CC BY
37
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 37.014
М. Б. Флек, Е. А. Угнич
Развитие форм взаимодействия предприятия с вузом в рамках дуальной модели образования: опыт и перспективы
Введение. Одной из важнейших задач современной системы образования является поиск организационных форм, способных удовлетворить потребности рынка труда, решить проблему обеспечения предприятий, особенно высокотехнологичных, кадрами, обладающими глубокими фундаментальными знаниями и актуальными практическими навыками. Ответом на этот запрос является развитие дуальной системы образования, учитывающей современные реалии социально-экономического развития. Цель работы состоит в исследовании развития форм организации взаимодействия предприятий с образовательными организациями в рамках дуального образования.
Материалы и методы. С целью исследования значимости и перспектив развития дуальной системы образования были использованы ретроспективный и сравнительный анализ, экосистемный подход. В исследовании приняли участие 98 выпускников одной из базовых кафедр Донского государственного технического университета (Российская Федерация), проходивших обучение с 2003 по 2020 годы и работающих в настоящее время на предприятии-партнере. С целью сравнительного анализа и подтверждения гипотезы о влиянии обучения на базовой кафедре на ускорение профессиональной адаптации были также опрошены две группы работников (по 35 человек в каждой), имеющих трудовой стаж от трех до десяти лет: обучавшихся на данной кафедре и не обучавшихся на ней. Применены метод групповых экспертных оценок, анкетирование, и-критерий Манна-Уитни.
Результаты. Проведенный опрос работников промышленного предприятия, обучавшихся на базовой кафедре, и не обучавшихся на ней, показал что средний период профессиональной адаптации первых составил около 4,9 месяцев, что более чем в два раза меньше аналогичного периода в группе не обучавшихся на ней. Аналогично различается у двух групп респондентов период восприятия корпоративной культуры предприятия. Обе группы респондентов оценили важность наставничества для молодых работников на 5 баллов по 5-ти балльной шкале. и-критерий Манна-Уитни для оценки периода профессиональной адаптации - 108,5, для оценки восприятия корпоративной культуры - 86,5 (при и001=413; и005=471).
Заключение. Перспективы развития дуального образования видятся в распространении принципа обучения на протяжении на всей жизни. Данный принцип предполагает формирование новой модели дуального образования в составе профессионально-образовательной экосистемы, позволяющей учитывать текущие и перспективные кадровые запросы предприятий.
Ключевые слова: дуальное образование, дуальное обучение, базовая кафедра, предприятие, образовательные организации, профессионально-образовательная экосистема
Ссылка для цитирования:
Флек М. Б., Угнич Е. А. Развитие форм взаимодействия предприятия с вузом в рамках дуальной модели образования: опыт и перспективы // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 671-691. сЫ: 10.32744^.2022.4.39
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 16 April 2022 Published: 31 August 2022
M. B. Flek, E. A. Ugnich
Development of forms of interaction between the enterprise and the university within the framework of the dual education model: experience and prospects
Introduction. One of the most important tasks of the modern education system in Russia is the search for organizational forms that can meet the needs of the labor market, solve the problem of providing enterprises, especially high-tech ones, with personnel with deep fundamental knowledge and relevant practical skills. The answer to this request is the development of a dual education system that takes into account the modern realities of socio-economic development. The purpose of the work is to study the development of forms of organization of interaction between enterprises and educational organizations within the framework of dual education.
Materials and methods. In order to study the significance and prospects for the development of the dual education system, a retrospective and comparative analysis, an ecosystem approach were used. The study involved 98 graduates of one of the basic departments of the Don State Technical University (Russian Federation), who studied from 2003 to 2020 and are currently working at a partner enterprise. For the purpose of comparative analysis and confirmation of the hypothesis about the impact of training at the basic department on the acceleration of professional adaptation, two groups of employees (35 people each) with work experience from three to ten years were also interviewed: those who studied at this department and those who did not study at it. The method of group expert assessments, questionnaires, the Mann-Whitney U-test are applied
Results. A survey of employees of a large Russian industrial enterprise who studied at the basic department and did not study at it showed that the average period of professional adaptation of the first was about 4.9 months, which is more than twice less than the same period in the group of those who did not study at it. Similarly, the period of perception of the corporate culture of the enterprise: for those who studied at the basic department, it is more than two times shorter than for those who did not study at it. Both groups of respondents rated the importance of mentoring for young workers by 5 points on a 5-point scale. The Mann-Whitney U-criterion for assessing the period of professional adaptation is 108.5, for assessing the perception of corporate culture - 86.5 (at U001=413; U005=471).
Conclusion. The results of the study allow us to conclude about the significance of the accumulated experience in the development of the domestic dual education system and its key institutional unit - the basic department at the partner enterprise. The prospects for the development of dual education are seen in the dissemination of the principle of lifelong learning. This principle presupposes the formation of a new model of dual education as part of a vocational education ecosystem that allows taking into account current and prospective personnel requirements of enterprises.
Keywords: dual education, dual training, basic department, enterprise, educational organizations, vocational education ecosystem
For Reference:
Flek, M. B., & Ugnich, E. A. (2022). Development of forms of interaction between the enterprise and the university within the framework of the dual education model: experience and prospects. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 58 (4), 671-691. doi: 10.32744/pse.2022.4.39
_Введение
/зменение демографической ситуации, снижение доли трудоспособного населения, по оценке ОЭСР*, грозят в ближайшие годы снижением спроса на высшее образование. Кроме этого современные условия развития научно-технического прогресса, ускоряющие обновление знаний, в совокупности с ростом безработицы молодежи во многих странах мира способствуют поиску такой системы образования, которая бы позволила быстро перейти к трудоустройству. В связи с этим, поиск оптимальной модели дуального образования является актуальной задачей во многих странах.
В мировой практике используется понимание дуальной системы образования, отраженное в Международной стандартной квалификации ЮНЕСКО. Эта трактовка сосредоточена на образовательном процессе на базе школы или колледжа (университета) без отрыва от производства. При этом подчеркивается значимость как традиционной (теоретической) подготовки в образовательных организациях, так и практической подготовки - занятости на производстве, - которая занимает не менее 50% времени обучения.
В условиях глубокого геополитикоэкономического конфликта и угрозы национальной безопасности актуальность проблемы подготовки кадров особенно возрастает для российских предприятий реального сектора экономики. На протяжении последних лет многие промышленные предприятия испытывали значительный дефицит квалифицированных инженеров-технологов и инженеров-конструкторов. По данным опроса, проведенного Торгово-промышленной палатой РФ, по состоянию на 2021 год, общая нехватка кадров на промышленных предприятиях составила около 33%. При этом от общего объема дефицита 98% составляют кадры рабочих и инженерных специальностей**.
Промышленные предприятия также сталкиваются и с проблемами обеспечения притока молодых кадров. Во многом эта проблема обусловлена несоответствием знаний и компетенций выпускников колледжей и вузов по техническим специальностям запросам промышленных предприятий [1]. Кроме этого, сами выпускники вузов и колледжей часто испытывают проблемы с трудоустройством. В 2022 году Российский союз промышленников и предпринимателей провел опрос своих организаций-членов, который показал, что 56% из них испытывают потребность в квалифицированных рабочих кадрах [2]. Данные проблемы во многом обусловлены отсутствием устойчивых связей предприятий с образовательными организациями.
В связи с вышеизложенным, особый интерес представляет исследование распространения дуальной системы образования, основанного на взаимодействии фундаментальной теоретической подготовки и реального практического опыта, полученного на предприятии-потенциальном работодателе для обучающихся. Одним из преимуществ дуального образования, подчеркивающих его перспективность, является высокий процент трудоустройства выпускников и их быстрая адаптация, вследствие обучения в условиях максимально приближенных к запросам производства [3].
* Higher Education to 2030. Vol. 1. Demography. Paris: OECD Publishing, 2008
** Решение заседания Совета ТПП России по промышленному развитию и конкурентоспособности экономики России по теме: «Кадры для промышленности. Подготовка к Новой индустриализации. Проблемы, решения» от 9 февраля 2022 г. URL: https://me-forum.ru/upload/iblock/609/6097d386a621877ac80105263444f6ed.pdf (дата обращения 14.06.2022)
Целью данной работы является исследование развития форм организации взаимодействия предприятий с образовательными организациями в рамках дуального образования, нацеленного на подготовку кадров для реального сектора экономики.
_Методы исследования
Г"» V» V»
В исследовании применялся ретроспективный анализ, позволяющий охарактеризовать внедрение дуальной системы образования в международной практике, сравнительный анализ, позволяющий продемонстрировать особенности немецкой и российской моделей дуального образования, а также анализ нормативно-правовой базы РФ.
Основу эмпирической базы исследования составили данные Донского государственного технического университета и его партнера - крупного машиностроительного предприятия, находящегося в г. Ростов-на-Дону. Исследование проходило в два этапа. В первом этапе приняли участие выпускники базовой кафедры «Авиастроение» 2003-2020 годов, работающие в настоящий момент на данном предприятии. Всего было опрошено 98 работников, что составляет более 60% от генеральной совокупности. На втором этапе, для проверки гипотезы о влиянии дуального обучения на ускорение сроков профессиональной адаптации на предприятии, проведен опрос работников предприятия. Опрошенные работники имеют трудовой стаж от трех до десяти лет. При этом, респонденты были разделены две группы: те, кто обучался на базовой кафедре «Авиастроение», и те, кто не обучался на ней. В каждой группе было опрошено по 35 работников. Исследование проводилось с использованием анкеты. Анкета включала общую информацию о респондентах (стаж, пол, возраст, должность) а также вопросы о длительности периода их профессиональной адаптации и длительности восприятия корпоративной культуры предприятия. Их количество предлагалось указывать в месяцах. С целью подтверждения гипотезы был использован U-критерий Манна-Уитни (https://www.psychol-ok.ru/statistics/mann-whitney/). Также всем респондентам было предложено оценить необходимость института наставничества на предприятии по 5-балльной шкале.
Сбор, систематизация экспертных оценок, их визуализация и анализ проводились в электронных таблицах Microsoft Office Excel.
_Обзор литературы
Понятие дуального образования
Под дуальным образованием в самом общем смысле понимается вовлечение в образовательную деятельность предприятия - потенциального работодателя. Дуальное образование (от лат. dualis - двойственный) подразумевает две составляющие: теоретическую подготовку в образовательной организации и приобретение необходимых для профессии практических навыков на предприятии [4].
В научной литературе [5] и в методических рекомендациях Агентства стратегических инициатив (АСИ) выделяется узкая и широкая трактовка дуального образования. В узком смысле - это форма организации реализации образовательного процесса, при котором проводится теоретическое обучение в образовательной организации совместно с практическим обучением на предприятии. В широком
смысле под дуальным образованием понимается «инфраструктурная региональная модель, обеспечивающая взаимодействие систем: прогнозирования потребностей в кадрах, профессионального самоопределения, профессионального образования, оценки профессиональной квалификации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, включая наставников на производстве» [6].
Понятие дуального образования не закреплено на законодательном уровне, оно отсутствует в Федеральном законе от 29.12.2012 №273-Ф3 (в ред. от 16.04.2022) «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Федерального закона «Об образовании в РФ»), но встречается в ряде подзаконных актов и методических рекомендаций. При этом в одних нормативно-правовых актах упоминается дуальное образование, в других - дуальное обучение или дуальная модель подготовки кадров (рис. 1). В методических рекомендациях АСИ приводится различие между дуальным обучением и дуальным образованием. Оно сводится к тому, что второе в отличие от первого «ведет к изменениям системы профессионального образования на уровне всего субъекта Российской Федерации» [6]. Однако, в нормативно-правовых актах не приводится различий между дуальным обучением и дуальным образованием.
Как справедливо отмечено Е.П. Сичинским [7], отождествление понятий образование и обучение противоречит ст.2 Федерального закона «Об образовании в РФ», в соответствии с которой, «образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения...». Таким образом, образование - более емкое понятие, которое включает как обучение (организацию деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности), так и воспитание (развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей). Учитывая, что непременным участником дуальной модели являются образовательные организации, задачей которых является не только обучение, но и воспитание, целесообразно использование термина «дуальное образование».
['.I. г . ьпгис
•[X мьсрмпши Счмитии ¿мидто-дажомнчпи«« ш ЛАЛН<№> ЗОСИФМ И вт в ртют
т ппню-^зо года-_
РапкчлжгилгПршитгямпмГФтл 0?.М.З&1! ДгЖ-р^л »23 ];:&!■)
Лниис ^шкктфспа соралсааншл РФ сп алре-и 2015 г N №--Оо плппаш ь фе^фалише
гос^лрстлснкыг сёрадо*а кельни г стаклфтес ср"|кгго провес с I гон ал ь кого оёрадо*а]|Х1л<-
РФ« 0? V! 301-1 Сри « 30 11 301!)
■ ■Оо упсрж^еини плшь ыфспрситий га оомпечемт лййьлвнии приийлишинт ср-рл. соивнэи и цойу^ГО |ыс[Иф ни ципщрЬяя к«г-
-ЗяБполщесккг но нлолнпыю фсриы Мо*штср|[ш по гсноаюаы нэтрлд-виии нецелы юсгг
о^о итаи^.тъно^! органк|ттл*|. ршлигутошсЛ сёра-клатглмше прсгрммы срггкст^ ктрофессмсналмпго ооролсааши, за. ХЮ г (^ориа N СГТО-Момиториге-?. {уп ^^зороглгшппи России)
г.о рирлк-туе л щ^^жпуа фотрисм дожьшмснкссс- ¿кшюпе^ пых та с пкуаарсгмннын ^остжм гас^злргттети керпсршшй. Г4сулщкт1ен1шх коншинА м фсттръ-шоп гос^рстж*™* ^тютармп преэг^зетта- |.'."п рейсшин ^[ем« к^инкн :по тпж! ^:ып"о Пглй1П4.титиш»й »»лкеш до чплггвшлш. ТУ-^ЧИИ.. . и.ч^доп /.ж,. пт:ш _
Р.чт^иАПи!: Л^ли Гг.и,; л РФ «т (И 01 30>] гЧЗН-р Юмщтчпк гидгшевиг ЯЛ"
троыггяртмогоышп.ъ?*га да 2М5 гоза>-
Пкпннин Щра»ии:лмг»4 ?■!> от ЗШЯО Ом «1 11.IM.3U7> мьсиляш
гастадрспеишЛ прссрдыыыРЧкеиймсЛ 'Раин [мг сЁриоиньИ"
Ислолюуемый термин Н<щл«]тнвноплраююй акт
Рисунок 1 Терминология нормативно-правовых актов, связанных с дуальным образованием
По сути, понятие дуального обучения было раскрыто лишь в 2017 году в «Методических указаниях по заполнению формы «Мониторинг по основным направлениям деятельности образовательной организации, реализующей образовательные программы среднего профессионального образования (форма N СПО-Мониторинг)». В целях мониторинга оно понимается как форма организации и реализации образовательного процесса, которая подразумевает теоретическое обучение в образовательной организации, а практическое - в организации работодателя с применением института наставничества. Дуальная модель здесь отождествляется с практико-ориентированной моделью обучения.
Дуальное образование является по своей сути практико-ориентированным, однако, на наш взгляд, нельзя его отождествлять с практико-ориентированным обучением. К практико-ориентированному обучению относят организацию производственной практики обучающихся, стажировок и т.п. Дуальное же образование предполагает непосредственное включение предприятия в образовательный процесс (не только в практическую подготовку, но и в разработку содержания учебных программ, создание условий для социализации и т.п.) на всем его протяжении [8].
Исходя из вышеизложенного считаем, что необходимо разграничить понятия дуального образования и дуального обучения. Ключевые отличия представлены в табл. 1.
Таблица 1
Ключевые отличия дуального образования и дуального обучения
Характеристики Дуальное образование Дуальное обучение
Участники Широкий круг участников: предприятие, образовательные, общественные и иные организации Предприятие и образовательная организация (вуз, колледж)
Ключевые процессы Обучение и воспитание Обучение
Цель Расширенное воспроизводство человеческого капитала Обучение с последующим трудоустройством на конкретное предприятие
На наш взгляд, целесообразнее обозначить дуальное образование, как систему, обеспечивающую обучение и воспитание обучающихся, в которую включены предприятия, образовательные учреждения, общественные и иные организации, а также государственные структуры, стимулирующие социальные партнерства названных организаций и регулирующие развитие этой системы в целом. Дуальное образование направлено на расширенное воспроизводство человеческого капитала, преимущественно реального сектора экономики, то есть на развитие количественных и качественных (образовательных, интеллектуальных, морально-нравственных) характеристик работников.
Дуальное обучение следует же представить, как как форму организации и реализации образовательного процесса, предусматривающего объединение образовательных организаций с предприятием с целью теоретического (фундаментального) обучения и практической подготовки обучающихся с участием наставников для получения необходимых навыков, опыта, которые могут позволить им последствии трудоустроиться на данное предприятие. Таким образом, дуальное обучение является составляющей системы дуального образования и представляет собой лишь форму реализации образовательного процесса.
Дуальное образование: международный опыт
Ряд исследователей [9] считает, что родоначальником дуальной системы образования является Германия. Официальное ее появление в Германии было провозглашено в 1969 году в Законе о профессиональном обучении. Дуальная система образования в Германии (Duales Studium) имеет четкую регламентацию в нормативно-правовых актах и является стратегически важным приоритетом государственной политики. Непосредственно обучение в рамках дуальной системы здесь построено таким образом, что теоретическую часть программы обучающиеся изучают в образовательной организации, а практическую - на рабочем месте, в условиях реального производства [10]. При этом, в Германии очень развит институт наставничества, характеризующийся активным участием работников предприятия в подготовке кадров.
Немецкая модель Duales Studium возникла под влиянием культурно-религиозных традиций протестантизма с его ключевой идеей доминирования трудового воспитания [9]. Особенностью является то, что образовательная нагрузка лежит в большей степени на предприятиях.
Дуальное образование активно развивается и других странах Западной, Центральной и Восточной Европы, в Австралии, Китае, Сингапуре, Таиланде, южной Корее, а также в странах СНГ. В основу концепции дуального образования в вышеназванных странах была положена, как правило, система Германии. Однако механическое копирование немецкой модели без учета особенностей национальных социокультурных факторов не приносит желаемого результата.
В исследовании [5] указывается, что в России дуальная система образования начала формироваться в 2010 году с моментом запуска образовательной программы ООО «Фольксваген Груп Рус» по направлениям мехатроники в Калужском колледже информационных технологий и управления. Считается, что официальное признание внедрения системы дуального образования в России произошло в 2013-2014 году, когда по инициативе АСИ началась реализация проекта «Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям высокотехнологичных отраслей промышленности, на основе дуального образования». Непосредственными участниками дуального образования стали 150 учебных заведений (преимущественно СПО) и более 1100 предприятий. Несмотря на положительную динамику развития дуального образования в России, которую отметили спустя три года немецкие аудиторы, результаты внедрения данной модели были не однозначны. Так, некоторые исследователи отмечают, что внедрение немецкой модели было эффективным лишь в «зонах роста», то есть в тех секторах экономики, где осуществлялись крупные инвестиционные проекты и программы технологического перевооружения отраслей. В остальных секторах предприятия не проявляли интереса к дуальному образованию [5].
Следующей вехой развития модели дуального образования в России станет внедрение в сентябре 2022 года программы Министерства просвещения России «Профессионалитет», в рамках которой предполагается создать образовательно-производственные центры (кластеры), как объединения колледжей и предприятий. Данная программа сосредоточена на уровне средних профессиональных организаций и предполагает сокращение сроков обучения до двух-трех лет. Следует подчеркнуть важность и значимость оптимизации сроков подготовки специалистов со средним профессиональным образованием для реального сектора экономики в современных условиях социально-экономической трансформации и высокого санкционного давления.
Необходимо учесть уже накопленный опыт в России в этой сфере. Российское профтехобразование, построенное на взаимодействии образовательных организаций с предприятиями, начало формироваться еще в 1920-х годах. Изначально оно создавалось в форме школ фабрично-заводских ученичеств [11], в которых более 60% учебного времени отводилось практическому (производственному) обучению. В последствии школы фабрично-заводских училищ были реорганизованы в городские и сельские профессионально-технические училища, а затем, уже в 1970-е годы были созданы профтехучилища (ПТУ), которые наряду с рабочей специальностью давали учащимся общее среднее образование. В ПТУ на производственное обучение отводилось до 70% учебного времени. Их характерной чертой была органическая связь с предприятиями, задачами которых было обеспечение оборудованием, инструментами, материалами, местами для прохождения практики.
Партнерства предприятий и вузов стали формироваться с 1930-х годов, когда возникла острая потребность в высококвалифицированных кадрах для интенсивно развивающейся советской промышленности [11; 12]. Тогда же начали появляться первые заводы-втузы, которые на сегодняшний день практически утратили свое существование.
В 1950-1960 годах в рамках объединения усилий предприятий и вузов стали создаваться базовые кафедры, осуществляющие, по сути, дуальное обучение [13]. Первые базовые кафедры появились в Московском физико-техническом институте. Они стали частью знаменитой «системы Физтеха», организованной П.Л. Капицей, Н.Н. Семеновым и Л.Д. Ландау. Но если в советское время базовые кафедры рассматривались в основном как площадки для подготовки кадров для научно-исследовательских институтов и государственных заводов, то в настоящее время их создание все чаще инициируют коммерческие организации [14]. Создание новых базовых кафедр активизировалось в 2013 году, что было обусловлено принятием Федерального закона «Об образовании в РФ», в соответствии с которым была обозначена их особая роль в реализации задач практической подготовки обучающихся. На сегодняшний день базовые кафедры являются достаточно эффективным механизмом подготовки кадров для предприятия, который существует в рамках его партнерства с вузом [15]. В основе такого партнерства лежит кастомизированный подход к обучению [16].
Таким образом, если немецкая модель сосредоточена преимущественно на партнерствах предприятий с профессиональными школами, колледжами (Berufsschule), то российская модель дуального образования подразумевала не только включенность предприятий в деятельность образовательных организаций, готовящих кадры рабочих специальностей, но и взаимодействие предприятий с вузами, а также с научно-исследовательскими организациями. То есть немецкая модель дуального образования в большей степени ориентирована на подготовку квалифицированных кадров рабочих специальностей, в отличие от российской модели, в рамках которой наряду с подготовкой квалифицированных рабочих, приоритетной является подготовка высококвалифицированных кадров (инженеров и т.п.). Кроме этого, особенностью российской модели является включение студентов в научно-исследовательскую работу.
Bf W VW w
целом, ключевые особенности немецкой и российской моделей представлены в табл.2.
Таблица 2
Сравнительная характеристика немецкой и российской моделей дуального
образования
Характеристики Модель дуального образования
Немецкая Российская
Начало реализации 1969 г. 1920-е гг.
Цель, ключевой приоритет Подготовка квалифицированных кадров рабочих специальностей Подготовка высококвалифицированных кадров и кадров рабочих специальностей, формирование научно-исследовательского потенциала у будущих специалистов
Ключевые участники Предприятия, профессиональные школы, колледжи Предприятия, профессионально-технические колледжи (ранее профтехучилища), вузы, научно-исследовательские организации
Ключевая институциональная единица в механизме реализации Индустриальный департамент Базовая кафедра
Как показано в табл. 2, различаются и механизмы дуального образования: если в российской модели ключевой институциональной единицей, его непосредственно реализующей, является базовая кафедра, то в немецкой модели - это индустриальный департамент. Также как и базовые кафедры индустриальные департаменты сосредоточены на организации обучения и стажировок на предприятии, привлечении к преподаванию ведущих работников предприятия. Однако, базовая кафедра, в отличие от индустриального департамента, представляет собой единую образовательную площадку вуза и конкретного предприятия. Территориально она, как правило, полностью или частично размещается на предприятии. Полный спектр вопросов, касающихся такого сотрудничества вуза и предприятия, формируется индивидуально [14]. Индустриальные департаменты размещаются непосредственно в образовательных организациях при которых они были созданы. Индустриальный департамент осуществляет взаимодействие сразу с несколькими предприятиями. Круг вопросов по которым осуществляется взаимодействие с предприятиями имеет четкую регламентацию, но в то же время он разнообразен: от организации производственных практик до оказания конкретных научно-технических услуг производствам и создания малых инновационных предприятий.
В современных условиях, требующих обеспечения национальной безопасности, необходима разработка и внедрение новых прорывных технологий, которые невозможны без высококвалифицированных специалистов. Запрос на их подготовку адресуется, как правило, системе высшего образования. Кроме этого, большое значение в современных условиях имеет и формирование научно-исследовательских навыков у молодых специалистов. Таким образом, ответ на многие запросы к современной подготовке специалистов для реального сектора экономики спосо-
f V U V V \J f
бен дать накопленный многолетний российский опыт взаимодействия образовательных организаций с субъектами реального сектора экономики в рамках реализации дуального образования.
_Результаты исследования
Базовая кафедра как важнейший компонент системы дуального образования
Важным компонентом российской системы дуального образования, не присущим западным моделям, являются базовые кафедры. На сегодняшний день они получили достаточно широкое распространение в российской практике в рамках укрепления взаимодействия предприятий с вузами. Наряду со ведущими российскими вузами (МГУ им. М.В. Ломоносова, СПбГУ, МФТИ, ВШЭ), базовые кафедры образованы и во многих региональных вузах.
Каждый вуз вправе самостоятельно принимать решение о создании базовой кафедры на основании устава и положения о соответствующем структурном подразделении. Поэтому вуз, активно включенный в повестку создания таких кафедр самостоятельно разрабатывает типовое положение о базовой кафедре, которое, как правило, содержит цель, задачи, ответственность, требования к организационной структуре и управлению такой кафедрой.
Для создания базовой кафедры, кроме взаимной заинтересованности предприятия и учебного заведения, также должен соблюдаться ряд ключевых требований, среди которых соответствие реализуемой образовательной программы профилю деятельности организации-партнера, наличие необходимых материально-технических, кадровых, учебно-методических ресурсов, безопасных условий обучения [17].
В типовых положениях вузы формулируют назначение и цели деятельности базовых кафедр по-разному. Однако, в целом можно отметить, что эти кафедры создаются для более тесной интеграции образования, науки и производства, как важнейшего условия повышения качества подготовки высококвалифицированных специалистов. Основная цель таких кафедр состоит в удовлетворении потребностей конкретных организаций в высококвалифицированных специалистах, а также удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, нравственном развитии, получении актуальных профессиональных компетенций и прохождении практической подготовки по направлениям деятельности предприятия.
Базовые кафедры, также как и классические кафедры учебных заведений (вузов и колледжей), осуществляют обучение в соответствии с актуальными федеральными государственными образовательными стандартами. Однако, их деятельность имеет специфику, обусловленную тем, что ее организация-партнер непосредственно вовлечена в образовательный процесс. Руководство курсовыми и выпускными квалификационными работами, как правило, проводят ведущие работники организации, также организация-партнер проводит все виды практик студентов с использованием своих технологических возможностей. Таким образом на базовой кафедре происходит адресная подготовка будущих специалистов для организации-партнера.
Неоспоримым преимуществом такой кафедры является то, что она такая форма организации позволяет включить в образовательный процесс лучшие практики организаций-партнеров. С одной стороны, это позволяет сформировать у обучающихся актуальные профессиональные компетенции, что в свою очередь способствует сокращению период адаптации выпускников при их трудоустройстве на предприятие. С другой стороны, организации-партнеры еще в процессе обучения имеют возможность отследить и отобрать для последующего трудоустройства лучших учеников.
Что касается профиля деятельности, то тут базовые кафедры практически не имеют ограничений: они могут создаваться как на базе крупных промышленных предприятий (например, ПАО «Газпром нефть», ПАО «КамАЗ») или госкорпораций (например, ГК «Росатом», ГК «Роскосмос»), научных организаций (например, институтов РАН), но и IT-компаний (например, «Яндекс», «Mail.ru Group» (ныне VK)), финансовых организаций (например, ПАО «Банк ВТБ», ПАО «Сбербанк»), и даже организации социальной сферы (например, международный детский центр «Артек»). Серьезным ограничением на пути создания таких кафедр является скорее не профиль деятельности организации, а наличие необходимых материально-технических и человеческих ресурсов. Как правило, такими ресурсами обладают крупные предприятия, поэтому модель базовых кафедр больше подходит для них, нежели для малых и средних предприятий.
В то же время развитие таких кафедр не противоречит приоритетам развития малого и среднего бизнеса. Одним из немаловажных факторов успеха в малом предпринимательстве является наличие опыта, представлений о практической деятельности. Обучение на базовой кафедре способствует включению в деятельность определенной организации, выстраиванию представлений о рабочих процессах и взаимодействиях в коллективе, приобретению некоторого опыта, что представляется весьма необходимым для начинающих предпринимателей.
Рассмотрим более подробно опыт базовой кафедры «Авиастроение», образованной в 2002 году в Донском государственном техническом университете на базе крупного промышленного предприятия. Опыт данной кафедры интересен в виду того, что с одной стороны, она имеет достаточно продолжительный двадцатилетний период функционирования и определенные положительные результаты, востребованные предприятием, с другой стороны, создавалась эта кафедра уже в условиях российского (постсоветского) этапа развития системы высшего образования.
Кафедра «Авиастроение» является выпускающей. Преподаватели кафедры являются сотрудниками предприятия. На кафедре осуществляется целевая подготовка инженерных кадров, в настоящее время бакалавров, для работы на высокотехнологичном машиностроительном предприятии. Кроме этого, обучение на кафедре предполагает активное включение студентов в научно-исследовательскую работу. Успешная подготовка новых специалистов позволила предприятию сократить дефицит инженерных кадров, обеспечить приток молодых работников, обладающих практическими навыками, готовых самостоятельно решать производственные задачи.
Одним из важнейших результатов кафедры признается ускорение профессиональной адаптации работников. Так, с целью исследования влияния обучения на кафедре на ускорение профессиональной адаптации в октябре 2021 года был проведен опрос работников предприятия. В исследовании приняло участие 98 выпускников кафедры, окончивших обучение с 2003 по 2020 годы, работающих в настоящее время на предприятии. Данные табл. 3 показывают, что более половины выпускников кафедры отметили, что период профессиональной адаптации после трудоустройства составил у них менее трех месяцев. Под профессиональной адаптацией здесь понимается не только процесс ознакомления работника с предприятием и изменения его поведения в соответствии с требованиями и правилами его корпоративной культуры [18], но и отождествление личных целей сотрудника с целями предприятия. При этом формируются четкие представления о готовности работника к выполнению профессиональных обязанностей. Отмечается, что профессиональная адаптация вновь принятых работников может составлять до года, а то и до трех лет [18, 19], а на крупных промышлен-
ных предприятиях до трех-четырех лет. Такое ускорение адаптации начинающих специалистов благоприятным образом сказывается на повышении производительности труда и работе предприятия в целом.
Таблица 3
Период профессиональной адаптации у опрошенных выпускников базовой кафедры,
трудоустроенных на предприятие
Период Профессиональная адаптация Восприятие корпоративной культуры
Доля респондентов, %
До 3-х месяцев 52,6 66,5
От 3-х до 6-ти месяцев 35,8 28,3
От 6-ти месяцев до 1 года 11,6 5,2
Кроме этого, выпускники кафедры «Авиастроение» наиболее быстро воспринимают корпоративную культуру предприятия, адаптируются к его бизнес-процессам. Практически две трети трудоустроенных выпускников отметили, что период восприятия корпоративной культуры у них составил менее трех месяцев (см. табл. 3). Корпоративная культура представляет собой правила и ценности организации на которых основаны коммуникации между ее работниками. Восприятие корпоративной культуры организации означает принятие работником ее миссии, ценностей, традиций, норм и правил [20]. Корпоративная культура направлена на обеспечение целостности бизнес-процессов, и чем быстрее она будет воспринята трудоустроенными работниками, тем эффективнее будет их деятельность.
Далее, с целью подтверждения гипотезы о влиянии обучения на базовой кафедре на сокращение периода профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры было проведено исследование, включающее в себя следующие этапы:
1. формирование с целью сравнительного анализа двух выборок работников предприятия: обучавшихся на базовой кафедре и не обучавшихся;
2. проведение анкетирования обоих групп респондентов относительно сроков профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры;
3. анализ полученных результатов с помощью и-критерия Манна-Уитни - непараметрического статистического критерия, использующегося для сравнения выраженности показателей в двух несвязных выборках;
4. подтверждение или опровержение гипотезы.
Среди опрошенных (и тех, кто обучался на базовой кафедре «Авиастроение», и тех, кто не обучался) - работники, имеющие трудовой стаж от трех до десяти лет.
Обе группы выборки одинаковы по численности - по 35 человек. В обеих группах преобладали инженеры-конструкторы (65,7% в группе работников, обучавшихся на базовой кафедре и 71,4% в группе работников, не обучавшихся на ней). Все респонденты имеют высшее образование. Сведения о респондентах, полученные в результате анкетирования, сведены в табл. 4.
В группе респондентов, обучавшихся на базовой кафедре, средний период адаптации составил около 4,9 месяцев. Это более чем в два раза короче периода профессиональной адаптации в группе не обучавшихся на базовой кафедре. Аналогично с периодом восприятия корпоративной культуры предприятия: у обучавшихся на кафедре «Авиастроение» он в более чем два раза короче, чем у тех, кто не обучался на
этой кафедре (см. табл. 4). Для наглядности характеристика двух групп респондентов по срокам профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры представлена на рис. 2. В области, приближенной к началам координат (наименьшими сроками профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры предприятия) представлены респонденты, которые обучались на базовой кафедре.
Таблица 4
Общие сведения о группах респондентов
Характеристика выборки Группа обучавшихся на базовой кафедре Группа не обучавшихся на базовой кафедре
Средний возраст, лет 29 29,3
Средний стаж, лет 7 7,3
Доля женщин, % 11,4 14,3
Средний период профессиональной адаптации, месяцев 4,9 10,6
Средний период восприятия корпоративной культуры, месяцев 3,8 8,1
14 12 10 В
й & I
4
о о. и
• •
6 8 10 12 14
сроки профессиональной адаптации, мес.
16
1В
20
* о&учаЕшиеся на базовой кафедре »не о&учаЕшиеся на базовой кафедра
Рисунок 2 Сравнительная характеристика двух групп респондентов по срокам профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры
Таким образом, ценность обучения на базовой кафедре - важнейшем компоненте дуального образования - состоит не только в получении профессиональных знаний и компетенций, но и социализации на предприятии, приятии его ценностей.
С целью проверки гипотезы о том, что обучение на базовой кафедре сокращает период профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры ее выпускников после трудоустройства на предприятие использован и-критерий Манна-Уитни [21]. Он предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. В данном исследовании этим признаком является период профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры.
Расчет эмпирической величины и-критерия Манна-Уитни (иэмп) приведен в табл. 5.
Таблица 5
Оценка различий периода профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры выпускников в зависимости на основе и-критерия Манна-Уитни
Критерии сравнения и эмп Критические значения и Результат
ио,1 (Р^0,01) ио,5 (Р-0,05)
Период профессиональной адаптации 108,5 413 471 Принимается гипотеза о наличии различий
Восприятие корпоративной культуры 86,5 413 471 Принимается гипотеза о наличии различий
Результаты табл. 5 свидетельствуют о том, что иэмп <и0,01, то есть имеются существенные различия в сроках профессиональной адаптации, а также восприятия корпоративной культуры двух групп респондентов. Следовательно, гипотеза о том, что обучение на базовой кафедре оказывает влияние на сокращение периода профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры трудоустроенных на предприятие выпускников, подтвердилась.
Кроме обучения на такой кафедре, эффективным способом сокращения периода профессиональной адаптации респонденты признали внедрение наставничества для вновь трудоустроенных работников. Обе группы респондентов оценили важность наставничества в среднем на 5 баллов (по 5-ти балльной шкале).
Сокращение периода профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры у обучавшихся на базовой кафедре и, в целом, привлекательность создания таких кафедр для предприятий обусловлена в виду того, что:
• будущий специалист получает необходимые реальные знания и компетенции,
• трудоустроенный выпускник быстро усваивает нормы корпоративной культуры предприятия,
• ввиду знакомства с будущими работниками задолго до их трудоустройства и их постепенного погружения в деятельность предприятия сокращаются ошибки кадровых служб, связанные с подбором персонала, снижаются расходы на кадровый рекрутинг,
• учебные планы образовательной организации составляются с учетом требований предприятия, что сокращает разрыв между изучением теории и приобретением практического опыта.
Таким образом, эффективная подготовка инженерных кадров во многом зависит от возможности приобретения ими практического опыта в процессе обучения. Исходя из этого следует подчеркнуть важность дуального образования при подготовке инженеров, при котором осуществляется одновременное освоение теории (фундаментальных знаний) и получение производственных/практических навыков [14]. Такое обучение предполагает прямое участие предприятий в обучении студентов.
Перспективы развития дуальной системы образования
Базовая кафедра, как ключевой элемент российской модели дуального образования, неоднократно подтверждала свою эффективность, особенно в подготовке инженерных кадров. Однако, на практике часто озвучиваются и недостатки базовых кафедр, среди которых:
• неприменимость для малых и средних предприятий;
• сложность определения студентов с будущей профессией, вследствие чего у них могут возникнуть риски необходимости «отрабатывать вложенные компанией средства» [22];
• риски предприятий, осуществляющих дуальную подготовку в рамках сотрудничества с вузом, в плане утечки талантливых выпускников (молодых специалистов);
• отсутствие четкого нормативно-правового поля, регламентирующего деятельность базовых кафедр.
Кроме этого, осуществляющие подготовку кадров для реального сектора экономики базовые кафедры стоят перед вызовами нового этапа индустриализации, который проявляется в следующем:
• быстрое устаревание знаний, особенно высокотехнологичных;
• ускоренное возникновение новых научно-технических знаний;
• активное внедрение передовых производственных технологий.
Все эти тенденции приводят к тому, что получение и применение новых знаний на протяжении всей жизни становятся необходимостью. Современные условия развития научно-технического прогресса выдвигают новые требования: дуальная система образования не должна ограничиваться лишь формированием человеческого капитала организаций, она должна быть также нацелена на его непрерывное развитие. То есть дуальная система образования не должна быть нацелена лишь на подготовку выпускников - новых квалифицированных работников организаций. Она также должна решать проблему непрерывного обновления знаний, повышения квалификации работников, их профессионального развития. Исходя из этого, в основу современной системы дуального высшего образования, построенной на взаимодействии образовательных организаций и предприятий, должен быть положен принцип обучения на протяжении всей жизни (lifelong learning). Следовательно, модель взаимодействия предприятий с вузами в рамках базовых кафедр должна быть расширена путем включения разнообразных субъектов, заинтересованных в интеграции с системой образования [23]. Новая модель дуального образования предполагает развитие вокруг крупных предприятий профессионально-образовательных экосистем. Такая экосистема, по сути, представляет собой открытую неиерархическую устойчивую взаимосвязь [24; 25] предприятия с образовательными, научными, общественными организациями, позволяющая реализовать непрерывное обучение, начиная со школьной скамьи, по цепочке «общее образование - среднее профессиональное образование - высшее образование - дополнительное профессиональное образование» с учетом текущих и перспективных запросов предприятия [26]. Базовая кафедра при этом представляет собой один из ключевых компонентов профессионально-образовательной экосистемы.
Специфика такой экосистемы заключается, главным образом, в особом составе ее участников: он может быть разнообразным, но обязательно наличие предприятия-инициатора и образовательных организаций. Как показывают некоторые исследования [27], устойчивые образовательные экосистемы формируются именно на уровне конкретных участников взаимодействия (в данном случае - крупным предприятием, обладающим необходимыми материальными и человеческими ресурсами), которые берут на себя обязательства и организуют совместные действия для решения поставленных задач подготовки кадров. Наряду с крупным предприятием, инициирующим создание экосистемы, малые и средние предприятия тоже могут быть ее участниками,
таким образом для них может решаться проблема доступа к передовым знаниям, новым квалифицированным кадрам и коммуникациям. Целью функционирования такой экосистемы является совместное создание и развитие ее участниками особой ценности - человеческого капитала предприятия.
В качестве примера формирования профессионально-образовательной экосистемы можно привести опыт вышеуказанного высокотехнологичного предприятия, расположенного в Ростовской области. Так развитие его взаимодействия с ДГТУ и другими образовательными организациями региона привело сначала к созданию образовательного пространства. По мере укрепления партнерских отношений и подключения новых участников сформировалась профессионально-образовательная экосистема. Краткая характеристика профессионально-образовательной экосистемы предприятия приведена на рис. 3.
Профессионально-образовательная экосистема позволяет обеспечить:
• непрерывное обучение, начиная со школьной скамьи, а также повышение квалификации, основанное на доступе к новым передовым знаниям и компетенциям,
• высокую производительность ввиду тесного безбарьерного взаимодействия всех участников экосистемы,
• быструю реакцию на изменения окружающей среды и повышение адаптивности к ней участников,
• дуальный принцип обучения,
• кастомизированный подход к подготовке кадров,
• индивидуализацию обучения путем погружения обучающихся в работу конкретных структурных подразделений предприятия.
профессионально-образовательной
Гимн« »ил, дое школ ы, профнлонде классы лвук ли щееь I. £осгова-№а--Доиу
Дн,1 ти\чмичмкиж колледж? г. Рлг.толд нл-Дону
Базовая кафедре ДГТУ, структурное подразделение (ииетнтуг) дополнительного Профессионального образования ДГТУ
Уч еЁиЬ|Д щ" нтр, Центр подготовь персонала Южный научный центр РАН
Ростовское региональное отделение «СочнМэш» и др.
Рисунок 3 Общая характеристика профессионально-образовательной экосистемы
предприятия
Преимущества профессионально-образовательной экосистемы очевидны как для самого предприятия в виде обеспечения его новыми кадрами необходимой квалификации, непрерывного повышения «качества» имеющихся инженерных кадров, а также выстраивания тесной связи с научными и образовательными организациями для генерации необходимых новых знаний и разработок. Для образовательных организаций тоже есть преимущества в виде обеспечения трудоустройства выпускников,
Взаимосвязи в профессионально-образовательной экосистеме
^ От-сутст-аие иерархии
♦ Открытость для но&ыи участников
Участник* экосистем
ШКОЛЫ
колледжи вуз
предпричтие
Научные организации
общественные организации {00)
а также установления тесной связи с предприятием для организации баз практики. Для научных организаций - это возможности генерации новых востребованных знаний и разработок. Для самых обучающихся создаются условия по обеспечению трудоустройства, доступ к передовым знаниям и технологиям, возможности постоянного повышения квалификации.
_Обсуждение результатов
Проведенное исследование показало, что российская модель дуального образования имеет определенные преимущества в свете ее реализации и развития в современных условиях нового этапа научно-технического прогресса. Несмотря на то, что в фокусе исследования дуального образования многие авторы опираются на немецкую модель [28; 29], как эталонную, мы считаем, что российская модель, несмотря на то, что начала формироваться в условиях нерыночной экономики, имеет ряд преимуществ. В частности, ее преимуществами являются направленность на подготовку не только кадров рабочих специальностей, но и высококвалифицированных кадров, а также формирование научно-исследовательского потенциала у будущих специалистов. Обусловлено это отчасти тем, что ключевыми партнерами в рамках российской модели дуального образования могут выступать и научно-исследовательские организации. Ключевой институциональной единицей дуальной системы образования в российской модели являются базовые кафедры. Именно они обеспечивают укрепление тесного сотрудничества ключевых участников дуального образования, необходимость которого подчеркивается в ряде исследований [3].
В целом, российская модель системы дуального образования имеет много схожего с немецкой моделью. Полученные нами данные согласуются с мнением ряда авторов [10] о том, что в целом, в основе системы дуального образования лежит не только активное участие организации-партнера в обучении, соблюдение баланса теоретической и практической подготовки, обеспечение трудоустройства выпускников, но и наличие института наставничества.
Соглашаясь с авторами [28], утверждающими о наличии связи между развитием системы дуального образования и повышением занятости среди выпускников вузов, а также о ее важности для развития вузов [30], подчеркнем значимость дуального образования для предприятий, являющихся непосредственными участниками-партнерами. Сокращение периода профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры, которые достигаются благодаря реализации дуального образования, способствуют повышению производительности труда на предприятии.
Говоря о перспективах развития системы дуального образования, одни исследователи [29] считают ключевым фактором, способствующим ее развитию, изменение законодательства, другие [3] - создание совместных комитетов из заинтересованных сторон, способствующих повышению ее популярности, третьи [31] - развитие образовательных технологий. Не умаляя значимости нормативно-правового обеспечения, мы считаем, что развитие системы дуального образования в современных условиях быстрого обновления знаний невозможны без реализации принципа обучения на протяжении всей жизни (lifelong learning) и расширения состава ее участников: включения образовательных организаций всех уровней образования, научных и общественных организаций.
Заключение
Дуальная система образования имеет большое значение для эффективной подготовки инженерных кадров. Для дуального образования характерна тесная взаимосвязь реального сектора экономики с образовательными организациями, построение обучения по принципу глубокого погружения обучающихся в практическую деятельность предприятия-партнера. Мы считаем, что российский опыт дуального образования, имеющий многолетнюю историю, заслуживает особого внимания.
Российская модель, несмотря на то, что она была заложена в условиях нерыночной экономики, имеет, на наш взгляд, наиболее приемлемые характеристики с точки зрения развития дуального образования в современных российских реалиях. Российская дуальная система образования ориентирована на подготовку высококвалифицированных кадров, а не только «синих воротничков», а также на включение студентов в проведение научных исследований и генерацию знаний, что особенно востребовано в современных условиях быстрого обновления знаний и технологий. Для повышения эффективности дуального образования необходимо, чтобы оно было встроено в общую систему государственной политики и имело четкую нормативно-правовую основу.
В рамках российской системы дуального образования базовые кафедры остаются востребованной формой партнерства предприятий и вузов. Одним из главных достоинств таких кафедр является сокращение периода профессиональной адаптации трудоустроенных выпускников и восприятия ими корпоративной культуры предприятия, что непосредственно отражается на повышении производительности труда на предприятии. Проведенное исследование на примере крупного машиностроительного предприятия подтвердило, что у работников обучавшихся на базовой кафедре период профессиональной адаптации и восприятия корпоративной культуры был более чем в два раза короче, чем у тех работников, которые не обучались на ней.
Современный этап научно-технического развития выдвигает одним из важнейших принципов современной системы подготовки кадров обучение на протяжении на всей жизни. Данный принцип предполагает выстраивание модели дуального образования, включающей базовые кафедры в собственную профессионально-образовательную экосистему, представляющую собой открытую неиерархическую устойчивую взаимосвязь предприятия с образовательными, научными, общественными организациями, позволяющую реализовать непрерывное обучение с учетом текущих и перспективных запросов предприятия.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Vertakova, Yu., Maltseva, I., Shulgina, Yu. Labour productivity management: factors of growth, the role of social and labour monitoring // Economic Annals-XXI. 2019. № 180 (11-12). P. 173-182 DOI: 10.21003/ea.V180-19
2. Ульянов Н. Сами научим // Эксперт. 2022. №20(1252). С.32-37
3. Mongkhonvanit, J. Thailand's dual education system: a way forward // Higher Education, Skills and Work-Based Learning. 2017. Vol. 7 № 2. P. 155-167. DOI: 10.1108/HESWBL-09-2016-0067
4. Соловьева С.В. Дуальная система профессионального образования в Германии // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2013. № 4 (32). С. 95-99.
5. Дудырев Ф.Ф., Романова О.А., Шабалин А.И. Дуальное обучение в российских регионах: модели, лучшие практики, возможности распространения // Вопросы образования. 2018. № 2. С. 117-138. DOI: 10.17323/18149545-2018-2-117-138
6. Методические рекомендации по реализации дуальной модели подготовки высококвалифицированных рабочих кадров / Агентство стратегических инициатив. Москва: АСИ, 2015. С. 10.
7. Сичинский, Е.П. Практико-ориентированное или дуальное образование: к вопросу о формировании понятийного аппарата // Инновационное развитие профессионального образования. 2018. № 1 (17). С. 33-40.
8. Flek, M.B., Ugnich, E.A. Distance Learning in Dual System of Engineering Education: Pandemic Lessons / Business 4.0 as a Subject of the Digital Economy. Advances in Science, Technology & Innovation. Springer, Cham, 2022. DOI: 10.1007/978-3-030-90324-4_21
9. Плешакова А. Ю. Дуальная система образования Германии: исторический контекст // Научный диалог. 2018. № 10. С. 301-312
10. Solga H., Protsch P., Ebner C., Brzinsky-Fay C. The German Vocational Education and Training System: Its Institutional Configuration, Strengths, and Challenges. Berlin: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung gGmbH, 2014.
11. Захаровский Л.В. Советская модель профессионально-технического образования: актуализация опыта в современных условиях. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2015.
12. Фадейкина Н.В., Гринева С.В., Сапрыкина О.А. Создание инновационной образовательной экосистемы образовательной организации высшего образования как необходимое условие повышения корпоративной социальной ответственности // Сибирская финансовая школа. 2018. № 5 (130). С.57-72.
13. Базовая кафедра Московского физико-технического института / Кудрявцев Н.Н., Кондранин Т.В., Шахраманьян М.А. [и др.] // Технологии гражданской безопасности. 2004. №3 (7). С. 55-58.
14. Флек М.Б., Угнич Е.А. Взаимодействие вуза и предприятия: опыт базовой кафедры в подготовке инженерных кадров // Университетское управление: практика и анализ. 2020. № 24(3). С. 122-136. DOI: 10.15826/ umpa.2020.03.030
15. Флек М.Б., Угнич Е.А. Роль базовой кафедры в формировании человеческого капитала предприятия // Государственное управление. Электронный вестник. 2018. № 67. С. 292-313.
16. Антоненко Н.А., Асаева Т.А., Тихонова О.В., Гречушкина Н.В. Кастомизированный подход к реализации образовательных программ при подготовке инженерных кадров // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 5. С. 144-156. DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-5-144-156
17. Жукова Н. В., Ляпина О. А., Панькина В. В. Партнерство педагогического вуза и школы как средство совершенствование процесса подготовки будущих учителей химии // Перспективы науки и образования. 2019. № 4 (40). С. 141-154. DOI: 10.32744/pse.2019.4.12
18. Латанова Д.Н., Андрющенко О.В. Особенности профессиональной адаптации персонала производственных предприятий // Профессиональная ориентация. 2017. № 2. С. 176-180.
19. Дейнека А.В. Управление персоналом организации: учебник. М.: «Дашков и К°», 2015.
20. Несмеянова Р.К., Липатов С.А. Взаимосвязь восприятия и привлекательности корпоративной культуры с организационной идентификацией сотрудников // Организационная психология. 2017. Т. 7. № 3. С. 67-84.
21. Mann H. B., Whitney D.R. On a test of whether one of two random variables is stochastically larger than the other // Annals of Mathematical Statistics. 1947. № 18. P. 50-60.
22. Грицова О.А., Носырева А.Н., Михайлова О.М., Носырев А.Н. Базовая кафедра как способ реализации дуального обучения в вузе // Вестник Алтайской академии экономики и права. 2018. № 2. С. 65-71
23. Zakovorotny, V.L., Flek, M.B., Ugnich, E.A. Synergetic approach to the modeling of industrial enterprise's economic activity // International Journal of Economic Perspectives. 2016. № 10(4). P. 371-375
24. Jarvi K, Almpanopoulou A., Ritala P. Organization of knowledge ecosystem: Prefigurative and partial forms // Research Policy. 2018. Vol. 47. Iss. 8. P.1523-1537. DOI: 10.1016/j.respol.2018.05.007
25. Jacobides, M.G., Cennamo, C., Gawer, A. Towards a theory of ecosystems // Strategic Management Journal. 2018. № 39(8). P. 2255-2276. DOI: 10.1002/smj.2904
26. Флек М.Б., Угнич Е.А. Формирование человеческого капитала в реальном секторе экономики: экосистемный подход // МИР (Модернизация. Инновации. Развитие). 2022. Т. 13. № 2. С. 154-171. DOI: 10.18184/20794665.2022.13.2.154-171
27. Пястолов С.М. Экосистемы подготовки научных профессиональных кадров // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Серия 8: Науковедение. Реферативный журнал. 2020. № 1. С. 151-164.
28. Zamora-Torres, A.-I., Thalheim L. El Modelo Mexicano de Formación Dual como modelo educativo en pro de la inserción laboral de los jóvenes en México // Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES). 2020. vol. XI, №31. DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2020.31.705
29. Barnová S., Krásna S., Gabrhelová G. Dual system of vocational education and training in Slovakia // INTED2020 Proceedings, 2020. P. 4592-4596
30. Sírbu, O., Covas, L., Stihi, L., Solcan, A. Development of the Dual Higher Educational Model Based on Company Needs // Eastern European Journal for Regional Studies. 2022. Vol. 8. № 1. P. 30-49. DOI: 10.53486/25376179.8-1.03
31. Kocsis Z., Pusztai G. A double road to success? Impact of dual education on effectiveness // Research in Post-Compulsory Education. 2021. № 26(2). P. 164-188. DOI: 10.1080/13596748.2021.1909923
REFERENCES_
1. Vertakova, Yu., Maltseva, I., Shulgina, Yu. Labour productivity management: factors of growth, the role of social and labour monitoring. EconomicAnnals-XXI, 2019, vol. 180(11-12), pp. 173-182. DOI: 10.21003/ea.V180-19
2. Ulyanov N. We will teach ourselves. Expert, 2022, no. 20(1252), pp. 32-37. (In Russ.)
3. Mongkhonvanit, J. Thailand's dual education system: a way forward. Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 2017, vol. 7, no. 2, pp. 155-167. DOI: 10.1108/HESWBL-09-2016-0067
4. Solovyova S.V. Dual system of vocational education in Germany. Bulletin of the Nizhny Novgorod University named after N. I. Lobachevsky. Series: Social Sciences, 2013, no.4 (32), pp. 95-99 (In Russ.)
5. Dudyrev F.F., Romanova O.A., Shabalin A.I. Dual Education in Regions of Russia: Models, Best Practices, Growth Prospects. Educational Studies Moscow, 2018, no. 2, pp. 117-138. DOI: 10.17323/1814-9545-2018-2-117-138 (In Russ.)
6. Methodological recommendations for the implementation of the dual model of training highly qualified workers / Agency for Strategic Initiatives. Moscow, ASI Publ., 2015. (In Russ.)
7. Sichinskiy, E.P. Practice-oriented or dual education: to the question of conceptual apparatus formation. Innovative development of vocational education, 2018, no. 1 (17), pp. 33-40 (In Russ.)
8. Flek, M.B., Ugnich, E.A. Distance Learning in Dual System of Engineering Education: Pandemic Lessons / Business 4.0 as a Subject of the Digital Economy. Advances in Science, Technology & Innovation. Springer, Cham, 2022. DOI: 10.1007/978-3-030-90324-4_21
9. Pleshakova, A. Yu. Dual System of Education in Germany: Historical Context. Nauchnyy dialog, 2018, no. 10, pp. 301-312. DOI: 10.24224/2227-1295-2018-10-301-312. (In Russ.)
10. Solga, H., Protsch, P., Ebner, C., Brzinsky-Fay, C. The German Vocational Education and Training System: Its Institutional Configuration, Strengths, and Challenges. Berlin: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung gGmbH, 2014
11. Zakharovsky, L.V. The Soviet model of vocational education: actualization of experience in modern conditions. Yekaterinburg, Russian State Prof.-Ped. Un-t Publ., 2015. (In Russ.)
12. Fadeikina, N., Grinyova, S., Saprykina, O. Creation of an innovative educational ecosystem of an educational organization of higher education as a necessary condition for increasing corporate social responsibility. Siberian Financial School, 2018, vol. 5, no.130, pp. 57-72. (In Russ.)
13. Kudryavtsev, N.N., Kondranin, T.V., Shakh-ramanyan, M.A. et al. Base Department of the Moscow Institute of Physics and Technology. Civil security technologies, 2004, no. 3 (7), pp. 55-58. (In Russ.).
14. Flek, M.B., Ugnich, E.A. University-Enterprise Cooperation: Experience of a Base Department in Engineer Training. University Management: Practice and Analysis, 2020, no. 24(3), pp.122-136. DOI: 10.15826/umpa.2020.03.030 (In Russ.)
15. Flek, M.B., Ugnich, E.A. The Role of a Specialized University Department in the Formation of the Enterprise Human Capital. Public Administration. E-journal, 2018, no. 67, pp. 292-313 (In Russ.)
16. Antonenko, N.A., Asaeva, T.A., Tikhonova, O.V., Grechushkina, N.V. Customized Approach to the Implementation of Educational Programs for Training Engineers. Higher Education in Russia, 2020, no. 29(5), pp. 144-156. DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-5-144-156 (In Russ.)
17. Zhukova, N.V., Lyapina, O. A., Pankina, V.V. Partnership pedagogical high school and school as a means of improving the process of preparing future teachers of chemistry. Perspectives of Science and Education, 2019, no. 40(4), pp. 141-154. DOI: 10.32744/pse.2019.4.12 (In Russ.)
18. Platonova, D.N., Andryushchenko, O.V. Features of professional adaptation of personnel of industrial enterprises. Professional orientation, 2017, no. 2, pp. 176-180 (In Russ.)
19. Deineka, A.V. Personnel management of the organization: textbook. Moscow, "Dashkov and Co", 2015 (In Russ.)
20. Nesmeianova, R., Lipatov, S. The relationship between perceived corporate culture, it's attractiveness and employees' organizational identification. Organizational Psychology, 2017, vol. 7, no. 3, pp. 67-84 (In Russ.)
21. Mann, H.B., Whitney, D.R. On a test of whether one of two random variables is stochastically larger than the other. Annals of Mathematical Statistics, 1947, no. 18, pp. 50-60.
22. Gritsova, O.A., Nosyreva, A.N., Mikhailova, O.M., Nosyrev, A.N. The basic department as a way of implementing dual education at a university. Bulletin of the Altai Academy of Economics and Law, 2018, no. 2, pp. 65-71 (In Russ.)
23. Zakovorotny, V.L., Flek, M.B., Ugnich, E.A. Synergetic approach to the modeling of industrial enterprise's economic activity. International Journal of Economic Perspectives, 2016, no. 10(4), pp. 371-375
24. Jarvi, K, Almpanopoulou, A., Ritala, P. Organization of knowledge ecosystem: Prefigurative and partial forms. Research Policy, 2018, vol. 47, no. 8, pp. 1523-1537. DOI: 10.1016/j.respol.2018.05.007
25. Jacobides, M.G., Cennamo, C., Gawer, A. Towards a theory of ecosystems. Strategic Management Journal, 2018, no. 39(8), pp.2255-2276. DOI: 10.1002/smj.2904
26. Flek, M.B., Ugnich, E.A. Formation of human capital in the real economy sector: ecosystem approach. MIR (Modernization. Innovation. Research), 2022, no. 13(2), pp. 154-171. DOI: 10.18184/2079-4665.2022.13.2.154-171(In Russ.)
27. Pyastolov, S.M. Ecosystems of training scientific professional personnel. Social and humanitarian sciences. Domestic and foreign literature. Series 8: Science Studies. Abstract journal, 2020, no. 1, pp. 151-164. (In Russ.)
28. Zamora-Torres, A.-I., Thalheim L. El Modelo Mexicano de Formación Dual como modelo educativo en pro de la inserción laboral de los jóvenes en México. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), 2020, vol. XI, no. 31. DOI: 10.22201/iisue.20072872e.2020.31.705
29. Barnová, S., Krásna, S., Gabrhelová, G. Dual system of vocational education and training in Slovakia. INTED2020 Proceedings, 2020, pp. 4592-4596.
30. Sirbu, O., Covas, L., Stihi, L., Solcan, A. Development of the Dual Higher Educational Model Based on Company Needs. Eastern European Journal for Regional Studies, 2022, vol. 8, no. 1, pp. 30-49. DOI: 10.53486/2537-6179.81.03
31. Kocsis, Z., Pusztai, G. A double road to success? Impact of dual education on effectiveness. Research in Post-Compulsory Education, 2021, no. 26(2), pp. 164-188. DOI: 10.1080/13596748.2021.1909923
Информация об авторах Флек Михаил Бенсионович
(Россия, Ростов-на-Дону) Профессор, доктор технических наук, заведующий
кафедрой «Авиастроение» Донской государственный технический университет E-mail: mikh.fleck2018@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-0775-3473 Scopus Author ID: 55876980100
Information about the authors Mikhail B. Flek
(Russia, Rostov-on-Don) Professor, Dr. Sci. (Tech.), Head of the Department of Aircraft Engineering Don State Technical University E-mail: mikh.fleck2018@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-0775-3473 Scopus Author ID: 55876980100
Угнич Екатерина Александровна
(Россия, Ростов-на-Дону) Доцент, кандидат экономических наук, доцент кафедры «Мировая экономика и международные экономические отношения» Донской государственный технический университет E-mail: ugnich77@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-9028-5518 Scopus Author ID: 55963022300 ResearcherID: AGB-6651-2022
Ekaterina A. Ugnich
(Russia, Rostov-on-Don) Associate Professor, Cand. Sci. (Econ.), Associate Professor of the Department of World Economy and International Economic Relations Don State Technical University E-mail: ugnich77@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-9028-5518 Scopus Author ID: 55963022300 ResearcherID: AGB-6651-2022
