МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ

Шишов Сергей Евгеньевич; Кальней Валентина Алексеевна

17. Andrianova S. V., Dyumin A. A. The Academic Integrity Violations Detection System for Data Science Course on the MOOC-platform . 19th IEEE Mediterranean Eletrotechnical Conference, MELECON 2018 - Proceedings, 2018. pp. 52-57

18. Faughn J. S., Serway R. A., Bennet C. A. Serway's College Physics. Seventh edition, USA. 2018. 1008 p.

19. Andrianova S. V. English Thesaurus of Student-Physicist: Uchebnoe posobie dlya obucheniya studentov-fizikov angloyazychnoj leksike shirokoj special'nosti "Obshchaya fizika". [Textbook for teaching English vocabulary of the broad speciality "General Physics" to student-physicists]. Moscow: NRNU MEPhl. 2013. 196 p.

20. Kurashvili E. I. Anglijskij yazyk dlya studentov-fizikov. [English for physics students]. Moscow: Astrel AST. 2002. 317 p.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ

Шишов Сергей Евгеньевич

Доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского (гМосква), e-mail: seshishov@mail.ru

Кальней Валентина Алексеевна

Доктор педагогических наук, Российская международная академия туризма (г. Химки), e-mail: v-kalney@yandex.ru

DOI: 10.24412/2072-5833-2023-1-101-121

Аннотация:

В последние десятилетия международный рынок труда ажиотажно ищет связи между промышленными предприятиями и профессиональными образовательными организациями. ЮНЕСКО спонсирует исследования сотрудничества профессиональных образовательных организаций с производственными структурами в различных странах Африки, арабских государств, Китая и Европы. Авторы статьи поставили перед собой цель изучить опыт этих исследований на примере учебно-производственных объединений. Важно выявить тенденции и механизмы, когда учебно-производственное обучение приносит пользу и обучающимся, и промышленным компаниям. Показано, что во всем мире с точки зрения нормативно-правовой базы все учебные предприятия при учебно-производственном объединении должны иметь определенную свободу для продвижения товара на рынке. Эта автономия распространяется на концепцию обучения, отбор учащихся, повышение квалификации обучающего персонала и производственных рабочих, выбор методов финансирования, процедур проведения экзаменов и аттестации и т.д. Между государственными учреждениями такой баланс может не сохраняться. Автономия - это интеграция с рынком через

учебные и производственные программы. На институциональном уровне учебно-производственные объединения должны рассматриваться как место для обучения и содействия технологическому развитию. Учебный процессдолжен быстро адаптироваться к требованиям новых технологий; все это приводит к корректировке содержания обучения.Учебно-производственное объединение должно следовать политике обеспечения наилучшего компромисса между развитием социальных и производственных навыков, и с учетом финансовых возможностей местных, региональных и национальных сообществ.Следовательно, существование учебно-производственных объединений возможно при соблюдении баланса между экономическими, образовательными и социальными целями. Они должны оптимально и эффективно использовать рыночную ориентацию в передаче технических и профессиональных навыков и быть неотъемлемой частью развития промышленности и государства.

Ключевые слова: учебно-производственные объединения; международный опыт; требования рынка; опыт профессиональной деятельности; модульное обучение; дуальное обучение.

INTERNATIONAL EXPERIENCE IN ORGANIZING EDUCATIONAL AND INDUSTRIAL ASSOCIATIONS

Shishov Sergey Evgenievich

Doctor of Pedagogics, Professor, Moscow State University of Technology and Management named after K.G. Razumovsky (Moscow), e-mail: seshishov@mail.ru

Kalnei Valentina Alekseevna

Doctor of Pedagogics, Russian International Academy of Tourism (Khimki), e-mail: v-kalney@yandex.ru

DOI: 10.24412/2072-5833-2023-1-101-121

Annotation:

In recent decades, the international labor market has been looking for connections between industrial enterprises and professional educational organizations. UNESCO sponsors research on the cooperation of professional educational organizations with industrial structures in various countries of Africa, the Arab States, China and Europe. The authors of the article set a goal to study the experience of these studies on the example of educational and industrial associations. It is important to identify trends and mechanisms when industrial training benefits both students and industrial companies. It is shown that all over the world, from the point of view of the regulatory framework, all educational enterprises at the educational and production association should have a certain freedom to promote goods on the market. This autonomy extends to the concept of education, the selection of students, the professional development of teaching staff

and production workers, the choice of financing methods, examination and certification procedures, etc. Such a balance may not be maintained between State institutions. Autonomy is integration with the market through training and production programs. At the institutional level, training and production associations should be considered as a place for training and promoting technological development. The learning process must quickly adapt to the requirements of new technologies; all this leads to an adjustment of the content of training. The training and production association should follow the policy of ensuring the best compromise between the development of social and industrial skills, and taking into account the financial capabilities of local, regional and national communities. Consequently, the existence of educational and industrial associations is possible if a balance is maintained between economic, educational and social goals. They should make optimal and effective use of market orientation in the transfer of technical and professional skills and be an integral part of the development of industry and the state.

Key words: educational and production associations; international experience; market requirements; professional experience; modular training; dual training.

Актуальность, практическая значимость.

Международный рынок труда охватил ажиотаж вокруг изучения связи между промышленными предприятиями и профессиональными образовательными организациями. ЮНЕСКО в рамках проекта UNEVOC спонсирует исследования сотрудничества профессиональных образовательных организаций с производственными структурами в различных странах Африки, Китая, Индии, арабских государств и Европы.

Авторы статьи поставили перед собой цель изучить опыт данных исследований. Важно понять, как производственное обучение приносит пользу и обучающимся, и компаниям. В классической мировой системе образования ХХ века производственное трудоустройство обучающихся происходило в период обучения во время семестрового перерыва. По программам стажировок (internship programs) учащиеся в должности стажеров получали на предприятиях опыт работы и/или приобретали необходимые навыки для профессиональной квалификации. Они узнавали о необходимых навыках, требованиях отрасли, а также о трудовой этике. Оставалось время и для аккумулирования академических знания в рамках применения их на практике. Таким образом, еще до того, как учащиеся заканчивали учебу, они начинали готовиться к работе, увеличивая перспективы своего трудоустройства.

В ХХ веке и обучение, и технологические процессы производства были универсальными и технологически устойчивыми. Поэтому в обучении упор делался на фактическую (научную) информацию. Сейчас происходят быстрые изменения в технологиях на производстве. Значимость производительности труда, качества продукции и гибкость навыков рабочих кадров стали играть решающую роль для успеха развития экономики. Изменения в характере труда, технологиях и нормативах производственных процессов стали влиять на педагогические и

воспитательные требования.

В XXI веке в производстве начинают учитывать более сложные навыки профессиональной деятельности, с большой избирательностью знаний в области математики, естественных наук, химии и биологии. Следовательно, в сфере требований к работнику на производстве пропорции отношений между общими и частными техническими навыками меняются. Поэтому еще сильнее ощущаются проблемы нехватки частных навыков. Наблюдается это не только в сфере промышленного производства, но и на уровне ремесел и подмастерьев. Для современных цивилизаций значимость общеобразовательных компетенций стала играть большую роль, чем когда-либо прежде. Без развития культуры, навыков обучения на протяжении всей жизни и способности адаптироваться к социальным, экономическим и производственным изменениям в обществе не может развиваться ни одно государство.

В статье под термином «учебно-производственные объединения» понимаются конгломераты образовательных (различного уровня), производственных, возможно, научных структур, объединяющихся для «снятия барьеров» между подготовкой кадров и быстроменяющимися требованиями рынка труда. Подобные конгломераты имеют разные временные, интеграционные, структурные характеристики. На основе анализа уставов и особенностей их деятельности разработана классификация «учебно-производственных объединений»: по цели, источнику возникновения, структуре, типу взаимодействия, временным характеристикам, интенсивности интеграции, видам деятельности.

Поэтому учебно-производственные объединения должны обеспечивать и специализированное профессиональное обучение, и общеразвивающее, универсализируя навыки профессиональных специализаций и ориентируя учащихся на их развитие. Иными словами, система образования и обучения во всем мире старается сделать своих выпускников более успешными на рынке труда. Для этого они должны научиться постоянно адаптироваться к меняющимся условиям труда и производства. Следовательно, нужно пересматривать и обеспечивать адекватный объем и качество образования.

Авторы полагают, что сегодня важно искать ответы на вопросы: какие принципы должны учитываться при разработке программы учебно-производственных объединений? Как достичь баланса в учебно-производственных объединениях между требованиями рынка и опыта обучения включают необходимость выполнять учебные заказы? Каким образом должна формироваться нормативно-правовая база учебных предприятий при учебно-производственном объединении? Каким образом учебный процесс должен адаптироваться к требованиям новых технологий и корректировке содержания обучения? Как находить баланс между экономическими, образовательными и социальными целями в учебно-производственных объединениях?

Методы. В рамках работы авторы опирались на результаты исследований проводимых ЮНЕСКО в части исследования устойчивости учреждений технического и профессионального образования (ТИПО). Вопросник для

оценки устойчивости организаций ТИПО разработан для целей выявления представлений о реагировании организаций ТИПО на изменения с учетом местных особенностей. Опрос направлен на следующие категории заинтересованных сторон: поставщики обучения: например, государственные и частные школы учебно-производственные объединения среднего уровня, учебные центры или технические колледжи, а также университеты или политехнические институты послесреднего уровня и НПО, предоставляющие неформальное профессиональное обучение; национальные организации: например, министерства труда, образования или ТИПО, национальные советы ТИПО, органы власти или агентства. В 1989 году Организация Объединенных Наций приняла Конвенцию о техническом и профессиональном образовании, признав, что развитие технического и профессионального образования должно способствовать сохранению мира и дружественного взаимопонимания между народами. После этого был инициирован международный проект по техническому и профессиональному образованию, и в 1992 году Сеть UNEVOC была официально запущена. На Генеральной конференции ЮНЕСКО в 1999 году государства-члены приняли резолюцию о создании международного центра ТИПО. Центр разместили в Бонне, и церемония открытия состоялась в апреле 2002 года. С тех пор присутствие ООН в Бонне выросло более чем 20 организаций и почти 1000 сотрудников.Исследование проводилось на примерах сотрудничества профессиональных образовательных организаций с производственными структурами в различных странах Африки, Китая, Индии, арабских государств и Европы.

Результаты исследования и их обсуждение. Как показывают исследования [28; 36; 48-50], техническое образование и профессиональное образование ХХ века не всегда отличались эффективностью и адаптивностью даже к рыночным реалиям. Но в XXI веке ситуация меняется. Появляются новые модели школьного образования, в которых трудовое обучение и воспитание становятся соответствующим требованиям, которые позволяют учащимся легко переходить от системы обучения к системе труда и занятости. Сближение образования и производственной сферы размывает границы между этапами, когда учащиеся только учились или только работали. Следовательно, появление учебно-производственных объединений (в т.ч. учебного предприятий) - это не только приобщение учащихся к трудовой деятельности, но и поиск новых способов преподавания и обучения. К тому же за счет синтеза производства и технического профессионального образования многим учащимся открываются новые, более легкие варианты адаптации на рынке труда.

В мировой педагогике сочетание образования с производством на уровне международного сотрудничества началось в 80-х годах ХХ столетия. После ряда международных конференций состоялся международный симпозиум ЮНЕСКО «Инновационные методы технического и профессионального образования» в 1989 году в Гамбурге [36]. Тесное сотрудничество между образовательной организацией и производством было объявлено главной задачей профессионального обучения. И с этого времени начала действовать «рабочая группа по учебно-производственным

объединениям» (Working Groupon Production Schools), которая анализировала теорию и практику моделей образовательных предприятий в разных странах мира [1].Главная проблема, которая волновала представителей многих стран, озвучивалась так «как осуществить переход от предметов общеобразовательного цикла (математика, естественные науки и т.д.) к программам с конкретными профессиональными навыками»[1]. Хотя учебно-производственные объединения развивают учащихся, позволяя им приобретать навыки самообучения, но и жесткие узкопрофессиональные навыки становятся очень важной частью профессиональной подготовки. Следовательно, современная образовательная организация должна грамотно соотносить не только общее образование с профессиональным, но и общепрофессиональные знания с узкопрофессиональными навыками, и т.д.

С этого времени, в мировом сообществе стали подразделять (1) общее образование, (2) практическое образование и (3) специальное образование. Грамотное их соотношение должно усиливать и дополнять друг друга. И как показывает мировой опыт, практическое образование недостаточно для того, чтобы его выпускники стали эффективными специалистами и/или самозанятыми. Сейчас важно уделяется особое внимание профессиональной подготовке, способной решать новые задачи, сформулированные рынком труда.

Экономическое обоснование. Перед появлением той или иной модели учебно-производственного объединения (в т.ч. учебного предприятия) просчитывали ее экономическую целесообразность с трех позиций: (1) состояние рынка труда; (2) уровень технологичности рыночного производства; (3) аспекты учебного бюджета и/или самофинансирования.

Но начальным этапом всегда становится необходимость развития навыков индивидуальной оплачиваемой занятости. Многие учащиеся для продолжения обучения вынуждены подрабатывать. Поэтому они нуждаются в компетенциях, которые делают их продуктивными и ориентированными на дальнейшее профессиональное развитие. Поэтому рыночное производство должно обладать структурами и средствами для систематического обучения кадровых ресурсов. Чаще такими свойствами обладают малые или микропредприятия, но они не всегда имеют для этого достаточные финансовые возможности (хотя бы на начальном этапе). Учебно-производственные объединения всегда поощряли среди учащихся собственную занятость, так как она отвечает интересам самого учащегося на развитие. Но для этого образовательная организация должна выявлять потребности и экономический потенциал рынка в доступной для нее зоне. В развивающихся странах этой зоной является сельская местность, где население имеет низкие доходы и небольшую занятость. Поэтому школьные предприятия способствуют развитию сельских районов, увеличивая инвестиции и комплексность развития, реализуя учебно-производственные программы по использованию природных ресурсов, улучшению состояния окружающей среды, организации социальной культуры лесоводства среди местного населения, диверсификации сельскохозяйственного производства, продвижению садоводства, а также переработки и консервировании пищевых продуктов. Таким образом,учебно-производственные объединения

усиливали профессионально-специализированные навыки не только учащихся, но и местного населения [19; 20]. А также получали дополнительные источники для самофинансирования и быстро компенсировали расходы за счет собственного производства продукции и поставки ее на рынок.

Появившиеся учебно-производственные объединения (школьные предприятия) стали искать эффективные способы сочетания общеобразовательных, технических и коммерческих учебных дисциплин. Теперь учащиеся могли получать дополнительные квалификации по анализу рынка, бухгалтерскому учету, калькуляции затрат, распределению товаров и услуг, управлению и организации производства и т. д. Сближение академических знаний и практических навыков способствовало тому, что учащиеся начинали мыслить практически, ища пути использования своих знаний на рынке труда, поскольку основы практического опыта, учащиеся начали получать во время обучения. Сближение производства с образованием позволяет избегать разрыва в переходе молодого человека от учебной деятельности к производственной [29]. Благодаря такому профессиональному образованию учащиеся начинали производить товары и предоставлять услуги. Другими приобретениями учащихся стали их новые психосоциальные качества: уверенность в себе, склонность к рисковому новаторскому поведению, способность мыслить в общем контексте, умение решать проблемы, стремление к независимости, самодисциплине, работе в команде, точность в обработке информации [12]. Наиболее активно сближали производство с обучением в Вальдорфских школах [32], в альтернативных проектах в Германии [21] и в датских производственных школах [8].

Следовательно, учебно-производственные объединения (учебные предприятия) обеспечивали сбалансированность развития физических, эмоциональных, моральных и эстетических качеств учащихся. Как показала практика, такая сбалансированность реализовывалась в чувстве гражданственности и социальной сплоченности, поскольку страх перед безработицей и неопределенность будущего побуждали молодёжь к протестному поведению. Следовательно, учебно-производственные объединения (учебные предприятия) - это не только средство удержания молодежи «от улицы», но и важная функция общественных (волонтерских) обязательств по снижению социального напряжения в обществе. Учебно-производственные объединения снижают дискриминацию по отношению к рабочим профессиям и ручному труду, но и позволяют учащимся быть более мобильными, уважая мир труда в целом.

Включенность в реформу образовательной системы. Улучшая ситуацию с занятостью и привлекая дополнительные ресурсы для развития образовательной организации, педагоги стали искать новые способы преподавания и обучения. Учебно-производственные объединения (учебные предприятия) стали вносить значительный вклад в образовательную реформу по всему миру, создавая условия для поиска альтернативных методов, структур и целей обучения.

Изначально задачами массовой профессиональной образовательной системы было повышение квалификации работающих специалистов. Иными словами,

образование должно было помочь производству повысить производительность рабочих и специалистов. Однако стирание граней между сословиями и слияние общественных и сословных (элитных) образовательных организаций привело к тому, что профессиональное образование стало частью неформального образования, когда система образования как общественный институт стала вести себя полностью независимо, а учащиеся должны были самостоятельно определяться и интегрироваться в производственную сферу.

Сейчас, когда технологичность общества становится самым важным фактором ее развития, учебно-производственные объединения приобретают популярность в системе подготовки специалистов для промышленного сектора экономики. Следовательно, администрации образовательных организаций, реализуя практическое обучение,участвуют в инвестиционных программах общества: социальных и индивидуальных. В развивающих странах продуктивная деятельность учащихся стала рентабельным средством повышения их профессионализма. А менеджеры образования получили дополнительные механизмы повышения учебных результатов образовательного процесса. Поэтому актуализируются следующие вопросы: (1) могут ли профильные учебно-производственные объединения способствовать созданию новых специальностей, (2) как концепция учебно-производственных объединений влияет на производственную сферу и рынок труда, (3) снижает ли затраты на обучение сотрудничество производства с образованием.

Поэтому учебно-производственные объединения стали рассматриваться как часть более широкого образовательного подхода, связывающего процесс преподавания и обучения с трудовой деятельностью учащихся. Понятие «учебное предприятие» (school enterprises) стало совмещать две различные модели поведения, связанные с «обучением» (learning) и «работой» (working). Каждая область имеет свои особенности и типичные наборы действий. Хотя общепринято называть «образование» (education) деятельностью, направленной на приобретение общих знаний, взглядов и ценностей, а термин «обучение» (training) — приобретением профессиональных или связанных с работой навыков, это подразделение следует рассматривать как чисто аналитическое, поскольку оба являются взаимосвязанными измерениями в области обучения. Недавние исследования показали, что «образование» (education) и «обучение» (training) или «профессионально-технические специализированные рабочие навыки» (technicallys pecialised job related skills) и «общие навыки» (general skills) не могут быть изолированы друг от друга, поскольку и то и другое необходимо для успешного выполнения современной работы [34].

Понятие «производственное предприятие» (productive enterprise) определяется не производственной деятельностью (productive activities), а трудовой деятельностью (work activities), обозначающей не узкую сферу профессиональной деятельности, а широкую сферу рынка труда с субъектами, производящими товары и услуги.

Категория «учебное предприятие» (school enterprise) охватывает только

те виды производственной деятельности (productive activities), которые имеют педагогическую и экономическую ценность, сочетают этапы образования и обучения (the éducation and training stage), этап производства (the production stage) и этап предприятия (the enterprise stage). В «учебном предприятии» развитие знаний, навыков, установок и компетенций соотносится с производственной деятельностью на предприятии. Иными словами, учащиеся вовлечены сразу в два процесса, когда знания и навыки влияют на их продуктивную производительность. Но это не значит, что учащиеся автоматически становятся работниками производства.

Значимость понятия «учебное предприятие» понимают и в промышленно слаборазвитых странах, и в более развитых. Но каждая страна реализует свою модель учебно-производственного объединения.

Международный опыт. Рынок труда имеет свою динамику развития. Если профессиональная специализация в сфере социальных услуг может частично размываться, то сфера технологического труда становится более высокоточной и специализированной. Но эти процессы не бывают однонаправленными. Так как изменение экономической ситуации может запустить иную динамику развития профессиональной деятельности [33].

Обсуждение результатов исследования. Главная цель учебно-производственных объединений - уравновесить системы образования и воспитания с приобретаемыми навыками трудовой деятельности. Создаются они для того, чтобы помочь молодежи стать полноценным сотрудником на производстве или предпринимателями на рынке труда. Однако, исходя из состояния экономики, учебно-производственные объединения могут отдавать предпочтение образовательным целям, экономико-производственным или находить между ними баланс (50/50).

В каких ситуациях учебно-производственное объединение отдает предпочтение экономическим целям? Чаще всего на это влияет экономическое и финансовое положение самого учебно-производственного объединения. Второй фактор - давление со стороны партнеров по бизнесу, ориентированных на достижение рыночных целей. Третий фактор - растущая тенденция нехватки товаров и услуг на рынке труда, которая частично решается за счет найма дополнительных штатных работников. Четвертый фактор - учебно-производственное объединение добивается более высокого качества товара и вынуждена наращивать темпы для удовлетворения требований рынка к качеству.

Главным фактором усиления образовательного компонента чаще всего выступает учебный климат учреждения, когда учащиеся отдают приоритет учебным программам и экзаменам. Иными словами, когда производственная деятельность учебного предприятия становится частично автономной и успешной для экономического обеспечения деятельности школы. А учащиеся ориентированы на достижение отдаленного результата, связанного с приобретением более сложных профессиональных навыков и высокой квалификации. Однако можно сказать, что история знает не много таких примеров.

Чаще всего учебно-производственные объединения соблюдают баланс

и разрабатывают различные подходы для достижения и производственных, и образовательных целей. Как правило это достигается с помощью инвестиционной поддержки, так как учебные предприятия не всегда бывают прибыльными, компенсируя рыночную нехватку товаров и услуг по невысокой себестоимости, но без которых не может развиваться промышленность и экономика региона. Это значит, что погоня за прибылью - не главная цель учебных предприятий, так как на первое место выходит подготовка, обучение и переобучение специалистов, а также развитие технологий, связанных с концентрацией мирового опыта на теоретических дисциплинах.

Однако надо учитывать, что некоторые учебные заведения создают учебное производство для достижения целей «полного» обучения. В одних случаях обучение может быть полностью вписано в производственную сферу, а в других случаях - частично или незначительно. Исходя из экономического состояния страны к рыночной и производственной деятельности учащиеся могут привлекаться как в ранней юности, так и в поздней. Таким образом и выстраивается баланс между учебой и производственной деятельностью учащихся.

Как показывает мировой опыт, структура учебного производства может быть различной. В одних случая - это сеть мелких мастерских и лавочек, поддерживаемых учебным заведением. В других случаях - это полноценная фабрика с производственными подразделениями, где самым главным является как учебный цех, так и научно-экспериментальный. Одно другому не противоречит, а заставляет сотрудников постоянно развивать профессиональные навыки, подчиняясь технологическим изменениям производства. Также крупная фирма может открывать учебный центр / учебно-производственное объединение для адаптации новых специалистов к производственным мощностям предприятия и/или реализуя социально-воспитательные мероприятия для учащихся из малоимущих семей и т.д. [34].

Разница в структурах учебно-производственных подразделений учебно-производственного объединенияотражается и на учебных программах. В одних случаях выпускникам дают среднее образование с продвинутыми предпринимательскими и производственными навыками. В других случаях -средне специальное образование технического специалиста для сферы услуг с возможностью продолжать обучение для получения более высокой квалификации. Большинство программ на уровне средней школы сочетают знакомство с производственными процессами в учебной мастерской, имитирующей полный цикл промышленных процессов [10].

В некоторых школах преподают управленческие и логистический функции производства, которые сочетаются с психолого-педагогическими знаниями. Поэтому в системе обучения выделились продуктивная (с точки зрения производства продукта) специализация и непродуктивная. Но чаще всего управленческая (непродуктивная) функция в системе обучения реализуется как программа повышения квалификации наиболее успешных специалистов, реализовавших себя на производстве. Эти учащиеся работают над производственными проектами,

которые не входят в учебную программу, но совершенствуют организационные и/или технологические процессы производства. [5].

В некоторых учебно-производственных объединениях приобретение технических специальностей разделено на два и более этапов. Приобретение профессиональных навыков начинаются (1) в учебной мастерской, продолжается

(2) на территории учебного предприятия (выполняющего заказы от бизнес-партнеров), по достижению определенного мастерства на производстве, учащиеся могут вернуться в учебное заведение для проведения инновационных разработок

(3) в лабораторию и/или научно-проектную мастерскую учебного заведения.[16].

В теории профессионального обучения выделяют несколько технологий приобщения к профессиональным навыкам. Первое - это «метод ученичества», предполагающий обучение под присмотром мастера-наставника ремесленного дела. Однако метод ученичества также реализуется и на предприятии, когда мастер-универсал корректирует и оптимизирует работу начинающих специалистов. Следовательно, метод ученичества может реализовываться в различных учебных и производственных программах учебного заведения.

Традиционная система обучения через ученичество предполагает механизмы поэтапного приобщения к профессиональной деятельности и рассчитана на долгосрочную модель обучения. Традиционное ученичество и сейчас практикуется во многих странах, ориентированных на подготовку специалистов сферы самозанятости. Мастера принимают заказы, ведут переговоры с клиентами, передают часть своей работы ученику-стажеру, планируют последовательность работы, позволяя ученику для адаптации оптимизировать мелкие промежуточные операции. Мастер контролирует работу, помогая ученику-стажеру и оценивая его работу. [15].

Однако современная модель может существенно отличаться от «традиционной». Учебно-производственное объединение может предложить автодидактический метод обучения «путем проб и ошибок» и способом «погружения в производственные процессы» на практике для усиления адаптационно-психологических навыков в стрессовых ситуациях. Ученик наблюдает, копирует и делится собственными соображениями с мастером, помогая увидеть производственный процесс глазами ученика. Поэтому работа ученика-стажера бывает практичной и актуальной с точки зрения ее оптимизации до того, как производственные навыки станут привычными. Также история знает случаи, когда люди (более старшего возраста) приобретают свои навыки на рабочем месте без поддержки со стороны системы образования.Поскольку ученичество не отрицает систему самообразования на рабочем месте. Такое обучение на рабочем месте признается частью системы образования, если оно осуществляется преднамеренно, а не случайно.

В развивающихся странах ученичество используется как этап низкооплачиваемой работы, которая вознаграждается обучением, по окончании которой ученик нанимается по контракту после приобретения профессиональных навыков. Эта модель обучения хорошо служила промышленности, когда большая

часть необходимой рабочей силы была неквалифицированной. Но сейчас промышленные технологии переходят на новый уровень, когда производство нуждается в специалистах с высокотехническими, компьютерными навыками. Поэтому в учебно-производственных объединениях меняется модель ученичества. Теперь она основывается не на использовании дешевой рабочей силы, а на активном обучении учащихся для развития у них высокопрофессиональных навыков. Сейчас многие рабочие места, где производительность, отдача и инновации зависят не только от опыта, но и от знаний, имеют образовательный компонент. Следовательно, получение работы на предприятии не отрицает, а требует обучения и самообразования специалистов. Однако, часто,на современном производстве не уделяют должного внимания целенаправленному обучению, а это игнорирование означает упущенные возможности в развитии производства. [23].

Для разработки программ ученичества необходимо учитывать следующее: (1) ученик приобретает навыки под руководством мастера; (2) этапы ученичества различаются по продолжительности (то есть может быть длительным и коротким) в зависимости от сложности производственных процессов и навыков; (3) современные предприятия используют институт ученичества для постоянного развития навыков (производственных и/или коммерческих) для модернизационных процессов на производстве; (4) реализация института ученичества может быть обоюдовыгодной, но для этого должны быть предусмотрены определенные управленческие и учебно-производственные процессы (иметь широкое применение); (5) институт ученичества - это признание дополнительных обязательств со стороны ученика-стажера, а не только со стороны мастера; (6) институт ученичества эффективен, если вознаграждение (приобщение к опыту профессиональной деятельности) существенно; (7) институт ученичества должен учитывать возраст ученика: в возрасте ранней юности ученик быстрее осваивает базовые навыки, чем в старшем или подростковом возрасте.

Обучение на рабочем месте обладает некоторым сходством с методом ученичества: привязанность ученика (1) к производственному месту, (2) производственным операциям и (3) наставнику. В отличие от метода ученичества, обучение на рабочем месте не выделяется в отдельный этап, а является частью непрерывного производственного процесса работы на учебном предприятии. [17].

«Обучение на рабочем месте» — это термин, используется для описания процесса получения основных компетенций на одном рабочем месте. В зависимости от специфики рабочего места может меняться и состав компетенций. Например, навыки устной речи, адаптации, развития, сотрудничества и лидерские качества. Хотя сам термин используется в привязке к производственной деятельности. С помощью выделения рабочего места учебно-производственное объединение формирует базовые и профильные навыки у работника. [7].

(1) Метод учебного курса. В рамках этого метода обучение рассматривается как дополнение к производственной деятельности учащегося. В учебно-производственном объединении метод учебного курса предполагает, что учебный материал заранее разработан и вписан в определенный период времени. Это

детальноспланированный курс с элементами теории и с элементами практики.

(2) Теория практического обучения на семинарах. Учебные семинары и научные лаборатории открываются во всех учебно-производственных объединениях с действующими учебными предприятиями. Семинар предполагает активное обучение учащихся. Они учатся (1) упрощать производственный процесс, (2) структурно описывать собственные действия, (3) оптимизировать рабочие задачи, делать их более простыми. Часто такой практикой пользуются специалисты по врачебной практике во время обучения в интернатуре.

(3) Проектный метод обучения. Работа над проектами подразумевает, что теория имеет лишь вспомогательную функцию и не является самоцелью. Это позволяет учащимся лучше понять профессию.В последнее время проектный метод обучения вытесняет метод обучения на курсах как более эффективный и практико-ориентированный даже на учебных занятиях. Проект заставляет учащихся концентрироваться не на учебном материале, а на производственных процессах.

(4) Работа в команде имеет схожие черты с проектной группой. Но при работе над проектом участники должны уметь перестраивать и/или моделировать свои ролевые функции в команде. Командная работа посредством метода проектов способствует развитию технических навыков и знаний и необходимых отношений, ориентированных на взаимопомощь и обмен опытом; критического мышления в конструктивном русле.

(5) Модульное обучение связано с тем, что учащиеся «привязываются» к модульным учебным единица в области теории, когда они тематически завязаны на решение производственной задачи. В этом случае в основу модуля ложится научная концепция (которую необходимо проверить) или производственная задача, решаемая с помощью поиска соответствующих теоретических разработок

Выводы. Образовательные программы учебно-производственных объединений целесообразно разрабатывать с учетом особенностей психологии человека: мыслительных операций и навыков наблюдения, сконцентрированных на восприятии природы профессиональной деятельности. Поэтому при формировании программы важно уделять внимание возрастным, интеллектуальным особенностям, а также интересам учащихся. Профессиональное образование является одновременно и практическим, и академическим, а не бинарным противоположным, как склонны трактовать некоторые педагоги.

Во всем мире с точки зрения нормативно-правовой базы все учебные предприятия при учебно-производственном объединении должны иметь определенную свободу для продвижения товара на рынке. Эта автономия распространяется на концепцию обучения, отбор учащихся, повышение квалификации обучающего персонала и производственных рабочих, выбор методов финансирования, процедур проведения экзаменов и аттестации и т.д. Между государственными учреждениями такой баланс может не сохраняться. Автономия - это интеграция с рынком через учебные и производственные программы.

На институциональном уровне учебно-производственные объединения должны рассматриваться как место для обучения и содействия технологическому развитию. Учебный процесс должен быстро адаптироваться к требованиям новых технологий; все это приводит к корректировке содержания обучения.

Учебно-производственное объединение должно следовать политике обеспечения наилучшего компромисса между развитием социальных и производственных навыков, и с учетом финансовых возможностей местных, региональных и национальных сообществ.

Следовательно, существование учебно-производственных объединений возможно при соблюдении баланса между экономическими, образовательными и социальными целями. Они должны оптимально и эффективно использовать рыночную ориентацию в передаче технических и профессиональных навыков и быть неотъемлемой частью развития промышленности и государства.

Литература

1. Arb eitsgemeinschaft 'Produktionsschule' (ed.) 1990 ProduktionsschulprinzipiminternationalenVergleich, Leuchtturm-Verlag, Alsbach.

2. Association for Development of Education in Africa (ADEA) (2012). Strategic Orientation Framework for Non-Formal Education in a holistic, integrated and diversified vision of lifelong education. Burkina Faso: ADEA Working Group on Non-Formal Education. Retrieved from http://www.adeanet.org/en/publications/working-group-on-non-formal-education/archives.

3. Awashti, Dinesh 1996, Vocational Training and Self-Employment: The Indian Experience. In: Grierson, John P. and McKenzie, Iain (eds.) Training for Self-employment through Vocational Training Institutions. International Labour Office, International Training Centre, Turin.

4. Boehm, Ullrich 1990, Lehrlingsausbildung in Kleinstbetrieben - am BeispielNigerias, Seminar Paper

5. Bowman, Mary Jean and Anderson, C. A. (eds.) 1976, Human Capital and Economic Modernisation in Historical Perspective. In: Stone, L., (ed.) Schooling and Society: Studies in the History of Education. Baltimore, MD, John Hopkins University Press, pp. 3-19.

6. Bruyère, André 1989б Course Instruction: The French Example. In: International BildungWissenschaft, No. 2. Report of the UNESCO International Symposium on Innovative Methods of Technical and Vocational Education.Der BundesministerfürBildung und Wissenschaft.

7. Carneval, Anthony, P., Leila J. Gainer and Ann Meltzer (eds.) 1990, Workplace Basis Training Manual. San Francisco, Josey-Bass Publishers.

8. Castro, Claudio de Moura 1988 The Soul of Vocational Schools: Training as a Religious Experience. In: International Review of Education. XXXIV, pp. 195-206.

9. Chiepe, G. K. T. 1995, The Brigades Movement in Botswana: A Model for Replication? In: Development Dialogue, pp. 148-156.

10. Conradie, J. A. 1989, Production Units in ZIMFEP-Schools: Report on a ZIMFEP/FEP Workshop, August 1987. In: Education with Production, Vol. 6, No. 2.

11. Costanza, B., Werner, E., &Corrado G., et al. (2012). Youth unemployment and vocational training. WDR background paper 8. Accessed 02/10/2018 from http:// conference.iza.org/conference_files/YULMI2012/eichhorst_w2291.pdf.

12. de Haan, Gerhard & Holst, Jorrit& Singer-Brodowski, Mandy. (2021). BeruflicheBildungfürnachhaltigeEntwicklung (BBNE): Genese, Entwicklungsstand und möglicheTransformationspfade.

13. Demeter, Richard; Brother Anthony Freitas, SDB (2005). Don Bosco Technical Institute 50th-Anniversary Commemorative Book: An Educational Pioneer Combining Science, Technology, and the Liberal Arts 1955-2005. Rosemead, California: Don Bosco Technical Institute.

14. Feistel, Katharina: Regulative Weiterbildung. VomEinpflanzenzumZusammenwachsen. In: Feistel, Katharina; Schwarz, Martin P. (Hrsg.): Theorie - Praxis - Reflexion. Wandlungsprozesse in Dienstleistungsberufen und Organisationen. Landau: FördervereinGraduiertenkollegWandlungsprozesse 2012, S. 68-82.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

15. Ferej, Ahmed 1996, The Use of Traditional Apprenticeships in Training for Self-Employment by Vocational Training Institutions (VTIs) in Kenya. In: Grierson, John P. and McKenzie, Iain (eds.): Training for Self-Employment through Vocational Training Institutions. International Labour Office, International Training Centre, Turin.

16. Greinert, Wolf-Dietrich and Wiemann, Günter (in collaboration with Horst Biermann and Rainer Janisch) 1993, The Training and Production Concept: Analysis and Descriptions. Nomos, Baden-Baden.

17. Jimenez, E., Kugler, B. and Horn, R. 1989, The National In-Service Training Systems in Latin America: An Ordered Probit Selection Model of Colombia's Servicio de Apprendizaje (SENA). In: Journal of Human Resources. Vol. 22, pp. 228-247.

18. Jonathan S. Crush. (1981) Diffuse Development: Botswana, Lesotho and Swaziland since Independence. A Current Bibliography on African Affairs 13:4, pages 393-423.

19. Karmanova, Zh.A., Rakimbekova, S.M., Shishov, S.E., Analbekova, K.T. Aspects of Inclusive Education in TVE, on the example of Karaganda Technical and Construction College. BcöopHUKe: Dnyvedy - 2022.Materialy XVIII Mezinarodnivedecko - praktickakonference.Sefredaktor: Prof. JUDrZdenakCernak; Namestekhlavnihoredaktora: Mgr. AlenaPelicanova; Zodpovednyzavydani: Mgr. Jana Stefko; Manazer: Mgr. Helena Zakovska; Technickypracovnik: Bc. KaterinaZahradnikova. 2022. C. 17-23.

20. Karmanova, Zh.A.,Rakimbekova, S.M., Shishov, S.E., Analbekova, K.T. The relevance of Psychological and Pedagogical Support of Vocational Training of Children with mild mental retardation.BcöopHHKe: Science Without Borders - 2022. Materials of the XVIII international scientific and practical conference. 2022. C. 45-50.

21. Ketter, P. -M.; Petzold, H.-J and Schlegel, W. 1986, Qualifizierungfüralle. EinLeitfadenZurProjektplanungneuartigerAusbildungs- und

BeschaftigungsprojektefurarbeitsloseJugendliche in der EG. European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP), Luxemburg.

22. King, Kenneth 1985, The Planning of Technical and Vocational Education and Training. IIEP Occasional Papers 72. Paris: UNESCO/International Institute for Educational Planning.

23. Landgren, Craig Randall 1993, Show me what I should know! Active contextual learning on the job - review essay. In: Economics of education review (Cambridge, MA) Vol. 12, No. 2, pp. 267-70.

24. Liu, Siyu& Hardy, Ian. (2021). Understanding Chinese national vocational education reform: a critical policy analysis. Journal of Vocational Education & Training.1-23. 10.1080/13636820.2021.1998195.

25. MAN Nutzfahrzeuge AG, Werk Salzgitter 1994, Lehrlingsprojekt: DrehmaschinenfurIndonesien Salzgitter, Projektmappe.

26. Ngware, M.W., Boukary, H., Wekulo, P., Mutisya, M., Zikani, K., Otieno, C.M.A. &Riechi, A.R.O. (2018). Alternative Education and Return Pathways for Out-of-School Youth. A background paper for the Secondary Education in Africa (SEA): Preparing Youth for the Future of Work. APHRC, Nairobi.

27. Nie, Ting &Lian, Zhihua& Huang, Hua. (2012). Career exploration and fit perception of Chinese new generation employees: Moderating by work values. Nankai Business Review International. 3. 10.1108/20408741211283728.

28. Pisarevskiy, K., Kalnei, V.A., Shishov, S.E. Theoretical approaches to the study of the problem of self-development of future specialists. Nuances: EstudossobreEduca9ao. 2022. T. 33. № 1.C. e022007.

29. Psacharopoulos, George and Loxley, W. 1985 Diversified Secondary Education and Development: Evidence from Colombia and Tanzania, Baltimore, John Hopkins University Press.

30. Ravasco, G. (2019). Don Bosco Technical Schools of Cambodia Best Practice: Networking at International, Local, and Regional level. Seameo TED GBM.

31. Reagan, Timothy. (2017). Non-western educational traditions: Local approaches to thought and practice: Fourth edition. 10.4324/9781315779188.

32. Rist, G. P and Schneider, P. 1982 Die Hibernia Schule. Von der LehrwerkstattenzurGesamtschule: EineWalddorfschuleintegriertberufliches and allgemeinesLernen. Reinbek.

33. Scott, P. (1996). Unified and binary systems of higher education in Europe. Goals and Purposes of Higher Education in the 21St Century. 37-54.

34. Singh, Madhu 1 996 U b e r l e b e n s s i c h e r u n g und KompetenzerwerbimstadtischeninformellenSektor in Indien: Am BeispielKleinproduzenten in Neu-Delhi. IKO-Verlag, Frankfurt/Main.

35. Singha, Sur Chandra &Verma, Manoj. (2019). Building a Library Website Blogger : A Case Study on Don Bosco College, Arunachal Pradesh.

36. UNESCO. Survey on TVET institution resilience https://unevoc.unesco. org/home/TVET+Institution+Resilience, 2022 International Centre for Technical and Vocational Education and Training (UNESCO-UNEVOC), Berlin, Germany: UNEVOC,

1989.

37. Verma, A. P. 1996, Establishment of Production-cum-Training Centre in Vocational Education Institutions. PSS Central Institute of Vocational Education, Guidelines, NCERT, Bhopal, India.

38. Wiemann, Günter 1996, Produktionsorientiertes Lernenansinnstiftenden Aufgaben - Drehmaschinenfür Indonesien. In: Europäisches Bildungswerkfür Beruf und Gesellschafte.V. Arbeitsmarkt Europa: Neue Anforderungenandidaktische Konzeptionen. Ehrensymposiumanläßlich des 60.Geburtstages von Prof. Klaus Schneidewind, Brandenburg 1993.

39. Wiemann, Günter et al. 1974 Didaktische Vorstudiefürein projector ientiertes Handlungsmodel lberuflicher Grundbildung (imBerufsfeldMetall), Bundesinstitutfür Berufsbildungs-forschung, Berlin.

40. Wiemann, Günter, 1989, An International Comparison of Didactic Models in Technical and Vocational Education. In: International BildungWissenschaft, No. 2. Report of the UNESCO International Symposium on Innovative Methods of Technical and Vocational Education.Der BundesministerfürBildung und Wissenschaft, pp. 33-40.

41. Woronov, T. (2015). Class Work: Vocational Schools and China's Urban Youth. Standford, California: Standford University Press.

42. Xiong, Jie. (2011). Understanding higher vocational education in China: Vocationalismvs Confucianism. Frontiers of Education in China. 6. 10.1007/s11516-011-0143-1.

43. Yi, Hongmei& Li, Guirong& Li, Liying&Loyalka, Prashant& Zhang, Linxiu&Xu, Jiajia&Kardanova, Elena & Shi, Henry & Chu, James. (2018). Assessing the Quality of Upper-Secondary Vocational Education and Training: Evidence from China. Comparative Education Review.000-000. 10.1086/696920.

44. Zachariah, M. and Hoffman, A. 1984, Gandhi and Mao on Manual Labour in the School. A Retrospective Analysis. Paper presented at the Fifth World Congress of Comparative Education, Paris.

45. Zhang, Yu &Kube, Erin & Wang, Yuzhong& Tracey, Terence. (2013). Vocational interests in China: An evaluation of the Personal Globe Inventory-Short. JournalofVocationalBehavior. 83. 99-105. 10.1016/j.jvb.2013.03.009.

46. Zhou, XiangXiang. (2018). Understanding comparison of Vocational Education in China and Finland by Chinese educators.

47. Zhou, Yi. (2022). Chinese Higher Vocational Education Development and Reform.10.4018/978-1-6684-5696-5.ch007.

48. Шишов С.Е., Кальней, В.А., Жидких, В.А., Ряхимова, Е.Г., Рыжаков, М.В. Цифровые изображения в иммерсивном обучении. Вестник РМАТ. 2022. № 3. С. 52-66.

49. Шишов, С.Е., Кальней, В.А., Попей-оол, С.К., Ряхимова, Е.Г. Иммернет как естественная среда развития иммерсивного технологического и профессионального обучения. Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. 2022. Т. 11. № 3. С. 3-13.

50. Шишов, С.Е., Кальней, В.А., Ряхимова, Е.Г. Роль интерактивности в

иммерсивной образовательной среде. Гуманизация образования. 2022. №№ 4. С. 4-22.

References

1. Arbeitsgemeinschaft 'Produktionsschule' (ed.) 1990 ProduktionsschulprinzipiminternationalenVergleich, Leuchtturm-Verlag, Alsbach.