личный, так и викарный); 2) наличие зачинщика; 3) подкрепление поведения (дистанция в социальном статусе, негативное подкрепление, демонстрация возможных повреждений и ущерба, отсутствие объяснения фрустрирующих факторов).

Добавим к этому перечню тенденций влияние негативной атрибуции (антагонистической установки) (Берковиц, 2001, с. 70). Согласно модели образования новых когнитивных связей Л. Берковица, фрустрация провоцирует агрессивные реакции путем формирования негативного аффекта. «Блокировка достижения цели... не будет побуждать к агрессии, если она не переживается как неприятное событие... то, как индивид интерпретирует негативное воздействие и определяет его реакцию на это воздействие» (Бэрон, Ричардсон, 2001, с. 46). Проанализировав экспериментальную практику, авторы утверждают, что влияние фрустрации на появление ответной агрессии зависит от нескольких опосредующих факторов: а) уровня фрустрации, испытываемой потенциальным агрессором; б) наличия посылов к агрессии (стимулов, провоцирующих появления чувства гнева и агрессивности); в) степени, в которой фрустратор непредвиден или неожиданен; г) эмоциональных и когнитивных процессов фрустри-рованного агрессора (Бэрон, Ричардсон, 2001, с. 130-131).

В связи с этим следует упомянуть сформулированный Я.Л. Федоровой закон зависимости силы воздействия оценочного высказывания («закон рычага»), который гласит: «Незначительное по заряду агрессивности выражение приобретает большую силу воздействия, если исходит от лица, отдаленного по социальной дистанции1, и сила воздействия тем больше, чем больше дистанция... Слово матери будет иметь значительный вес, если ее авторитет, определяемый весом позиции, абсолютен. Это означает, что социальная дистанция между ней и ребенком огромна, несмотря на их близость по признаку свойства ("свой - чужой")» (Федорова, 2004). Автор подчеркивает, что при анализе необходимо также учитывать «широту репертуара языковых средств, характерных для разных лиц, возможный при заданных отношениях диапазон выражения агрессии» (там же).

1 Социальная дистанция учитывает два признака: «свой - чужой», «выше -ниже», являясь как бы их векторной суммой (Федорова, 2004).

В настоящем исследовании предпринимается попытка выявления корреляционной связи между ответными вербальными реакциями агрессивного характера и речевым репертуаром проявления агрессии, свойственным группе испытуемых.

В рамках системного подхода агрессия рассматривается как многоуровневый феномен: 1) в контексте отношения субъекта к с и т у а ц и и; 2) как функциональное с о с т о я н и е; 3) как функция системы личностных ц е н н о с т е й; 4) как функция системы личностных с в о й с т в (Михайлова, 2001).

В силу того что понятие «вербальная / речевая агрессия» в психолингвистике трактуется в узком его значении только как «словесное выражение негативных эмоций» (Щербинина, 2006, с. 9), в настоящем исследовании была предпринята попытка соотношения вербальных индикаторов агрессии с разработанными и подтвержденными в психологии и социологии классификациями видов и форм агрессии.

Первым шагом исследования является набор речевого материала для проведения последующего лингвистического анализа. В этих целях разработан проективный опросник1. «В рамках "проективного" диагностического подхода получение информации основано на анализе особенностей действий испытуемого с внешне нейтральным, как бы безразличным материалом, становящимся в силу его слабой структурированности и неопределенности объектом проекции» (Никандров, 2007, с. 248).

Опросник включает три типичные ситуации статусно-ролевого общения (рис. 5), каждая из которых реализуется в четыре такта. С каждым тактом сила негативного эмоционально-психологического воздействия на испытуемого со стороны фрустраторов возрастает.

Ситуация № 1 - конфликт спровоцирован проблемой детско-родительских отношений, когда родители пытаются чрезмерно контролировать ребенка с помощью запретов и внушений. Испытуемый в этой ситуации - младший ребенок в семье (в коммуникативной ситуации участвует старший ребенок, который также является фру-стратором).

Ситуация № 2 - конфликт в группе сверстников, в которой фрустратором выступает собеседник противоположного пола, оскорбляющий испытуемого, угрожающий и провоцирующий на физическую агрессию.

1 Автор-составитель опросника Л.Р. Комалова.

Ситуация № 3 - конфликт в организационной среде, фруст-ратором является декан, выдвигающий необоснованные обвинения в сторону испытуемого и угрожающий ему отчислением.

Рис. 5.

Конфликтные ситуации межличностного общения, типичные для молодежи

В эксперименте участвовали 50 испытуемых (43 женщины, 7 мужчин) 3-4 курсов ФГБОУ ВПО МГЛУ в возрасте 20-23 лет (средний возраст 21,5 года), специальность «теоретическая и прикладная лингвистика», родной язык - русский, места рождения -города РФ.

Испытуемым была дана установка представить себя на месте персонажа (фигура в центре рис. 5) и действовать от его имени, фиксируя свое эмоционально-психологическое состояние в письменной форме в виде прямой речи в ответ на эмоционально-психологическое речевое воздействие фрустраторов.

В данной связи следует сделать важное замечание об объекте исследования - ответной вербальной реакции субъекта на ситуации конфликта и фрустрации. В силу действий персонажа из самой слабой позиции и отсутствия первоначального намерения

причинить вред партнеру по коммуникации проявляемые агрессивные реакции испытуемых следует рассматривать как защитную агрессию. По мнению Р. Мэй, проявление подобной защитной реакции, например в семейном кругу, позволяет ребенку «самоутвердиться за счет противостояния именно тем людям, от которых он наиболее зависим» (Мэй, 2001, с. 112).

Предварительно испытуемые прошли стандартное психологическое тестирование для определения свойственного им репертуара агрессивных реакций (Buss-Durkey Hostility Inventory). Данный тест позволяет оценить репертуар агрессивных реакций испытуемых по восьми шкалам: физическая агрессия, вербальная агрессия, косвенная агрессия, негативизм, раздражительность, подозрительность, обида, аутоагрессия / вина. Применяя данную классификацию по отношению к данным различных лингвистических исследований, были выявлены следующие соответствия:

- физическая агрессия (ФА) соотносится со словесным описанием совершаемых физических действий деструктивного характера по отношению к другому субъекту;

- прямая вербальная агрессия (ВА) реализуется в виде оскорблений, грубости, крика, ссор, словесных атак, угроз (Ларионова, 2009, с. 17), издевок, насмешек, словесных пикировок, проклятий, признания в чувствах, выражения оценочных личных номинаций, уничижительной оценки действий другого субъекта, упреков, хулы (Шейгал, 1999; Любицкая, 2002; Щербинина, 2006; Комалова, 2009 а, 2009 б), отсылки к действию, прекословия (Федорова, 2004), сквернословия (Жельвис, 2007; Infante, Sabourin, Rudd, Shannon, 1990; Infante, Wigley, 1986; Banerjee, Kathryn, Krcmar, Bagdasarov, 2009), критики, словесной травли, язвительных замечаний, колкостей, запугиваний (Бэрон, Ричардсон, 2001; Reitman, Villa, 2004);

- косвенная вербальная агрессия (КА) проявляется в виде подшучиваний, осмеяния, злобных сплетен (Infante, Sabourin, Rudd, Shannon, 1990; Infante, Wigley, 1986; Диагностика состояния агрессии, 2002);

- негативизм (Н) - в виде высказываний оппозиционного содержания против авторитетов, руководства, устоявшихся традиций, требований, правил или законов (Диагностика состояния агрессии, 2002);

- склонность к раздражению (Р) - в виде вспыльчивости, грубости, брюзжания (там же);

- подозрительность (П) - в виде высказываний, в содержании которых проявляется недоверие и осторожность (там же);

- обида (О) - в виде словесных проявлений зависти, недовольства и ненависти (Диагностика состояния агрессии, 2002);

- аутоагрессия / чувство вины (В) - в виде самоуничижения, оскорбления себя, пожелания себе смерти, утверждений о том, что сам человек является плохим, поступает нехорошо, вредно, злобно, бессовестно (наличие у него угрызений совести) (Диагностика состояния агрессии, 2002, с. 80-84).

Письменные фиксации испытуемыми своих чувств, мыслей и гипотетических действий в экспериментальных ситуациях общения подтверждают то, что испытуемыми данные ситуации расцениваются как фрустрирующие, а их участники - как фрустраторы. Остановимся подробно на ответных вербальных реакциях испытуемых.

Итак, первой задачей при анализе полученного речевого материала стало выявление соответствующих вербальных репрезентантов видов и форм ответной агрессии для каждой из ситуаций (табл. 23).

Таблица 23

Примеры вербальной реализации состояния ответной агрессии

Примеры вербальной реализации состояния ответной агрессии

Ситуация № 1 Ситуация № 2 Ситуация № 3

Вербальная агрессия

Запрет действий

Прекрати так говорить о них! Хватит обсуждать моих друзей; Не смей так о них говорить! Прекрати меня подставлять! Не обвиняй меня во всех проблемах Прекрати оскорблять меня! Прекрати меня оскорблять; Харе уже а? Прекрати немедленно! Прекрати сейчас же! Не говорите так о моей маме! Не смейте! Не смей мне угрожать Перестаньте на меня кричать

(грубое) Указание к действию / приказ

Мам, отстань; Отстань от меня; Оставьте меня в покое! Заткнись и не лезь не в свое дело; Замолчи! Помолчи; Ты должен замолчать Заткни свой рот! Пошли вы все; Да пошли вы в В! Выражения выбирай; Замолчи; Заткнись! Да пошел ты!!! Отстаньте все от меня

Продолжение табл. 23

1 2 3

Обвинения

Да ты жить мне не даешь! Ты несправедлива ко мне; Ты ко мне все время придираешься; Вам наплевать на то, что я чувствую; Вы мне жить не даете! Вы все время контролируете меня и на меня давите! Вы меня не любите, вы только издеваетесь надо мной и не даете жить своей жизнью! Ты всегда против меня! Компания расистов и «истинных русских»; Я не боюсь слабаков; Нужно гнать таких хамов, как вы; Это расизм называется! Настоящий мужчина не будет так общаться с женщиной; А тебя вообще не научили правилам приличия; Такие, как вы, позорите свой народ; Да вы все совсем с ума сошли? Да ты расист; Ты же не умеешь вести себя! Он вообще не думает о своих студентах; Во всем виноват он

Угрозы

Вы хотите, чтобы я из дома ушла? Раз вы будете без меня счастливы, я ухожу; Яуйду и не вернусь; Ах так, вот уйду из дома и посмотрим! Ты еще пожалеешь о своих словах!!! Да я тебя за эти слова убью! Братьям скажу, они с тобой разделаются! Ты заплатишь за все; Я тебя просто угроблю! С тобой разберутся; Ты поплатишься сейчас же за свои слова; Я тебя сейчас убью! Ща ударю; Я тебе ща морду размажу! Да только попробуй!

Язвительность, сарказм

Больно надо! Не думаю, что разъяренные родители дадут что-нибудь; Мог бы и поддержать сестру; Ой, вот тебя я забыл спросить, Ваша правильность; Ну, и пожалуйста! Ну, и замечательно Ишь ты, городской мальчик! Лекарства свои принять забыл что ли? «Русский»; «Мажорное тельце...»; Скатертью дорога; На листочке запиши, а то забудешь! Эй, дорогой, угрожай своим хомячкам -

Продолжение табл. 23

1 2 3

Оскорбления

Хамло невоспитанное! «Вот дурак»,

Хамло! «...собака!»

Идиот;

Негодяй!

Хам;

Ублюдок!

Ты... отброс;

Подонок;

Гадёныш!

Иди сюда, сыкло!

Негативизм

Протест

Я не собираюсь жить по тво- Ничего подобного, ничем мы все Я ни разу не

им правилам; друг от друга не отличаемся; прогуливала

Это мое дело, и я все рав- Это вы меня не уважаете, я занятия;

но пойду; ничем от «горожан» не отли- Я никогда не

Нет! Я буду общаться с тем, чаюсь; прогуливаю

с кем хочу! Не желаю ничего слышать; занятия;

Это не так! Это не правда! Я не прогули-

Не согласен.. ; Все ложь! вал..;

Яуже взрослая и буду делать, Не прогульщица;

как мне хочется Я не собиралась

прогуливать

пару;

Я не прогульщи-

ца!!!

Я не прогуливаю

Аутоагрессия / чувство вины

Самоуничижение

Во всем всегда виновата я!

Простите меня, пожалуйста.

Я совершила глупость;

Мам, прости меня дуру

Продолжение табл. 23

1 2 3

Склонность раздражаться

Возмущение, брюзжание

Да, что же это такое! Да кто ты вообще такой, Можно побыст-

Да почему же я не могу сама чтобы так со мной разговари- рее уже;

себе друзей выбирать? вать?! Почему

Вы не смеете со мной так так долго?

говорить! Ну, вот, обед

Что ты себе позволяешь?! отменяется;

Да как ты смеешь унижать Можно побыст-

мою мать? рее? Или мы все

Что? медленно делаем?

Какое право ты имеешь Можно побыст-

открывать свой рот? рее?

Нельзя ли побы-

стрее

В соответствии с табл. 23 испытуемые в заданных экспериментальных условиях пользуются различным набором вербальных средства ответной агрессии. В ситуации детско-родительского конфликта основными речевыми жанрами ответной речевой агрессии являются обвинение, протест и (грубое) указание к действию / приказ. В ситуации конфликта в среде сверстников доминирует использование угрозы, приказа, обвинения, язвительности, оскорблений. В ситуации конфликтного общения в организационной среде испытуемые агрессию вербализуют в виде протеста. Иными словами, вербальные реализации ответной агрессии находят соотношение с наиболее частотно применяемой классификацией видов и форм агрессии, что дает право применить корреляционный метод.

Для выявления силы корреляционной связи между результатами психологического тестирования по опроснику Басса-Дарки и значениями признаков вербальной реализации видов ответной агрессии испытуемых применялся метод ранговой корреляции (коэффициент ранговой корреляции г8 Спирмена). Для наибольшей достоверности сопоставления полученный материал был разбит на две группы (женщины п=40, мужчины п=7). В табл. 24 статистически достоверные корреляционные связи отмечены звездочкой (*). Остальные связи являются статистически недостоверными.

Таблица 24

Корреляционная связь между личностным репертуаром агрессивного поведения и вербальной реализацией ответной агрессии в ситуациях статусно-ролевой асимметрии1

Виды и формы агрессии Группа мужчин (п=7) Группа женщин (п=40)

ситуация общения

№1 №2 №3 №1 №2 №3

ФА +.60 +.52 +.31 +.08 -.10 +.13

ВА +.54 +.80* -.17 +.15 -.20 +.32*

КА +.70 +.57 +.21 +.08 +.20 +.32*

Н -.39 +.51 -.25 +.10 -.37* +.20

Р +.85* +.68 +.36 -.20 -.11 +.17

П +.20 +.37 -.46 +.30 +.20 +.36*

О +.54 +.19 -.001 +.10 +.36* +.17

В +.42 -.05 +.50 +.16 +.07 +.05

Преобладающим знаком корреляционной связи является положительная связь, т.е. при возрастании уровня того или иного признака по шкалам теста Басса-Дарки отмечается возрастание вербальной реализации данного признака.

Статистически достоверные корреляционные связи были выявлены для группы мужчин по шкале «раздражительность» в ситуации № 1 - положительная корреляция; по шкале «прямая вербальная агрессия» в ситуации № 2 - положительная корреляционная связь. Для группы женщин в ситуации № 2 зафиксирована положительная корреляция по шкале «обида» и отрицательная корреляция по шкале «негативизм»; в ситуации № 3 положительная корреляционная связь отмечена по шкале «прямая вербальная агрессия», «косвенная вербальная агрессия» и «подозрительность».

На основании проведенного исследования становится возможным сформулировать следующие выводы.

1 Достоверно при р < 0,05 (значимая корреляция) (Сидоренко, 1996, с. 204). Общая классификация корреляционной связи без учета статистической достоверности: при коэффициенте корреляции г > 0,70 сильная/тесная связь (в таблице отмечено заливкой серого цвета, полужирным шрифтом); при 0,50 < г < 0,69 средняя сила связи (отмечено полужирныу шрифтом); при 0,30 < г < 0,49 умеренная (отмечено курсивом); при 0,20 < г < 0,29 слабая; при г < 0,19 очень слабая (там же).

В ситуации статусно-ролевой асимметрии испытуемые ответную агрессию вербально реализуют в основном в виде прямой вербальной агрессии и негативизма, чему свидетельствует частотное использование таких речевых жанров, как протест, обвинение, запрет действия, (грубое) указание к действию / приказ, язвительность.

В ситуации конфликта в семье, в которой испытуемый обладает низким статусом и играет подчиненную роль, доминирующим вербальным средством ответной агрессии является протест. Интересно, что тактики «угроза», «самоуничижение» и «хула» проявляются только на завершающем такте коммуникативной ситуации. Это может быть связано с желанием испытуемых выровнять социально-ролевое неравенство, оставив за собой последнее слово. Отметим также, что в большей степени испытуемые готовы сохранять контакт с родителями обоих полов, чем с братом / сестрой. Это проявляется в частотном использовании обращений к родителям («мама, мам, папа, пап») и в отсутствии обращений к брату / сестре.

Ситуация крайней статусно-ролевой асимметрии (ситуация № 3) характеризуется практически полным отсутствием ответной агрессии, выраженной вербально, лишь в редких случаях испытуемые реагируют на фрустрирующие условия протестом.

Ситуация конфликта в среде сверстников характеризуется наибольшей вариативностью репертуара ответной агрессии, реализуемой вербально в основном в виде прямой вербальной агрессии. Репертуар ответной агрессии значительно расширяется. Испытуемые ведут себя более свободно, реагируют более открыто и радикально, используя угрозы, оскорбления, грубое указание к действию.

Выводы

Эксперименты, проведенные на материале спонтанной неподготовленной речи в сфере социальной межличностной коммуникации в организационном контексте в условиях предконфликта и конфликта, позволили сформулировать ряд выводов.

1. Модели коммуникативного поведения, типы языковых личностей, стереотипные реакции, проявившиеся в межличностной конфликтной коммуникации в организационном контексте, могут выступать в качестве типовых (модельных) для любого межличностного конфликтного взаимодействия.

2. Минимальным циклом конфликтной коммуникации является: а) предконфликтная коммуникация (в которой наиболее частотны провокативные техники); б) конфликтное столкновение (в основном используются провокативные и драматические техники); в) описание конфликтной ситуации (используются риторические коммуникативные техники).

3. В предконфликтной коммуникации испытуемые склонны использовать репрессивный тип коммуникации в качестве основного.

4. На этапе зарождения конфликта и перехода от инцидента к столкновению коммуникация реализуется в агрессивных формах.

5. Конфликтующие субъекты не ориентированы на коммуникацию, в центре которой находится проблема. Они реагируют стереотипно: либо предоставляют точную информацию (реагируют на содержание сообщения), либо винят себя, либо пытаются сохранить собственное «лицо» в глазах других коммуникантов (поддерживают свой имидж). При рассмотрении вопросно-ответного комплекса по принципу «провокация ^ реакция» отвечающие «откликаются» на второстепенную интенцию, реагируют локально, не учитывая контекст и ситуацию в целом. Ведущая интенция спрашивающего не реализуется, его основная содержательная линия не развивается, что может послужить точкой конфликтности.

6. Результаты анализа речевого материала соответствуют результатам диагностики способности испытуемых к адекватной интерпретации имплицитной информации в предконфликтной коммуникации, если она сообщается в форме вопроса. При восприятии звучащей речи испытуемые в большей мере обращают внимание на лексические единицы (на то, что говорится), не интерпретируя это. На восприятие того, как говорится, в большей мере оказывают влияние просодические характеристики, эмоциональное состояние задающего вопрос и / или отвечающего на вопрос, манера говорения коммуникантов, форма вопроса и ответа. Меньше всего испытуемые концентрируют свое внимание на элементах, указывающих на прагматическую составляющую вопроса или ответа. Интерпретация того, ради чего это говорится, относится в основном к отвечающему на вопрос, а интенция задающего вопрос остается вне «поля зрения».

7. От того, как адресат интерпретирует коммуникативный акт, зависит его реакция: приказ и требование от незнакомого человека воспринимаются более категорично и в предконфликтной коммуникации служат сильными конфликтогенами в большей мере, чем просьба и вопрос.

8. В предконфликтной коммуникации испытуемые склонны к порождению ответного сообщения ориентироваться на сообщение, продуцируемое адресантом, а значит действовать реакционно, по схеме «стимул ^ реакция». Для порождения ответного сообщения адресатом используется речевой материал из сообщения адресанта, в том числе и с негативными намерениями.

9. В предконфликтной коммуникации испытуемые не учитывают возможности различия направляемого ими и интерпретируемого адресатом смысла сообщения. Достаточным и адекватным данной ситуации считается коммуникативный ход в виде предоставления запрашиваемой информации, которая соответствует действительности, вне учета конфликтного потенциала, заключенного в содержании информации.

10. Значимыми просодическими параметрами, которые влияют на конфликтность коммуникации, являются высота, громкость, сила голоса, речевое дыхание и мелодический рисунок речи. Темп речи, наличие / отсутствие пауз оказывают несущественное влияние на конфликтность коммуникации.

11. Конфликтность коммуникации для большинства испытуемых сопряжена с негативными эмоциональными состояниями.

12. В предконфликтной коммуникации на возникновение определенных эмоциональных состояний оказывают влияние интонация, манера говорения, грамматические особенности.

13. Конфликтность коммуникации возрастает при вопросительной интонации, в которой «читается» провокационность, оце-ночность, неуважение, уверенность, когда адресат воспринимает сообщение как намеренное причинение ему вреда.

14. Конфликтность коммуникации возрастает, когда вопрос задается в агрессивной, недоброжелательной, развязной, свободной манере.

15. Конфликтность вопросительного комплекса возрастает в случае, если к незнакомому партнеру по коммуникации обращаются на «ты».

16. Прямая номинальная адресация (обращение к незнакомому субъекту на «ты», по имени и на «ты») обладает незначительным конфликтным потенциалом в качестве провокационного элемента для группы испытуемых в возрасте 18-23 лет, в рамках иерархической коммуникации «преподаватель - студент». Конфликтность данной провокативной техники возрастает в коммуникации между субъектами разного статуса в более старших возрастных группах.

17. Испытуемые рассматривают коммуникативную провокацию в негативных коннотациях либо относят ее к категории необдуманных, случайных ходов.

18. Когда субъект воспринимает провокацию как намеренную, осмысленную, уместную и правомочную, он способен распознать провокативные коммуникативные техники, которые могут проявляться в конфликте, что подразумевает способность субъекта объяснить уместность, правомочность, направленность данной коммуникативной техники и, соответственно, самостоятельно ее проанализировать, а значит, отреагировать на нее адекватно сложившейся ситуации, т. е. более компетентно.

19. В коммуникации с тенденцией к конфликтности испытуемые способны более точно и полно восстанавить портрет говорящего по его речи, так как в их восприятии просодические характеристики речи говорящего подкрепляются соответствующими негативными коннотациями, интерпретациями и смыслами.

20. При восприятии коммуникации в условиях конфликта испытуемые не ориентированы на Другого как партнера по коммуникации: они не стремятся понять его интенции, а его реплики используют как речевой материал для собственных реакций и коммуникативных действий.

21. Неспособность проанализировать коммуникативную ситуацию относительно ее составляющих затрудняет обнаружение предмета конфликтной коммуникации.

22. Формальными предпосылками формирования конфликтологической компетентности являются положительный опыт конфликтования, знакомство с литературой на тему конфликта, участие в тренингах, семинарах и других мероприятиях по тематике конфликта. В соответствии с этими параметрами испытуемых можно разделить на две группы: потенциально обладающие конфликтологической компетентностью и потенциально не обладающие конфликтологической компетентностью.

23. В конфликтной ситуации коммуникативные действия субъекта характеризуются как компетентные, если он:

- придерживается заявленного предмета обсуждения;

- использует партнерский тип коммуникации (обсуждение проблемной ситуации);

- актуализирует конфликтный потенциал в рамках предмета обсуждения;

- конструктивно реагирует на провокации;

- использует аналитические коммуникативные техники;

- обсуждает вопросы, относящиеся к актуальной ситуации.

24. В конфликтной ситуации коммуникативные действия субъекта характеризуются как некомпетентные, если он:

- увеличивает количество предметов для обсуждения;

- использует «коммунальную» коммуникативную стратегию, манипулятивные ходы;

- принимает все высказывания на свой счет;

- в рассуждениях апеллирует к прошлому.

25. Деструктивную коммуникацию в конфликте становится возможным перевести в конструктивное русло, используя этикетные формы в обращении, смеховые техники, объяснительные конструкции при интерпретации того, что говорящий имеет в виду.

26. Наиболее частотно используемой коммуникативной техникой на этапе постконфликта является описание ситуации. Рассказ о ситуации, содержащий только фактологическую информацию вне интерпретаций, оценок, рекомендаций и личного отношения говорящего, является бесконфликтным, так как не формирует искаженного представления о ситуации, а значит, не деформирует реальность и не способствует возникновению вторичного конфликта (конфликта по поводу конфликта).

27. Описание ситуации, в котором создается образ врага в лице партнера по коммуникации, которое наполнено эмоциональными высказываниями, противопоставлениями, усилительными конструкциями и т.п., является деструктивной стратегией развития ситуации и служит эскалации конфликта.

28. Логика изложения фактов, эмоциональная окрашенность и др. в описании конфликтной ситуации могут изменяться в зависимости от намерения коммуниканта, порождающего это описание.

29. Преобладающим типом речи при описании конфликтной ситуации является совещательная речь, говорение по поводу будущего, основанное на оценке настоящей ситуации / субъектов / поступков и др. В конфликтной коммуникации испытуемые склонны использовать эвристический тип аргументации, т.е. в их описаниях ситуации преобладают опровержение представления о будущем одного из коммуникантов.

30. Наименее конфликтогенным является вербальное описание конфликтной ситуации с использованием показательной речи в сочетании с диалектической аргументацией. В этом описании в качестве предмета коммуникации выступают ценности и нормы, которые необходимо обосновать для принятия наилучшего обо-

юдного решения относительно разрешения проблемы, для достижения согласия посредством обсуждения.

31. Полученные в ходе эксперимента результаты демонстрируют, что существует проблема: даже будучи обоюдно успешными в конфликтном взаимодействии, конфликтующие субъекты порождают рассказы о конфликте, которые способны создать негативное или одностороннее представление о конфликте и о конфликтующих сторонах и послужить поводом для вторичного конфликта.

32. Большинство испытуемых отрицательно относятся к конфликту, хотя и склонны завершать конфликт мирно, консенсусом. Испытуемые с отрицательным отношением к конфликту более склонны к мирному завершению конфликта, чем испытуемые с положительным отношением к конфликту. По сравнению с испытуемыми с отрицательным отношением к конфликту испытуемые с положительным отношением к конфликту более склонны выбирать стратегию ухода от конфликта и менее склонны к оппозиции и противостоянию в конфликте.

33. Специалист имеет право актуализировать конфликтный потенциал в рамках:

- игрового подхода, когда задаются определенные и известные участникам правила и нормы, когда конфликт разворачивается в ограниченном пространстве и времени и им можно управлять;

- личностного подхода, когда за счет участия в конфликте субъекты развиваются и осваивают новые навыки;

- консультационного подхода, когда специалист помогает его участникам разрешить конфликт;

- исследовательского подхода, когда специалист раскрывает методическую базу конфликтного взаимодействия;

- целевого подхода, когда специалист способен довести конфликт до известного результата;

- доверительных отношений конфликтующих сторон и специалиста.

34. В зависимости от ситуации, участников ситуации и собственной компетентности специалист имеет или не имеет права актуализировать конфликтный потенциал.

35. При необходимости естественного развития ситуации и потенциальной возможности отрицательного результата специалист не имеет права актуализировать конфликтный потенциал.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Исходя из данных проведенных экспериментов для перевода деструктивных составляющих коммуникации в конструктивное русло (на рациональном уровне) в предконфликтной, конфликтной и постконфликтной коммуникации, можно сформулировать следующие практические рекомендации.

В предконфликтной коммуникации при восприятии и порождении сообщения необходимо:

- различать тип коммуникации, в которой разворачивается ситуация (партнерская, манипулятивная, репрессивная коммуникация; собственно коммуникация, псевдокоммуникация, квазикоммуникация);

- различать эмоционально-воздействующую, содержательную и прагматическую стороны коммуникации;

- концентрироваться на выявленном содержании и прагматической составляющей коммуникации;

- различать тип языковой личности партнера или партнеров по коммуникации;

- различать эмоциональные состояния, в которых находятся партнеры по коммуникации;

- учитывать тип языковой личности и эмоциональное состояние партнеров по коммуникации;

- учитывать, что речевой жанр приказа и требования при прямой именной адресации к незнакомому человеку является сильным конфликтогенным фактором;

- учитывать, что значимыми просодическими параметрами, которые влияют на конфликтность коммуникации, являются высота, громкость, сила голоса, речевое дыхание и мелодический рисунок речи;

- учитывать, что конфликтность коммуникации сопряжена с негативными эмоциональными состояниями;

- учитывать, что на возникновение эмоциональных состояний оказывают влияние интонация, манера говорения, грамматические особенности;

- учитывать, что конфликтность коммуникации возрастает при вопросительной интонации, в которой «читается» провокаци-онность, оценочность, неуважение, уверенность;

- учитывать, что конфликтность коммуникации возрастает, когда вопрос задается в агрессивной, недоброжелательной, развязной, свободной манере;

- учитывать, что прямая номинальная адресация к незнакомому человеку старшего возраста в иерархической структуре с использованием местоимения «ты» является конфликтогенным фактором;

- использовать коммуникативные техники с учетом развития ситуации и перечисленных выше параметров.

В конфликтной коммуникации при восприятии и порождении сообщения необходимо:

- учитывать локальный и глобальный контекст, в котором развивается ситуация;

- учитывать то, ради чего порождается сообщение, что в нем сообщается и в какой форме оно передается;

- задавать вопросы на понимание и уточняющие вопросы, ориентированные на раскрытие интенции, заключенной в сообщении партнера по коммуникации;

- делать «остановки» в коммуникации и фиксировать предмет коммуникации, проблемные точки, стереотипные представления;

- возвращаться к предмету коммуникации и проговаривать / уточнять его при появлении у партнера по коммуникации тенденции к введению новых предметов для обсуждения;

- обсуждать ситуацию, проблему, а не индивидуальные особенности и действия человека;

- анализировать ситуацию совместно с партнером по коммуникации (в соответствии с моделью коммуникативной ситуации и методики картографии конфликта);

- обсуждать только то, что относится к настоящей ситуации;

- использовать объяснительные конструкции для раскрытия содержания сообщения.

В постконфликтной коммуникации при восприятии и порождении сообщения необходимо:

- учитывать, что большинство людей относятся к конфликту отрицательно;

- учитывать, что вербальное описание ситуации, содержащее только фактологическую информацию вне интерпретаций, оценок, рекомендаций и личного отношения говорящего, является бесконфликтным на содержательном уровне;

- учитывать, что описание ситуации, в котором создается образ врага в лице партнера по коммуникации, которое наполнено эмоциональными высказываниями, противопоставлениями, усилительными конструкциями, может послужить поводом для возникновения вторичного конфликта;

- учитывать, что логика изложения фактов при описании ситуации разными коммуникантами может различаться в зависимости от намерения коммуниканта, порождающего данное сообщение;

- осознавать, какой тип речи и аргументации используется для описания конфликтной ситуации, и учитывать потенциальное воздействие, которое данный тип речи и аргументации может оказать на развитие ситуации;

Чтобы описать конфликтное взаимодействие, используя нейтральные конструкции, необходимо развивать индивидуальный словарь семантического поля «конфликт» путем приобщения к теоретическим и практико-ориентированным источникам по тематике конфликта.

Авторские рекомендации могут быть использованы для диагностики конфликтной ситуации и реализации коммуникации в предконфликтной, конфликтной и постконфликтной ситуациях в организационном контексте, в межличностном общении, в профессиональной среде. Этими рекомендациями могут воспользоваться специалисты в области общественных коммуникаций (управленческие кадры, менеджеры, специалисты по связям с общественностью, журналисты, политики, педагоги, ведущие теле- и радиопередач в режиме спонтанной коммуникации, аналитики, политологи и т.п.).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Авторская школа «себе и людям» («Осознавание») / Рук. Богданович В.Н. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.osoznavanie.ru/ (Дата обращения: 22.03.2009 г.)

Анцупов А.Я., Малышев А.А. Введение в конфликтологию. - М.: МАУП, 1996. - 551 с.

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Юнити-Дана, 2004. - 591 с.

Аристотель. Поэтика. Риторика. - М.: Лабиринт, 2005. - 256 с.

Аристотель. Топика: Соч. в 4-х т. / Пер. с древнегреч. - М.: Мысль, 1978. -Т. 2. - 687 с.

Берковиц Л. Агрессия: Причины, последствия и контроль. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 512 с.

Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте: Учеб. пособие. -2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

Большая российская энциклопедия: Новый энциклопедический словарь. - М., 2000. - 1456 с.

Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! - Новосибирск: Наука, 1989. - 140 с.

Бредемайер К. Черная риторика: Власть и магия слова / Пер. с нем. - 4-е изд., перераб. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. - 184 с.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 2001. - 352 с.

Вертч Дж. Семиотические механизмы в совместной познавательной деятельности / Пер. с англ. - М.: Наука, 1988. - 208 с.

Виртуальный конфликториум. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// orgconflict.org/forums/ (Дата обращения: 07.01.2010 г. - в настоящее время сайт находится на профилактике.)

Волков А. А. Анализ проблемной ситуации // МГУ. Филологический ф-тет. Кафедра общего и сравнительно-исторического языкознания. Библиотека: Публи-

кации сотрудников кафедры. - 2006. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://genhis.philol.msu.ru/article_38.shtml (Дата обращения: 17.02.2014 г.)

Генисаретский О.И. Значит так, или О мысли в рамке когнитивной семантики // Архив ММК. Лекции на Семейной игре 19 января 2004 / Ин-т гуманит. партнерства «Путь». - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: 1Шр://%'%гмг.о^еп.сот/тексты-генисаретского-о-и/выступления/ значит-так-или-о-мысли-в-рамке-когнитив/ (Дата обращения: 17.02.2016 г.)

Гидденс Э. Социология: Учебник / Пер. с англ.; Общ. ред. Л.С. Гурьевой, Л.Н. Иосилевича. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 703 с.

Глазл Ф. Конфликтменеджмент. Настольная книга руководителя и консультанта / Пер. с нем. - Калуга: Духовное познание, 2002. - 516 с.

Глазл Ф. Самопомощь в конфликтах. Концепции - упражнения - практические методы / Пер. с нем. - Калуга: Духовное познание, 2000. - 192 с.

Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: ИНФРА-М, 2008. - 272 с.

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. - М., 1997. - 224 с.

Григорьева И.В. Нарушение коммуникативной нормы в профессиональном общении / Ин-т «Калинградская школа управления». - [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://guilty.ucoz.ru/load/knigi_stati_nauchnye_trudy/mezhkulturnaya_ kommumkacia/grigoreva_i_v_naшsheme_kommumkativnoj_normy_v_professionalnom_ obshhenii/3-1-0-6 (Дата обращения: 12.07.2008, 17.02.2016 г.)

Денисов О.И. Проблема конфликтологической компетентности руководителя. -М., 2000. - 278 с.

Диагностика состояния агрессии (опросник Басса-Дарки) // Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. -С. 80-84.

Дмитриев А. В. Социальный конфликт: Общее и особенное. - М.: Гардарики, 2001. - 526 с.

Долинский В. А. Спонтанность и преднамеренность: Концептуальный анализ семантического поля // Лингвистическая полифония: Сб. статей в честь юбилея профессора Р.К. Потаповой / Отв. ред. чл.-корр. РАН В.А. Виноградов. - М.: Языки славянских культур, 2007. - С. 554-572.

Дридзе Т. М. Две новые парадигмы для социального познания и социальной практики: В 2 кн. / Отв. ред. д-р. психол. наук, проф. Т.М. Дридзе. - М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 2000 а. - Кн. 1. - С. 5-50.

Дридзе Т.М. От герменевтики к семиосоциопсихологии: От «творческого» толкования текста к пониманию коммуникативной интенции автора // Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентрической и семиосо-циопсихологической парадигмах: В 2 кн. / Отв. ред. д-р психолог. наук, проф. Т.М. Дридзе. - М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 2000 б. - Кн. 2. - С. 115-137.

Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семисоци-опсихологии // Общественные науки и современность. - М.: ИС РАН, 1996. -№ 3. - С. 145-152.

Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин; АН СССР. Ин-т социол. исслед. - М.: Наука, 1984. - 272 с.

Дудченко В.С. Абсолютный консультант, или Секреты успешного консультирования. - М.: Кватро-Принт, 2004. - 240 с.

Дудченко В.С. Онтосинтез конфликта // Социологические исследования. - М., 1996. - № 10. - С. 50-56.

Дудченко В.С. Программа инновационной игры. - Таллинн: Валгус, 1989. - 96 с.

Дудченко В.С. Саморазвитие. - М.: Кватро-Принт, 2007. - 400 с.

Дудченко В. С. Трансформация конфликта // В контексте конфликтологии: Диагностика и методология управления конфликтной ситуацией / Отв. ред. Т.М. Дридзе, Л.Н. Цой. - М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 2001. - № 3. -С. 43-51.

Жельвис В.И. Инвектива // Антология речевых жанров: Повседневная коммуникация. - М.: Лабиринт, 2007. - С. 187-192.

Зазыкин В.Г. Конфликтологическая компетентность как фактор профессионализма государственных служащих // Российское государство и государственная служба на современном этапе: Матер. научно-практ. конф. - М.: РАГС, 1998. -С. 295-296.

Зайцев А.К. Социальный конфликт. - М.: Академия, 2001. - 464 с.

Зайцева Е.В., Зазыкин В.Г. Конфликтная личность в конфликтном противоборстве (Психологические аспекты проблемы). - М., 1998. - 227 с.

Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. - 3-е изд. - М.: Аспект-Пресс, 1996. - 317 с.

Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. Выпуск первый. Исследование конфликта на макроуровне. Теоретические предпосылки. - Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятского кадрового центра, 1994. - 82 с.

Зиммель Г. Человек как враг // Социологический журнал. - М., 1994. - № 2. -С. 114-119.

Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: Интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: Учеб. пособие. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 200 с.

Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. - 4-е изд., стереот. - М.: КомКнига, 2006. - 288 с.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. - М., 1987. - 262 с.

Козер Л. Завершение конфликта // Социальный конфликт: Современные исследования / Под ред. Н.Л. Поляковой; РАН. ИНИОН. - М., 1991. - С. 17-22.

Козер Л. Основы конфликтологии. - СПб.: Светлячок, 1999. - 192 с.

Козер Л. Функции социального конфликта / Пер. с англ. О. Назаровой; Под общ. ред. Л.Г. Ионина. - М.: Идея-Пресс, 2000. - 205 с.

Комалова Л.Р. Восприятие негативных эмоциональных состояний по слуховому каналу (На материале многоязычия) // Вестник МГЛУ. Серия 1. Филология. -Минск: Минск. гос. лингвист. ун-т, 2012 а. - № 3 (58). - С. 5-17.

Комалова Л.Р. Идеальная модель конфликтологической компетентности как неотъемлемая составляющая при моделировании конфликтов и принятии решений в конфликтной ситуации // Конфликты и сотрудничество на Северном Кавказе: Управление, экономика, общество: Сб. тезисов выступлений на межд. науч.-практ. конф. 29-30 сентября 2006 г. / Отв. ред. В.Г. Игнатов. - Ростов-на-Дону; Горячий Ключ: Изд-во СКАГС, 2006 а. - С. 247-250.

Комалова Л.Р. К вопросу о роли слухового восприятия при исследовании эмоционального состояния // Прикладная и экспериментальная лингвистика: Проблемы, решения. - М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2012 б. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 13 (646). Серия Языкознание). - С. 75-84.

Комалова Л.Р. Коммуникативный конфликт в социологическом контексте // Тезисы докладов Третьего всеросс. социолог. конгресса [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - М.: ИС РАН, РОС, 2008 а. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

Комалова Л.Р. Конфликтологическая компетентность как неотъемлемая характеристика конструктивной коммуникации в конфликтных и кризисных ситуациях // Экстремальные ситуации, конфликты, согласие. Актуальные проблемы деятельности органов государственной власти в особых условиях // Материалы седьмой науч.-практ. конф. 24 ноября 2005 г. - М.: Академия управления МВД России, 2005. - С. 74-78.

Комалова Л.Р. Конфликтологическая компетентность как профессиональный принцип конструктивной коммуникации в конфликте // Социальное управление, коммуникация и социальные технологии. - М.: ИС РАН, 2006 б. - С. 347-351.

Комалова Л.Р. Конфликтологическая компетентность с позиций лингвистики // Становление конфликтологии в российских вузах: Тезисы материалов Между-нар. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во СГУ, 2008 б. - С. 132-136.

Комалова Л.Р. Лингвистический аспект конфликтологической компетентности: Дисс. ... канд. филол. наук. - М., 2009 а. - 378 с.

Комалова Л.Р. Лингвистический аспект конфликтологической компетентности: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М.: Цифровичок, 2009 б. - 24 с.

Комалова Л.Р. Лингвистический аспект конфликтологической компетентности // Тезисы докладов и выступлений на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России»: В 16 т. - М.: Альфа-М, 2006 в. - Т. 1: Социальная стратификация. Социология конфликта. Гендерная социология. - 174 с. - С. 82-85.

Комалова Л.Р. Лингвистическое исследование конфликтологической компетентности (На материале образовательного модуля «Организационный конфликт-менеджмент») // Конфликты в современной России: Исследование и регулирование: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во СГУ, 2010. -С. 135-141.

Комалова Л.Р. Рефлексивная коммуникация как идеальное завершение конфликта // Сб. материалов VII Междунар. симпозиума «Рефлексивные процессы и управление». - М.: Когито-Центр, 2009 в. - С. 105-108.

Комалова Л.Р. Речевая коммуникация в ситуации конфликта // Вестник Минск. гос. ун-та. Серия 1. Филология. - Минск, 2008 в. - № 5. - С. 117-126.

Комалова Л.Р., Сергеев С.С. Конфликтные риторики в образовательном модуле // Тезисы докладов Третьего всероссийского социологического конгресса. -[Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - М.: ИС РАН, РОС, 2008. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

Комалова Л.Р., Сергеев С.С. Повседневные коммуникативные театральные техники в конфликтной ситуации // Фонетика и фонология дискурса. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2010. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 1 (580). Сер. Языкознание). - С. 241-254.

Кондратьев В.В. Проектируем корпоративную архитектуру. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Эксмо, 2007. - 504 с.

Конфликтменеджмент в управленческом консультировании: Авторский экспериментальный проект Цой Л.Н. и Сергеева С.С. (в настоящее время ресурс функционирует под наименованием «МШК: Московская школа конфликтологии»), открыт в апреле 2003 г. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. conflictmanagement.ru (Дата обращения: 28.06.2012 г.)

Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. - М.: Педагогика, 2003. - № 2. - С. 3-10.

Кривнова О.Ф. Развитие концепции речеведения в книге «Язык, речь, личность» // Лингвистическая полифония: Сб. статей в честь юбилея проф. Р.К. Потаповой / Отв. ред. чл.-корр. РАН В.А. Виноградов. - М.: Языки славянских культур, 2007. - С. 56-64.

Культура русской речи / Под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. -М.: Изд-во Норма, 2002. - 560 с.

Ларионова А. С. Лексико-семантические и стилистические способы выражения агрессии в художественном тексте (На материале художественных произведений английских и русских писателей XIX-XX веков): Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. - М.: Моск. гос. обл. ун-т, 2009. - 25 с.

Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Советское радио, 1973. - 158 с.

Лефевр В.А., Смолян Г. Л. Алгебра конфликта. - М.: Изд-во Знание, 1968. - 64 с. -(Серия «Математика и кибернетика»; № 3).

Лингвистическая полифония: Сб. статей в честь юбилея проф. Р.К. Потаповой / Отв. ред. чл.-корр. РАН В.А. Виноградов. - М.: Языки славянских культур, 2007. - 1000 с.

Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 686 с.

Локк Дж. Избранные философские произведения: в 2 т. - М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1960. - Т. 1. - 736 с.

Луисиани Дж. Сила селф-коучинга: Пять шагов к самореализации и успеху / Пер. с англ. - М.: ООО Издательский дом «София», 2006. - 288 с.

Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека / Под общей ред. В.И. Белопольского. - М.: Когито-Центр, 2002. - 527 с.

Любицкая Е.В. Речевой акт угрозы в сленге современной молодежи. - 2002. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://conf.stavsu.ru/YOUTH_SCI/SEC7/ lubitskaya.htm (Дата обращения: 20.08.2008 г.)

Междисциплинарность в исследовании речевой полиинформативности / Потапова Р.К., Потапов В.В., Лебедева Н.Н., Агибалова Т.В. - М.: Языки славянской культуры, 2015. - 352 с.

Мельчук А.С. Конфликтологическая подготовка кадров государственной службы: Акмеологический аспект // Мир психологии. Научно-методический журнал. -Москва; Воронеж, 2005. - № 2. - С. 77-84.

Михайлова О.Ю. Психологическая диагностика личности сексуальных серийных преступников. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2001. - 228 с.

Морено Я. Л. Психодрама / Пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачковой. - 2-е изд., испр. - М.: Психотерапия, 2008. - 496 с.

Морозова Е.А. Провокативность как метод социально-психологического воздействия: (На примере авангардного искусства) // Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: Сб. науч. тр. МГППИ / Под. ред. М.Ю. Кондратьева, М.Е. Сачковой. - М.: МГППИ, 2001. - Ч. 2. - С. 28-41.

Моэм С. Театр / Пер. с англ. Г. Островской. - М.: АСТ: Хранитель, 2008. - 317 с.

Муравьева Н.В. Язык конфликта. - М.: Изд-во МЭИ, 2002. - 264 с.

Мэй Р. Сила и невинность. - М.: Смысл, 2001. - 319 с.

Налчаджян А.А. Этнопсихологическая самозащита и агрессия: Учеб. пособие. -Ереван: Изд-во «Огебан», 2000. - 408 с.

Никандров В.В. Экспериментальная психология. - Изд. 2-е, дополн. - СПб.: Речь, 2007. - 512 с.

Новиков А.И. Смысл: Семь дихотомических признаков // Теория и практика речевых исследований. - М.: МГУ, 1999. - С. 132-144.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. РАН. Ин-т русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., дополн. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

Организационный конфликтменеджмент: официальный портал группы разработчиков Организационного конфликтменеджмента Цой Л.Н., Сергеев С.С., Комалова Л.Р., открыт в феврале 2008 г. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.conflictmanagement.ru (Дата обращения: 30.11.2012, 17.02.2016 - в настоящее время сайт находится на профилактике.)

Основы теории коммуникации / Под ред. проф. М.А. Василика. - М.: Изд-во «Гардарики», 2003. - 615 с.

Пави П. Словарь театра / Пер. с фр. - М.: Прогресс, 1991. - 481 с.

Пашковский В.З., Пиотровская В.Р., Пиотровский Р.Г. Психиатрическая лингвистика. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Либроком, 2009. - 168 с.

Петровская Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - М.,1997. - № 4. - С. 41-45.

Платон. Диалоги / Пер. с древнегреч. - М.: АСТ; АСТ Москва, 2007. - 237 с.

Потапов В.В. Динамика и статика речевого ритма. Сравнительное исследование на материале славянских и германских языков. - 3-е изд. - М.: Эдиториал УРСС, 2016. - 344 с.

Потапов В.В. Краткий лингвистический справочник: Языки и письменность. -2-е изд., перераб. и доп. - М.: Языки славянской культуры, 2014. - 272 с.

Потапова Р.К. Звучащая речь как субсистема в общей семиотической системе межличностной коммуникации // Вестник Моск. гос. лингвист. ун-та. Сер.: Языкознание. - М., 2014. - № 1 (687). - С. 189-198.

Потапова Р.К. Коннотативная паралингвистика. - М.: Радио и связь, 1997. - 70 с.

Потапова Р.К. Лингвистика, пара- и экстралингвистика // Вавилонская башня-2. Слово. Текст. Культура. - М.: МГЛУ, 2003. - С. 45-75.

Потапова Р.К. Лингвистические и паралингвистические функции просодии (К опыту поиска просодосемантемы) // Язык и речь: Проблемы и решения: Сб. науч. тр. к юбилею проф. Л.В. Златоустовой / Под ред. Г.Е. Кедровой, В.В. Потапова. -М.: МГУ, 2004. - С. 117-138.

Потапова Р.К. Некоторые штрихи к портрету говорящего // Res Lingüistica: Сб. статей. к 60-летию проф. В.П. Нерознака. - М., 2000. - С. 304-313.

Потапова Р. К. О современном подходе к пониманию моделей речевой коммуникации // Функциональная просодия текста: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. -М., 1982. - Вып. 201. - С. 189-199.

Потапова Р.К. Реконструкция «портрета» говорящего по его лингвоакустическим характеристикам // Языкознание в теории и эксперименте: Сб. науч. тр. (По материалам конференции «Актуальные проблемы общего и восточного языкознания»). - М.: ИССА при МГУ, 2002. - С. 435-461.

Потапова Р. К. Речь: Коммуникация, информация, кибернетика: Учеб. пособие. -Изд. стереотип. - М.: Либроком, 2015. - 600 с.

Потапова Р.К., Комалова Л.Р. База данных русскоязычных текстов, содержащая единицы семантического поля «агрессия» // Семиотическая гетерогенность меж-

культурной коммуникации. - М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014 б. - Ч. 1. - С. 112121. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 19 (705). Сер. Языкознание).

Потапова Р.К., Комалова Л.Р. Гендерно-обусловленное восприятие вербальной реализации эмоционального состояния агрессии // Человек: Образ и сущность: Гуманитарные аспекты: Ежегодник / РАН. ИНИОН. Центр гуманит. науч.-информ. исслед. Отд. языкознания; Гл. ред. Скворцов Л.В. - М., 2015. - 2015: Человек ощущающий: Перцепция в современном гуманитарном знании / Ред.-сост. Нагорная А.В. - С. 169-180.

Потапова Р.К., Комалова Л.Р. Информационная структура письменного текста, содержащего индикаторы состояния «агрессия» // Логический анализ языка. Информационная структура текстов разных жанров и эпох / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова. - М.: Гнозис, 2014 а. - С. 599-607.

Потапова Р.К., Комалова Л.Р. К вопросу о методике исследования реальных конфликтов (Лингвоконфликтология в действии) // Становление конфликтологии в российских вузах: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. «Конфликты в современной России: Исследование и регулирование». - М.: Изд-во СГУ, 2010. - С. 105-111.

Потапова Р.К., Комалова Л.Р. Лингвокогнитивное исследование состояния «агрессия» в межъязыковой и межкультурной коммуникации: Письменный текст // Семиотическая гетерогенность языковой коммуникации: Теория и практика. -М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2013. - Ч. 2. - С. 164-175. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 15(675). Сер. Языкознание).

Потапова Р.К., Комалова Л.Р. О возможности перцептивно-слухового распознавания состояния «агрессия» по устной речи // Современное речеведение - агрегация междисциплинарных знаний. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2014 в. - С. 202214. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 13 (699). Сер. Языкознание).

Потапова Р. К., Комалова Л. Р. Перцептивно-слуховая идентификация речевой деятельности в условиях конфликта (Практические рекомендации для экспертов правоохранительных институтов). Экстремальные ситуации, конфликты, согласие. Роль и место ОВД и других правоохранительных институтов в противодействии экстремизму // Материалы XI науч.-практ. конф. 25 ноября 2009 г. -М.: Академия управления МВД России, 2009. - С. 118-120.

Потапова Р.К., Комалова Л.Р. Речевой портрет коммуникантов в условиях «конфликта - консенсуса» // The 14 th International conference «Speech and Computer» (SPEC0M'2011). Proceedings. - Kazan: Moscow state linguistic univ., 2011. -P. 43-51.

Потапова Р.К., Потапов В.В. Речевая коммуникация: От звука к высказыванию. -М.: Языки славянских культур, 2012. - 464 с.

Потапова Р.К., Потапов В.В. Язык, речь, личность. - М.: Языки славянской культуры, 2006. - 496 с.

Пригожин А.И. Организация: Системы и люди. Эффективность трудовых организаций в социалистическом обществе. - М., 1983. - 176 с.

Психологический лексикон: Энциклопедический словарь: В 6 т. / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Изд-во «Пер Сэ», 2006. -Т. 1: Социальная психология. - 251 с.

Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд. -М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

Радиоклуб «Говоря говори». - [Элекстронный ресурс]. - Режим доступа: http://finam.fm/archive-view/1333/ (Дата обращения: 22.12.2012 г.). -В настоящее время ресурс переименован в радио «Столица ФМ». - Режим доступа: http://radiostolica.ru (Дата обращения: 17.02.2016 г.)

Светлов В.А. Аналитика конфликта: Учеб. пособие. - СПб.: ООО Росток, 2001. - 512 с.

Светлов В. А. Управление конфликтом. Новые технологии принятия решений в конфликтных ситуациях. - М.: Росток, 2003. - 136 с.

Седов К. Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения: (О риторике бытового конфликта) // Вопросы стилистики. Язык и человек. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. - Вып. 26. - С. 8-14.

Седов К.Ф. Человек в жанровом пространстве повседневной коммуникации // Антология речевых жанров: Повседневная коммуникация. - Монографическое изд. - М.: Лабиринт, 2007. - С. 7-38.

Седов К.Ф. Языковая личность в аспекте психолингвистической конфликтологии // Международная Интернет-конф. по компьютерной лингвистике «Диалог 2002». -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.dialog-21.ru/materials/archive. asp?id=7379&y=2002&vol=6077 (Дата обращения: 20.04.2010 г.)

Сенге П. Пятая дисциплина: Искусство и практика самообучающейся организации / Пер. с англ. - М.: ЗАО Олимп-Бизнес, 1999. - 408 с.

Сергеев С. С. Деятельностный подход к конфликту // Социальное управление, коммуникация и социально-проектные технологии. Материалы Всеросс. конф., приуроченной к 75-летию со дня рождения Т.М. Дридзе. Москва, 5-6 октября 2005 г. - М.: ИС РАН, 2006. - С. 357-359.

Сергеев С. С. Конфликтменеджмент как рефлексивное управление // Сб. материалов IV Международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление». - М.: Когито-Центр, 2003. - С. 145-147.

Сергеев С.С. Социокультурный цикл конфликтных практик // Становление конфликтологии в российских вузах: Тезисы материалов Междунар. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во СГУ, 2008. - С. 68-72.

Сёрль Дж.Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1989. - Вып. 17. - С. 170-194.

Сёрль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1989. - Вып. 17. - С. 194-222.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 352 с.

Сметанина С.И. Литературное редактирование для журналистов и специалистов по связям с общественностью. - М.: Изд-во Михайлова В.А., 2003. - 256 с.

Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. - М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл.»; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1935-1940. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://feb-web.ru/ (Дата обращения: 29.08.2010 г.)

Торп С., Клиффорд Дж. Коучинг: Руководство для тренера и менеджера. - СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

Третьякова В.С. Конфликт глазами лингвиста // Юрислингвистика-2: Русский язык в его естественном и юридическом бытии. - Барнаул, 2000. - С. 127-140.

Третьякова В.С. Конфликт как феномен языка и речи // Известия Урал. гос. ун-та. Сер. 1: Проблемы образования, науки и культуры. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2003. - Вып. 14, № 27. - С. 143-152.

Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966. - 451 с.

Узнадзе Д.Н. Психология установок. - СПб.: Из-во Питер, 2001. - 416 с.

Федорова Л.Л. Механизмы изменения дистанции в речевом взаимодействии // Московский лингвистический журнал. - М., 2003. - Т. 7, № 2. - С. 21-40.

Федорова Я.Л. Прямое выражение агрессии в речевом общении // Агрессия в языке и речи: Сб. науч. статей / Сост. и отв. ред. И.А. Шаронов. - М.: РГГУ,

2004. - С. 219-232.

Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. - М.: Изд-во Икар,

2005. - 250 с.

Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (Подготовка переводчиков): Моногр. - М.: Высш. школа, 1989. - 238 с.

Хасан Б.И. Вечный ли конфликт? // Бюллетень клуба конфликтологов. - Красноярск, 1993. - Вып. 2. - С. 4-18.

Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. - СПб.: Питер, 2003 а. - 250 с.

Хасан Б.И. Конфликт в конструктивной психологии: Материалы науч.-практ. конф. - Красноярск, 2003 б. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.psyportal.info/study/konflikt_v_konstruktivnoi_psihologii (Дата обращения: 30.12.2009, 17.02.2016 г.)

Хасан Б.И. Парадоксы конфликтофобии // Философская и социологическая мысль. - Киев, 1990. - № 6. - С. 63-75.

Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. - Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996. - 157 с.

Цой Л.Н. Практическая конфликтология: Книга первая. - М.: Глобус, 2001 б. - 232 с.

Цой Л.Н. Взгляд конфликтолога на «онтосинтез конфликта» // Социологические исследования. - М., 1997. - № 9. - С. 103-112.

Цой Л.Н. Гуманитарный подход в конфликтологии // Становление конфликтологии в российских вузах: Тезисы материалов Междунар. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во СГУ, 2008. - С. 63-67.

Цой Л. Н. Конфликт в коммуникации // Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентрической и семиосоциопсихологической парадигмах / Отв. ред. д-р. психол. наук, проф. Т.М. Дридзе: В 2 кн. - М.: Изд-во Института социологии РАН, 2000 а. - Кн. 1. - С. 61-81.

Цой Л.Н. Конфликтное содержание в коммуникации // Мир психологии. - М., 2000 б. - № 2. - С. 26-33.

Цой Л. Н. Концептуализация диагностики и профилактики конфликтов // В контексте конфликтологии: Диагностика и методология управления конфликтной ситуацией / Отв. ред. Т.М. Дридзе, Л.Н. Цой. - М.: Изд-во Института социологии РАН, 2001 а. - № 3. - С. 110-134.

Цой Л. Н. Организационный конфликтменеджмент: 111 вопросов, 111 ответов. -М.: Книжный мир, 2007. - 352 с.

Цой Л. Н. Провокативные техники в консультировании: Актуализация конфликтного потенциала. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. conflictmanagement.ru/?text=248 (Дата обращения: 09.02.2005 г. - в настоящее время источник временно недоступен 17.02.2016 г.)

Цой Л.Н., Сергеев С.С., Комалова Л.Р. Безопасность и социальная ответственность личности // Экстремальные ситуации, конфликты, согласие. Чрезвычайные правовые режимы обеспечения правопорядка, защиты личности, общества и государства от внутренних угроз: Материалы X науч.-практ. конф. 26 ноября 2008 г. - М.: Академия управления МВД России, 2008. - С. 234-238.

Шаронов И.А. Столкновение этикетных норм: Церемонность и простота в обращении // Московский лингвистический журнал. - М., 2003. - Т. 7, № 2. -С. 151-174.

Шейгал Е.И. Вербальная агрессия в политическом дискурсе // Вопросы стилистики. Антропоцентрические исследования. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. -Вып. 28. - С. 204-222.

Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. - Минск: Амалфея, 1997. - 288 с.

Шишко М.В. Вербальная характеристика агрессии личности: Дисс. ... канд. филол. наук. - М.: Моск. гос. обл. ун-т, 2009. - 173 с.

Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Пер. с англ. - Минск: ТПЦ Полифакт, 1994. - 128 с.

Щедровицкий П.Г. Изменение в мышлении на рубеже XXI столетия: Социокультурные вызовы и последствия использования рамочных техник // Вопросы философии. - М., 2007. - № 7. - С. 36-54.

Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. - M.: Едиториал УРСС, 200б. - ЗбО с.

Эрвин-Тринн С.Ы. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия // Новое в лингвистике. - M., 1975. - Вып. 7: Социолингвистика. - С. 33б-3б2.

Якобсон Р., Фант Г., Халле M. Введение в анализ речи // Новое в лингвистике. -M., 19б2. - Вып. 2. - С. 173-231.

Яковлева Э.Б. Специфика немецкой полилогической речи. - M.: ЫГЛУ, 2004. -200 с.

Allport G.W. The Nature of Prejudice. - Garden City, N.Y.: Anchor Books, 1958. - 49б p.

Banerjee S.C., Kathryn G., Krcmar M., Bagdasarova Zh. Who watches verbally aggressive shows? An examination of personality and other individual difference factors in predicting viewership // Journal of Media Psychology. - 2009. - Vol. 21(1). - P. 1-14.

Beatty M.J., McCroskey J.C. It's our nature: Verbal aggressiveness as temperamental expression // Communication quarterly. - 1997. - Vol. 45, N 4. - P. 44б-4б0.

Bies R.J. Managing conflict before it happens: The role of accounts // Managing conflict: An interdisciplinary approach. - N.Y.: Praeger, 1990. - P. 83-91.

Coser L. The Function of social Conflict. - Glencoe, IL: Free press, 195б. - 200 p.

Fernandéz Millán J.M., Ortiz Gómez M. Del M. Los conflictos. Como desarrollar habilidades como mediador. - Ediciones Pirámide, 200б. - 70 р.

Gilbert T.F. Human competence: Engineering worthy performance. - N.Y.: McGraw-Hill, 1978. - 37б p.

Glasl F. Konfliktmanagement: Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater. - 5., erweiterte Auflage. - Bern: Verlag Paul Haupt., 1997. - 4б4 S.

Glasl F. Selbsthilfe in Konflikten. Konzepte, Übungen, praktische Methoden. - Stuttgart, 1998. - 214 S.

Grice P., Grice H.P. Studies in the way of words. - Harvard univ. press, 1991. - 391 p.

Hamel G., Prahalad C.K. The core competence of the corporation // Harvard business review. - 1990. - Vol. б8, N 3. - P. 79-91.

Infante D.A., Sabourin T.C., Rudd J.E., Shannon E.A. Verbal aggression in violent and nonviolent marital disputes // Communication Quarterly. - 1990. - Vol. 38. - P. Зб1-З71.

Infante D.A., Wigley C.J. Verbal aggressiveness: An interpersonal model and measure // Communication monographs. - 198б. - Vol. 53. - P. б1б9.

Jay Haley. Strategies of Psychotherapy. - N.Y.: Grune & Stratton, 19бЗ. - P. 89-90.

Komalova L.R. Constructive communication in the situation of «Semantic scissors» // Конфликт, гражданство и гражданское общество / Под ред. В. А. Ыансурова. -M.: ИПЦ ЫАСКА, 2007. - С. 239-242.

Lefevr V.A. Algebra of conscience. - London: Kluwer Academic publ., 2001. - 372 p.

Potapova R. From deprivation to aggression: verbal and non-verbal social network communication // Global science and innovation: Materials of the VI international scientific conference (November 18-19 th, 2015). - Chicago: Publishing office Accent Graphics communications, 2015. - P. 129-137.

Potapova R., Komalova L. Auditory-perceptual recognition of the emotional state of aggression / A. Ronzhin, R. Potapova, N. Fakotakis (Eds.): SPECOM 2015, LNAI 9319. Springer International Publishing Switzerland, 2015. - P. 89-95. - (Lecture notes in computer science series). - DOI: 10.1007/978-3-319-23 132-7_11.

Potapova R., Komalova L. Lingua-cognitive survey of the semantic field «aggression» in multicultural communication: Typed text / M. Zelezny, I. Habernal, A. Ronzhin. (Eds.): SPECOM 2013, LNAI 8113. Springer International Publishing Switzerland, 2013. - P. 227-232. DOI: 10.1007/978-3-319-01 931-4_30.

Potapova R., Komalova L. On principles of annotated databases of the semantic field «Aggression» / A. Ronzhin, R. Potapova, V. Delic (Eds.): SPECOM 2014, LNAI 8773. Springer International Publishing Switzerland, 2014. - P. 322-328. DOI: 10.1007/978-3-319-11 581-8_40.

Potapova R., Komalova L. Speech portrait of communicators in the framework of «conflict - consensus» (Речевой портрет коммуникантов в условиях «конфликта - консенсуса») // The 14 th International conference «Speech and Computer» (SPECOM'2011). Proceedings. - Kazan: Moscow state linguistic univ., 2011. - P. 43-51.

Potapova R., Komalova L., Bobrov N. Acoustic markers of the emotional state «aggression» / A. Ronzhin, R. Potapova, N. Fakotakis (Eds.): SPECOM 2015, LNAI 9319. Springer International Publishing Switzerland, 2015. - P. 55-64. - (Lecture notes in computer science series). - DOI: 10.1007/978-3-319-23 132-7_7.

Potapova R.K., Potapov V.V. Kommunikative Sprechtätigkeit: Rußland u. Deutschland im Vergleich. - Köln; Weimar; Wien: Böhlau Verlag, 2011. - 312 S.

Reitman D., Villa M. Verbal aggression: Coping strategies for children // National association of school psychologists, 2004. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.getschools.k12.wi.us/files/u7/Verbal_Aggression.pdf (Дата обращения: 11.09.2009 г.)

Renfrew J.W. Aggression and its causes: A biopsychological approach. - Oxford, 1996. - 286 p.

Verbal aggression in violent and nonviolent marital disputes / Infante D.A., Sabourin T.C., Rudd J.E., Shannon E.A. // Communication quarterly. - 1990. -Vol. 38. - P. 361-371.

Who watches verbally aggressive shows? An examination of personality and other individual difference factors in predicting viewership / Banerjee S.C., Kathryn G., Krcmar M., Bagdasarov Zh. // Journal of media psychology. - 2009. - Vol. 21 (1). -P. 1-14.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Фрагменты стенограмм (в орфографической транскрипции) фонограмм, анализируемых в перцептивно-слуховом эксперименте «Ситуация "опоздание"»

Фонограмма № 1

Ведущий (женщина): Начало занятия у нас в шестнадцать часов десять минут.

Магистрант 1: Пятнадцать

Ведущий (женщина): Пятнадцать десять

Магистрант 2: Пятнадцать десять

Ведущий (женщина): Вот ты опоздала, на сколько минут? На десять.

Магистрант 2: На десять. На десять с лишним даже.

Ведущий (женщина): А вот я сейчас задаю вопрос, я просто задаю вопрос: «Почему ты опоздала?»

Магистрант 2: (после паузы) Мне не удалось вовремя уйти с работы. Вот... так, чтобы ровно за час выйти и успеть секунда в секунду зайти в аудиторию.

Фонограмма № 2

Ведущий (мужчина): А Вы почему опоздали?

Магистрант 3: (после паузы) Я задержалась на работе.

Ведущий (женщина): Правильно ли я поняла, что работа сейчас важнее была, чем учеба?

Магистрант 3: Ну, да, моя работа оказалась для меня сегодня важнее.

Фонограмма № 3

Ведущий (женщина): Почему вы опоздали?

Слушатель 1 (женщина): Курили.

Слушатель 2 (женщина): Ну, я, да, могу подтвердить слова Ирины, что, да, курили, но, наверное, оправдания нет, просто потеряли счет времени, что у нас есть такой запас, а его, как выяснилось, не оказалось.

Фонограмма № 4

Ведущий (женщина): А, вот, ты почему опоздал?

Слушатель (мужчина): Не рассчитал время.

Фонограмма № 5

Ведущий (женщина): Людмила, а Вы почему опоздали?

Слушатель (женщина): Извините, транспорт.

Фонограмма № 6

Ведущий (женщина): Ты почему опоздал?

Слушатель (мужчина): Извините, пожалуйста.

Фонограмма № 7

Ведущий (женщина): А почему Вы опоздали?

Слушатель (женщина): Ааааа, я не рассчитала времени немножко.

Фонограмма № 8

Ведущий (мужчина): Ну, по традиции, как у нас уже заведено в рамках модуля, если кто-то опаздывает, мы ему задаем сразу вопрос традиционный: почему вы опоздали?

Студент 4 (женщина): Почему? (кто-то хихикнул) Ну, транспорт так ходит. Это невозможно рассчитать.

Фонограмма № 9

Ведущий (мужчина): Ну, по традиции мы задаем вопрос: почему вы опоздали?

Студент 5 (женщина): По делам.

Ведущий (мужчина): Итак, у нас уже есть один опоздавший. Я задал вопрос, почему вы опоздали, и что вы ответили?

Студент 6 (женщина): Пробки.

Ведущий (мужчина): Пробки. А вы как ответили?

Студент 5 (женщина): По делам. Я вообще очень ответственный человек, я вообще редко опаздываю. Просто так получилось.

Фонограмма № 10

Ведущий (женщина): Я задаю вопрос к Вам - как Вас зовут?

Магистрант 7 (женщина): Анна.

Ведущий (женщина): Анна, Вы почему опоздали?

Магистрант 7 (женщина): Извините, пожалуйста.

Ведущий (женщина): Я вопрос задала, Вы почему опоздали?

Магистрант 7 (женщина): Ну, потому что задержалась на работе.

Фонограмма № 11

Ведущий (женщина): Ээ, опоздал ты на сколько минут?

Слушатель (мужчина): На пять.

Ведущий (женщина): И почему опоздал?

Слушатель (мужчина): В пробку попал.

Приложение 2. Фрагмент стенограммы, используемый для проведения эксперимента «Описание конфликтной ситуации» (пример)

С целью наглядности представления о «живой» речи в приводимом в качестве примера фрагменте стенограммы диктофон-ной записи сохранен стиль общения коммуникантов, который зафиксирован в авторской орфографии, грамматике и синтаксисе.

Ведущий: Самое практичное занятие - это пятое у нас. Его мы начинаем с орг. вопросов. Возвращаемся к нашим нормам, вспоминаем наши нормы. Те, кто не был на первом занятии, ознакомились с ними в виртуальности.

Кто не сдал вовремя расшифровку занятия, не допускается к занятиям, и им выделяется время за счет занятий курса, чтобы продолжить расшифровку, так как у них не было времени на это.

Из присутствующих здесь это Студент 1, 2, 3.

Так что давайте обсудим эту ситуацию. Нормы я выполняю вне зависимости ни от чего. Зачет вы получите, но тратить время на тех, кто не может потратить время на эти занятия, чисто практически я не могу, потому что качество будет иное. Это не качество, это просто формальное потребительское отношение, пришли, послушали, ничего не изменилось: не расшифровали запись занятия, не смогли даже распределить свое время.

Студент 1: У меня вопрос по поводу расшифровки. Если говорить, там. Не буду говорить про себя. Мне, допустим, не хватило сил.

Ведущий: Ну, почему про себя не говорить? Только и надо, что говорить про себя.

Студент 1: Хорошо! Буду говорить про себя! Я, допустим, совершенно не рассчитала силы, когда взялась за расшифровку занятия. У нас на занятиях, на первых, кстати, оговаривалось, что мы расшифровку берем по желанию.

Ведущий: Расшифровка аудиозаписи - это метод работы с текстами. Желание, я как говорю, можете не сдавать, балл не получите, но это не желание ваше: что хочу - не хочу. Вы можете не хотеть, значит, вы не освоили метод, и вывожу вас за рамки курса, удаляю с занятий. Вы можете не хотеть.

Студент 1: А почему тогда. Какая тогда связь расшифровки, если чисто физически его не успеваешь сделать. Я, допустим, честно могу сказать, что я потратила в четверг час после учебы с 10 до 11 на это, в пятницу 3 часа и в субботу 9 часов. Я, к сожалению, не могла быстрее делать этого. Я расшифровывала 55 минут. У меня уже просто физически болели глаза и я уже физически не могла переключаться с плеера, чтобы все это печатать.

Ведущий: Да, есть больные студенты, они не могут освоить этот метод.

Студент 1: Да, больные, конечно.

Ведущий: Им щадящий режим отводится. Специально для вас щадящий режим. Я понимаю.

Студент 1: Вы считаете, если не сделал расшифровку аудиозаписи.

Ведущий: Это большое упущение. Вы не поймете очень многих вещей, если вы не .

Студент 1: Каких вещей?

Ведущий: Работа с текстами.

Студент 1: Каких вещей я не пойму на данном занятии? Почему меня отстраняют от занятий, если я исправно их посещала?

Ведущий: Расшифровка аудиозаписи - это метод работы с текстами. В реальности мы очень многие вещи упускаем. Наша задача определить, чем же отличается реальное восприятие от текстового. И это можно только понять, расшифровав всю аудиозапись, увидеть и сравнить. Ориентироваться еще на свое эссе, а не просто так расшифровывать. В эссе ты можешь взять то, что ты увидела, услышала здесь [на аудиозаписи]. На каждом занятии,

даже если ваша тема была иная, всегда найдется то, что можно взять к себе в свою тему. Поэтому у меня такое правило: не освоили расшифровку аудиозаписи, вы в принципе не сможете работать с конфликтами, а вы менеджер будущий. Декану можете заявление подавать на меня, жаловаться, это допустимо. Так, кто еще хочет в свою защиту что-то сказать?

Хлопнула дверь. Студент 1 ушел с занятия.

SUMMARY

In contemporary society both worldwide and in Russia, conflicts at different levels of social activity have become everyday reality that threatens the safety of any citizen. Conflict can be characterized as a reciprocal open (physical or / and verbal) collision between two or more parties based on certain contradictions. Conflict itself is an ambivalent phenomenon, possessing both a destructive and a constructive potential. Unfortunately, incompetent behavior of communicants in conflict situations reduces the constructive potential of communication itself and can lead to the manifestation of different forms of aggression.

Within this context it becomes expedient and topical to research into linguistic correlates of verbal realization of the emotional state of aggression in situations of conflict and frustration, taking into account situational characteristics of communication and psychological profile of communicants.

The aim of the present research is to elaborate the generalized abstract scheme of speech interaction in preconflict and conflict situations. We also aim to formulate a set of recommendations that will enable us to design communicative technologies of constructive interaction in conflicts. We focus on spoken language and written speech produced in conditions provoking communicants to destructive acts. The research was carried out in several stages.

At the first stage the subject of the research was actualization of conflictive speech interaction. We analyzed authentic speech material1 - samples of speech of Russian native speakers in preconflict and conflict situations (Komalova, 2009; Potapova, Komalova, 2011).

1 Speech material for the experimental research was selected in the process of educational course «Organizational conflictmanagement» in 2006-2009. All classes were recorded on Olympus DIGITAL VOICE Recorder VN-960 PC and Olympus

The experimental research was aimed at analyzing the minimal tact of conflictive communication (preconflict communication and con-flictive collision itself) by means of auditory-perceptual method. To do this we selected 11 speech samples of stereotyped dialogues, time duration of recordings being from 02 to 21 seconds, performed by male and female informants. The initial message was of similar content for all samples but was delivered in different communicative situations and addressed to different communicative partners. The emotional state and mood of initial speakers were neutral and unbiased with respect to their partners. The social role of the initial speaker (informants) was that of a teacher, higher in social status. His / her respondent was in the role of a student, lower in social status. Verbal responses of the informants demonstrated variability. In appendix 1 we provide examples of the minimal tact of conflict situation realized in sounding speech in the communicative pair «teacher - student».

We chose this type of situation for experimental research because in our original database (total duration 85 hours) it was the most frequent conflict situation repeated in organizational context as well as in everyday life. In the situation of coming late the social norm of coming on time is being violated by a student and turns into a conflictogene. Technically satisfactory quality of recordings was an obligatory requirement.

Moscow students specializing in the Humanities participated in the first three stages of the experimental research as listeners. They were divided into two groups: a) listeners who had certain skills of conflict management (41 students, 4 male and 37 female students, the age of the listeners is between 18 and 23 years old), and b) those who had (4 people, 3 male and 1 female; the age of the listeners is between 24 and 35 years old). (See table. 2 in Chapter 3.2).

The listeners were asked to evaluate the initial stimulus (question of the teacher) and the reaction of the student. The outcome of this evaluation was a correlation between content, form and pragmatic components of the minimal tact of communication in conflict situation.

Quantitative data confirm that listeners perceiving sounding speech (both the initial message and the response to it) in preconflict situations tend to concentrate more on lexical items of the message without interpreting them in the context of the current situation (30,8%). They fix their attention less upon the way of expressing the content (19,23%),

Voice&Music DM-1. Phonograms were converted in WAV- and MP3-format using Olympus Digital Wave Player for Window 98/2000/Me/XP and DSS Player 2000 for DM-1 correspondingly.

emotional state of the teacher and the students (16,82%), manner of the speech (10,09%), the form of the question and answers to it (7,69%). In several cases background information (4,8%) and the use of pronouns «you / You (polite form of address)» (4,8%) also attract the listener's attention. Least of all the listeners were interested in the pragmatic elements of the question / response (only in 3,36% of the cases) (Komalova, 2009, p. 235-238). It should be mentioned that the listeners become aware of the intentional component of the message referring to the speech of the Patient whereas the intention of the Agent's speech remains largely unnoticed.

These data enable us to conclude that in conflict situations listeners are disposed to act traditionally, in accordance with the scheme «stimulus ^ reaction». It means that listeners perceive the message and respond to it without any reflection. Thereupon, in response to any provocation he / she estimates as conflictive / aggressive the recipient reacts with reciprocal aggression.

Later it was suggested that the listeners imagine themselves in an experimental situation and describe their reaction to such a stimulus. Analyzing the obtained material we discovered that the informants evaluate the provocative question «Почему ты / Вы опоздал(и)?» as a potentially conflictive communicative remark and tend to react to it in a categorical rather than neutral or «soft» style (Komalova, 2009, p. 248). In other words, in preconflict situation the informants tend to use a «repressive» communicative style as a basic style in conflictive communication that escalates destructive processes including verbal abuse.

At the second stage of the research we were interested in the set of prosodic features of conflictivity of the potentially provocative question which could be detected by means of auditory perception (Ko-malova, 2010). The listeners analyzed speech samples of the teachers (11 phonograms) from the situations of the first stage of the experiment (Potapova, Komalova, 2011).

Auditory analysis (the method of auditory-perceptual evaluation of prosodic parameters is developed and applied by R.K. Potapova (Potapova, 2004; Potapova, Potapov, 2012)) gave us the following correlation: the manner of speech and the emotional character of the speaker change with the changes of voice pitch, loudness volume, speech tempo, speech breathing, and melodic counter. At the same time, the most important prosodic parameters that influence the conflictivity of communication are voice pitch, loudness volume, speech breathing, and melodic counter of speech. Speech tempo and presence / absence of pauses have a minor impact on the conflictivity of communication.

Our experimental data analysis showed that prosodie parameters (intonation - in 22,29% of eases; manner of speech - 36,94%) and grammatical characteristics (23,57%) have a considerable influence on the perception of the initial remark as conflict actualizing and provoking aggression in response (Komalova, 2009 p. 263-268) (see table 11 in Chapter 3.3.).

To profile preconflict communication we summarized the data pertaining to the prosodic features in table 25.

Table 25

Preconflict communication profile

Type of emotional state Sources provoking emotional states

Intonation Manner of speech Use of pronouns

Negative emotions Evaluative, of «not guilty», provocative, confident statements, interrogative, disrespectful Informal, aggressive, unkindly, familiar you / You (polite), you

Positive emotions Evaluative, interrogative, friendly Informal, friendly You (polite)

Due to the fact that for the majority of informants conflictivity of communication is connected with negative emotional states we can register the following tendencies:

- the conflictivity of communication increases with interrogative intonation to which the listener attributes provocative, evaluative, disrespectful and confident connotations, in other words, when the addressee perceives the message as intentional injury to him / her;

- the conflictivity of communication increases when one makes a question in an aggressive, unkindly, familiar and informal manner;

- the conflictivity of interrogative complex increases with the use of the pronoun «you» in the impolite form when addressing a stranger (Komalova, 2009 p. 270).

At the third stage the experiment called «Description of conflict situation» was carried out using shorthand notes with samples of sounding speech in conflictive interaction by Russian native speakers (total volume of all shorthand notes exceeds 950 000 graphemes) (Potapova, Komalova, 2015). We selected a fragment of 525 graphemes (Appendix 2). This fragment reflects the full cycle of conflict situation development (initiation, escalation, termination), in which one of the partners exited the situation. The informants were asked to analyze this text

fragment using the «conflict cartography method»1. Answers were grouped according to the type of argumentation and style (for more information see (Volkov, 2006)).

The results of the experiment show that (see table 19 in Chapter 3.4.) the informants most often appeal to «advisory» speech as the predominant type of speech for conflict situation description (64,39% of answers). When describing the conflict, the informants usually speak about the future relying on the evaluation of the present situation, conflict parties and their deeds. In 27,39% cases the informants turn to «judge» speech. They prefer to evaluate the conflict situation, the parties and their deeds marking them as «good» or «bad», «right» or «wrong», they look for the guilty party and are guided by explanations. Only 8,22% of respondents tend to use «demonstrative» speech, the main subject of which is values and norms of communication. In conflict communication the informants are disposed to use (see table 20 in Chapter 3.4) the heuristic type of argumentation (51,28% out of all cases). In other words, in conflict communication the informants try to draw more people to their side. These supporters are not the parties of the conflict, but can have a significant impact on the situation development. In 38,48% cases the informants choose the sophistic type of argumentation and 10,24% of respondents choose dialectical argumentation. As an ideal (less conflictive) description of conflict situation we can suggest the use of «demonstrative» speech in complex with dialectical argumentation, when the subject of communication is values and norms the parties need to agree upon with aim to make the best mutual decision to resolve the initial problem - in other words, to come to a consensus by means of discussion (Komalova, 2009 p. 307-311).

The results obtained at the third stage of the research point to a serious problem: even when mutually successful in conflict interaction, the conflictive parties generate narrations about the conflict which can construct a negative, incomplete or wrong representation of the conflic-tive parties, conflict itself and can provide grounds for repeated conflict. In other words, people don't know how to constructively talk about the conflict they participated in, how to create a speech culture of conflict and don't produce background information provoking and encouraging repeated conflict interaction and indirect aggression.

1 «Conflict cartography method» is developed and applied by L.N. Tsoy, S.S. Sergeev, L.R. Komalova.

The aim of the fourth stage of the research was to model speech behavior in typical interpersonal conflicts by means of projective questioning (see fig. 6) (Komalova, 2013, 2014 a, 2014 b). Written speech of informants was under investigation (Appendix 2).

Fig. 6.

Conflict situations of interpersonal communication typical for youngsters

50 native Russian speakers majoring in the Humanities (43 female and 7 male; 20-23 years old) participated as informants in the fourth stage of the research.

The informants were asked to imagine themselves in the place of the person in the centre of fig. 6 under the pressure of different frustrations and act from his / her point of view registering in written form his / her emotional state. Each informant acted from the weakest status and role position. Each situation was divided into four tacts. Negative psycho-emotional pressure on the person in the centre of fig. 6 was reinforced with each tact of the situation.

Later the informants' answers were grouped by gender and by the type of verbal representation of aggressive response. Mathematical treatment of the data determined that in the situation of interaction with

a person higher in social status in organizational context the effect of verbal aggression inhibitors is stronger, whereas in conflict situations between youngsters in leisure context the effect of the inhibitor is the weakest. We revealed that each situation under investigation has its specific complex of «aggressive» genres (see table 26).

Table 26

Examples1 of verbal realization of the state of aggression

Situation № 1 Situation № 2 Situation № 3

Prohibition of action

Stop saying that about them! Don't you dare talk like that about them! Don't blame me for all the problems Stop insulting me! Don't talk like that about my mom! Don't you dare! Don't you dare threatening me Stop shouting at me

(Rude) command / order

Leave me alone; Shut up and mind your own business; Shut up! Shut up your mouth! Shut up! Fuck you!!! Leave me alone, all

Accusation

Well, you don't let me live! You don't care about my feelings You're always against me! A real man won't communicate with a woman like that; People like you discredit our nation; Well, you're a racist «He's in to blame for all this

Protest / negation

I'm not going to live by your principles; No! I will do communicate with the people I want! I'm a big girl and will do what I like Nothing of the kind, we don't differ from each other; I don't want hearing anything; It isn't truth! I have never miss classes; I'm not a truant!!!

Threatening

Do you want me leave home? Oh, what will you do when I leave home!? You will still feel sorry about you words!!! But you'll be a dead man for words like these! I'll tell my brothers, they'll take care of you! You'll pay for everything; They'll take care of you Well, try doing so!

1 Original language of all examples is Russian.

1 2 3

Causticity, sarcasm

Oh, I really don't need it! Oh, you're the last person I want to ask, Your Accurasty Oh, look at the city boy! Good riddance -

Self-humiliation

I'm always the only one to blame! - -

Indignation, grumbling

Good lord, what is it! Who are you, man, to talk to me in such a manner?!... Could be quicker; Why are you so long?

Insult

- What an ill-bred boor! Idiot; Bastard! Skunk! What a fool; ...an asshole!

Social asymmetry causes frequent verbal response in the form of protest, while social equality gives a possibility of verbal realization of a wide repertory of verbal aggressive responses. We should note that gender influences the complex of genres in use in different social conflict situations.

Summarizing the results of the four stages of experimental research we were able to work out the following recommendations (Komalova, 2009; Potapova, Komalova, 2009):

In preconflict communication during the perception and production of the message one should:

• distinguish the type of communication in the conflict situation (whether it is a partner, manipulative, repressive communication; communication, pseudo- or quasi-communication);

• distinguish emotional effecting (emotive and modal), informative and pragmatic components of communication;

• concentrate on revealing the informative content and pragmatic components of the message;

• distinguish the structure (semantic, cognitive and pragmatic levels), type of linguistic personality of the partner (invective, courteous, rational-

heuristic type of linguistic personality) and appropriate subtype of communication in conflict (conflictive-aggressive, conflictive-manipulative, con-flictive-actualizing);

• take it into account that the use of the impolite pronoun «you» (in genres of order / demand) is a strong conflictogene when addressing a stranger;

• take it into consideration that the prosodic parameters influencing conflictivity of communication are voice pitch, loudness volume, speech breathing and melodic contour of the speech;

• consider the correlation between conflictivity of communication and negative emotional states;

• take it into account that the speaker's intonation, manner of speech and use of specific grammatical items have an impact on the formation of negative emotional states;

• consider the fact that conflictivity of communication increases in interrogative utterances with a provocative, evaluative, disrespectful confident intonation;

• take it into account that conflictivity of communication increases when the question is made in an aggressive, unkindly, familiar and informal manner;

• bear it in mind that when one addresses an older stranger higher in social status using the impolite form of the pronoun «you» it may result in conflict communication.

In conflict communication during the perception and production of the message one should:

• distinguish and take into consideration the informative content of the message, its emotional form and its pragmatic component;

• make qualifying questions to detect the intention of the message and to facilitate constructive communication;

• make «breaks» in communication to clarify the subject of communication, problem points and stereotype conceptions;

• return to the subject of communication and formulate it once more when the partner tends to introduce a new subject of the conflict complicating negotiations;

• discuss the problem and conflict situation rather than individuals participating in it;

• take decisions together with the partner (in accordance with the communicative situation model and the conflict cartography method);

• discuss only the issues that are related to the present situation;

• use explanatory speech constructions to clarify the content of the message.

In postconfict communication during the perception and production of the message one should:

• bear it in mind that the majority of people regard conflict as a negative phemonenon;

• take it into account that when talking about the conflict exclusively referring to facts without personal interpretations, evaluations, recommendations and personal attitude of the speaker you make a conflict-free story;

• take it into consideration that telling the story of the conflict in a manner which creates an enemy image, is full of emotional utterances, evaluative oppositions and intensifiers may result in the rise of repeated conflict;

• take it into account that the logic of the facts of the conflict in the representation of different communicants may differ depending on the intentions of a particular communicant;

• realize what type of speech argumentation (scientific, dialectical, pedagogical, heuristic or sophistic) and style of communication (demonstrative, advisory or judge speech) is used to describe the conflict situation and consider the potential influence this type of argumentation and style of communication may have on the conflict situation development.

To perfect the skills of a conflict-free description of the situation one needs to develop the vocabulary of the semantic field of «conflict»1 by studying relevant theoretical and practical literature on conflict, aggression, destructive behavior, deprivation and emotional blackmail.

Taking into account the aforementioned considerations and the experimental research described above we can formulate the following conclusions.

• Interpersonal interaction within the framework of frustration at different stages of conflict development contains premises for the rise of aggression in communicative partners. The so-called features of conflict escalation such as switching attention from the subject of the discussion to the individual characteristics of the communicants, as well as the

1 Individual vocabulary of the semantic field «conflict» implies a set of the most frequently used words and stock phrases with a stable meaning for describing any conflict at all the stages of its development. The distinguishing feature of these words and word combinations is that they have a neutral meaning and cannot provoke conflict escalation. Their purpose is to register the situation without evaluating it.

tendency to elaborate only one point of view may be considered as indicators of potentially aggressive speech behavior.

• The summarized scheme of speech interaction in conditions of preconflict and conflict communication can be represented in the form of a sinusoid diagram characterized by the rise and fall of psychological tension during communication both on phatic and emphatic levels.

• To minimize conflictivity of communication one needs to take into account linguistic features of the conflicting parties.

• Elaboration and development of diagnostic methods based on linguistic characteristics of conflictive communication will favor a more precise recognition of stereotype peculiarities of communicants in conditions of conflict situations that will help to localize destructive consequences.

• A description of the conflict situation by means of reflexive communication, by discussing it with an audience and writing essays about the conflict, will provide a possibility for creating the general vocabulary of the semantic field «conflict» in order to identify types of conflictive discourses and to list conflictogenes which can provoke repeated conflict.

The development of a model reflecting the specific character of language and speech in conditions of conflict will enable us to construct a general systematic scheme of conflictive reality.

REFERENCES

1. Komalova L.R. Diagnostika urovnja konfliktnosti predkonfliktnoj kommunikacii // Aktual'nye problemy prikladnogo rechevedenija. - M.: IPK MGLU «Rema», 2010. - (Vestn. Mosk. gos. lingvist. un-ta; vyp. 13 (592). Ser. Jazykoznanie). -S. 100-114.

2. Komalova L.R. Lingvisticheskij aspekt konfliktologicheskoj kompetentnosti: Dis. ... kand. filol. nauk. - M., 2009. - 378 s.

3. Komalova L.R. Repertuar verbal'noj realizacii otvetnoj agressii v situacijah statusno-rolevoj asimmetrii // Aktual'nye problemy literaturnogo perevoda. - M.: FGBOU VPO MGLU, 2014 a. - (Vestn. Mosk. gos. lingvist. un-ta; vyp. 9 (695). Ser. Jazykoznanie). - S. 104-116.

4. Komalova L.R. Stereotipnye modeli rechevoj agressii russkojazychnoj molodezhi // Odes'kij lingvistichnij visnik: zb. nauk. prac' / [gol. red. N.V. Petljuchenko]; Nacional'nij universitet «Odes'ka juridichna akademija». - Odessa: Feniks, 2014 b. - Vip. 2. - S. 46-58.

5. Komalova L.R. Verbal'naja realizacija otvetnoj agressii v situacii konflikta i frustra-cii // Problemy jazyka: Sbornik nauchnyh statej po materialam Vtoroj konferencii-shkoly «Problemy jazyka: vzgljad molodyh uchenyh». - M.: Institut jazykoznanija RAN, 2013. - S. 187-198.

6. Potapova R.K. Lingvisticheskie i paralingvisticheskie funkcii prosodii (k opytu poiska prosodo-semantemy) // Jazyk i rech': problemy i reshenija: Sb. nauch. tr. k jubileju prof. L.V. Zlatoustovoj. - M.: MGU, 2004. - S. 117-138.

7. Potapova R.K., Komalova L.R. Perceptivno-sluhovaja identifikacija rechevoj de-jatel'nosti v uslovijah konflikta (prakticheskie rekomendacii jekspertam pra-voohranitel'nyh institutov) // Jekstremal'nye situacii, konflikty, soglasie. Rol' i mesto OVD i drugih pravoohranitel'nyh institutov v protivodejstvii jekstremizmu: materialy odinnadcatoj nauchno-prakticheskoj konferencii. - M.: Akademija uprav-lenija MVD Rossii, 2009. - S. 218-220.

8. Potapova R.K., Komalova L.R. Rechevoj portret kommunikantov v uslovijah «kon-flikta - konsensusa» // The 14 th International conference «Speech and Computer» (SPECOM'2011). Proceedings. - Kazan: Moscow state linguistic university, 2011. - P. 43-51.

9. Potapova R.K., Potapov V.V. Rechevaja kommunikacija: Ot zvuka k vy-skazyvaniju. - M.: Jazyki slavjanskih kul'tur, 2012. - 464 s.

10. Volkov A.A. Analiz problemnoj situacii. - M.: MGU, 2006. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://genhis.philol.msu.ru/article_38.shtml (Дата обращения: 17.02.2014 г.)

11. Potapova R., Komalova L. Svidetel'stvo № 2015 620 111 o gosudarstvennoj regis-tracii bazy dannyh «Annotirovannaja baza dannyh russkojazychnyh pis'mennyh tek-stov cifrovyh SMI, soderzhashhaja verbal'nye reprezentanty koncepta "agressija"», zaregistrirovano v Reestre baz dannyh 23 janvaija 2015 goda. - M., 2015.

ОБ АВТОРЕ

Комалова Лилия Ряшитовна - кандидат филологических наук, старший научный сотрудник ФГБУН «Институт научной информации по общественным наукам РАН», докторант кафедры прикладной и экспериментальной лингвистики ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет». В 2010 г. под руководством д-ра филол. наук, профессора Р.К. Потаповой защитила кандидатскую диссертацию на тему «Лингвистический аспект конфликтологической компетентности».

Автор более 70 научных трудов, в числе которых: ^ Комалова Л.Р. Язык и речевая агрессия: Аналит. обзор / РАН. ИНИОН. Центр гуманит. науч.-информ. исслед. Отд. языкознания; Отв. ред. Яковлева Э.Б. - М., 2015. - 75 с. ^ Комалова Л.Р. Межличностный конфликт как катализатор вербальной агрессии // Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Сер. Современные лингвистические и методи-ко-дидактические исследования. - Воронеж, 2015. - Вып. 2 (26). - С. 58-69. ^ Комалова Л.Р. Репертуар вербальной реализации ответной агрессии в ситуациях статусно-ролевой асимметрии // Актуальные проблемы литературного перевода. - М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 9(695). Сер. Языкознание). - С. 104-116. ^ Комалова Л.Р. Стереотипные модели речевой агрессии русскоязычной молодежи // Одеський л^вютичний вюник: зб. наук. праць. - Вип. 2. - Одеса: Фешкс, 2014. - 211 с. - С. 46-58. ^ Комалова Л.Р. Вербальная реализация ответной агрессии в ситуации конфликта и фрустрации // Проблемы языка: Сборник научных статей по материалам Второй конференции-школы «Проблемы языка: Взгляд молодых ученых». -М.: Институт языкознания РАН, 2013. - С. 187-198.

• Комалова Л.Р. Мультикомпонентная парадигма исследования состояния «агрессия» // Междисциплинарный подход в теоретической и прикладной лингвистике. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2013. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 13(673). Сер. Языкознание). - С. 75-85.

• Комалова Л.Р. К вопросу о роли слухового восприятия при исследовании эмоционального состояния // Прикладная и экспериментальная лингвистика: Проблемы, решения. - М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2012. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 13(646). Серия Языкознание). - С. 75-84.

• Комалова Л.Р. О возможностях речеведения в исследовании конфликтологической компетентности // Речеведение и прагмалингвистика. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. -(Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 13(619). Сер. Языкознание). - С. 103-116.

• Комалова Л.Р. Диагностика уровня конфликтности пред-конфликтной коммуникации // Актуальные проблемы прикладного речеведения. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2010. -(Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 13(592). Сер. Языкознание). - С. 100-114.

• Комалова Л.Р. Коммуникативные техники в конфликтной коммуникации // Концептуальный спектр изысканий в современном речеведении. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2009. -(Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 575. Сер. Языкознание). - С. 164-173.

• Комалова Л.Р. Конструктивная коммуникация в конфликтных ситуациях // Актуальные проблемы прикладной и экспериментальной лингвистики. - М.: Рема, 2008. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 556. Сер. Лингвистика). -С.118-125.

• Потапова Р.К., Комалова Л.Р. Вербальная структура коммуникативного акта агрессии: Тематический толковый словарь / РАН. ИНИОН. Центр гуманит. науч.-информ. исслед. Отд. языкознания. - М., 2015. - Вып. 1. - 146 с.

• Komalova L.R. Interpersonal conflict as catalyst of verbal aggression // Nauchnyiy vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennyie lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovaniya. - 2015. - Vyp. 2 (9). - P. 45-55.

Л. Р. Комалова в качестве эксперта сотрудничает с правительством Москвы в составе «Группы конфликтологического со-о

провождения» градостроительных проектов.

В составе группы «Организационного конфликтменед-жмента»© вела образовательные курсы в Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики», ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет», ФГБОУ ВО «Государственный академический университет гуманитарных наук».

Учредитель Автономной некоммерческой организации исследования, оценки и практики межличностных, корпоративных и гуманитарных отношений «Гарант отношений» (АНО «Гарант отношений»©).

Л.Р. Комалова

МЕЖЛИЧНОСТНАЯ КОММУНИКАЦИЯ: ОТ КОНФЛИКТА К КОНСЕНСУСУ

Монография

Оформление обложки И.А. Михеев Компьютерная верстка Н.В. Афанасьева Корректор В.И. Чеботарева

Адрес редколлегии: 117997, г. Москва, Нахимовский проспект 51/21. ИНИОН РАН. Отдел языкознания. E-mail: lingua-inion@yandex.ru

Гигиеническое заключение № 77.99.6.953.П.5008.8.99 от 23.08.1999 г. Подписано к печати 30/V - 2016 г. Формат 60x84/16 Бум. офсетная № 1. Печать офсетная Свободная цена Усл. печ. л. 11,25 Уч.-изд. л. 8,6 Тираж 300 экз. Заказ № 34

Институт научной информации по общественным наукам РАН,

Нахимовский проспект, д. 51/21, Москва, В-418, ГСП-7, 117997 Отдел маркетинга и распространения информационных изданий Тел.: +7 (925) 517-3691 E-mail: inion@bk.ru

E-mail: ani-2000@list.ru (по вопросам распространения изданий)

Отпечатано в ИНИОН РАН Нахимовский проспект, д. 51/21 Москва, В-418, ГСП-7, 117997