CC BY
38
19. Глазьев С.Ю. Стратегия опережающего развития России в условиях глобального кризиса. М., изд-во Экономика, 2010. 255 с.
20. Швец Л.Г. Инновационные технологии в управлении человеческими ресурсами. Ростов-на-Дону, изд-во ЮРИФ РАНХиГС, 2012. 320 с.
21. Старостин А.М. Социально-гуманитарные инновации в контексте философской прагматики. Ростов-на-Дону: изд-во Дониздат, 2012. 252 с.
22. Медушевский А.Н. Когнитивно-информационная теория как новая философская парадигма гуманитарного знания // Вопросы философии. 2009. № 10. С. 70-92.
23. Когнитивный подход. М., изд-во Канон+, 2007. 464 с.
24. Прохоров А.П. Русская модель управления. М., изд-во ЗАО «Эксперт», 2002. 376 с.
25. Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. М., изд-во «Олимп-Бизнес», 1999. 408 с.
26. Политический атлас современности. М., изд-во МГИМО, 2007. 216 с.
27. Компьютерное моделирование социально-политических процессов. Под ред. О.Ф. Шаброва. М., изд-во Интерпракс, 1994. 112 с.
28. Малинецкий Г.Г. Чтоб сказку сделать былью... Высокие технологии - путь России в будущее. М., изд-во URSS, 2012. 224 с.
29. Старостин А.М. Философские инновации в когнитивном и праксеологическом контексте. М., изд-во Книжный дом Либерком, 2013. 366 с.
30. Философская инноватика: поиски, проблемы, решения. Ежегодник 2012. Ростов-на-Дону: изд-во Дониздат, 2013. 736 с.
31. Старостин А.М. Философия социально-гуманитарных наук и инноваций: базовые модели. В кн: Социально-гуманитарное познание в контексте философской инноватики. Ростов н/Д.: изд-во Дониздат, 2013. С. 3-14.
УДК 378.1
Медведева О.О., Пономарев М.В.
Международные рейтинги как информальный инструмент развития образовательного учреждения
Статья посвящена проблеме применения международных образовательных рейтингов в системе менеджмента современного вуза. В первой части статьи авторы рассматривают и анализируют концептуальные подходы к планированию инновационного развития образовательных учреждений, раскрывают особую роль информальных управленческих методик в реализации программно-целевого метода модернизации российской системы высшего образования. Вторая часть статьи посвящена рассмотрению особенностей использования международных образовательных рейтингов в качестве инструмента построения моделей матричного проектирования и многомерного ранжирования как одной из информальных управленческих методик.
Ключевые слова: образование, инновации, модернизация, менеджмент, образовательный рейтинг, концепт.
Череда реформ, растянувшаяся более чем на четверть века, привела к деформации кадровой, материально-технической и административной ресурсной базы российского образования. Особенно драматически эти изменения отразились на высшей школе. В обществе широко распространилось представление о коррумпированности, неэффективности, инертности вузовской среды, о разрушительном влиянии процесса «болонизации», утрате традиций отечественной педагогики.
При определенной спекулятивности подобных суждений они имеют под собой и вполне реальные основания - сказывается фактическое отсутствие ответственности вузов за конечные результаты образовательного процесса, отставание подготовки новых образовательных программ от развития рынка труда, все более явный диссонанс между академическими традициями обучения и коммуникативной культурой подрастающего поколения. Серьезной проблемой остается недостаточный уровень профессиональной компетентности и социальной мобильности педагогического сообщества, его настороженность к структурным нововведениям. Наиболее явно «сопротивление инновациям» проявляется в тех сферах, которые связаны с интеграцией российской высшей школы в международное образовательное пространство, в том числе с введением уровневой модели образования, компетент-ностных стандартов, балльно-рейтинговой системы оценивания, а также с применением международных рейтингов для измерения эффективности российских вузов. Негативное отношение к практике рейтингования принимает самые разные формы - от упреков в формализме и коммерциализации до отстаивания национальной уникальности российского образования. Однако потенциал международных рейтингов как важного инструмента в разработки стратегии развития отечественных образовательных учреждений достаточно высок и отражает не только некие «мировые тенденции», но и актуальные задачи модернизации российского образования.
В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы отмечается, что «отечественная образовательная система, демонстрируя внешнюю целостность, сохраняет внутри себя проблемы и противоречия»: значительная часть образовательных учреждений не вовлечены в инновационное развитие, современные образовательные технологии не имеют достаточного распространения, отсутствуют конкурентные механизмы и обратная связь между производителями и потребителями образовательных услуг, не сформированы действенные механизмы продвижения отечественного образования за рубежом и т.д. [1] Особо подчеркивается, что решение этих проблем невозможно при доминировании прежнего планово-нормативного метода модернизации. Акцент должен быть перенесен на широкое применение программно-целевого метода, то есть сосредоточение ресурсов на реализации конкретных целевых программ развития образовательных систем всех уровней. Подобный подход призван обеспечить подлинную открытость образовательного пространства, рост инновационной активности педагогического сообщества, существенное повышение качества наиболее востребованных образовательных программ, опережающее развитие эффективных образовательных учреждений. Однако возникает вопрос о механизмах, способных сохранить системную целостность образования в условиях реализации инновационных целевых программ, минимизировать риски, связанные с разрывами в развитии различных сегментов образовательных систем, размыванием единых критериев качества образовательного процесса. Опыт последних лет показывает, что ни дополнительное финансовое стимулирование, ни усиление административного контроля сами по себе не способны решить эти задачи. Переход к программно-целевому методу модернизации требует применения принципиально новых управленческих моделей [2, с. 12].
Инновационный эффект от использования программно-целевого метода модернизации порождается не сосредоточением усилий и ресурсов на отдельных прорывных направлениях, а прежде всего смешением разнообразных целевых и концептуальных установок, организационных схем и ресурсных источников. В сочетании с использованием «эксклюзивных» идей, «нетрадиционных» технологий, «внешних» ресурсов это и обеспечивает новаторское преодоление существующих системных алгоритмов профессиональной и организационной деятельности. Как следствие, инновационная активность требует отказа от формальных управленческих технологий с присущей им стандартизированной иерархией целей, методов, инструментов модернизации. Однако переход к неформальному, спонтанному развитию образовательных систем чреват немалыми трудностями. Он представляет собой
уравнение со многими неизвестными, так как создает практически неуправляемую и потенциально конфликтную среду с плохо прогнозируемой эффективностью. Таким образом, проектирование стратегии вуза в русле программно-целевого метода сопряжено с рисками, этим методом порожденными.
Преодолению этого противоречия могло бы послужить широкое применение инфор-мальных методик управления, направленных на создание адаптивных, способных к быстрому и гибкому обновлению систем с многообразным по форме и вариативным по содержанию образовательным процессом, но упорядоченным и планируемым характером любых изменений. Информальные методы управления не только позволяют избежать противопоставления административной мобилизации и инновационного творчества, но и придают организации черты саморазвивающейся, «склонной к обучению»:
Сущность обучающейся организации состоит в том, чтобы превратить себя, процессы внутри организации, а также ее методы и действия вовне в тему совместных критических размышлений. Поиск лучшего решения, способность критиковать и подвергаться критике составляют важные аспекты философии обучающейся организации [3, с. 251].
Ключевой проблемой информального управления является выбор инструментов проектирования стратегии развития. Они должны, с одной стороны, отличаться четкостью и однозначностью, а с другой, открывать пространство для вариативных интерпретаций и творческих инициатив. Уместным в данном случае будет сравнение с ролью концептов в организации мышления. Каждый концепт существует как устойчивый, значимый, «узнаваемый» знаково-символический объект, но приобретает подлинный смысл только в процессе личностной интерпретации (выраженными чертами концептов в таком понимании обладают такие категории, как «справедливость», «достоинство», «патриотизм», «демократия»). При этом основная функция концептов не сводится к передаче определенного смысла, но состоит в формировании пространства осмысления окружающей реальности и мировоззренческой рефлексии. Иными словами, концепт выступает в роли «преобразователя смыслов», представляет собой не «то, о чем идет речь», а «то, относительно чего утверждается нечто» [4, с. 138]. В общественном сознании концепты формируют целостное дискурсивное пространство, стимулируют интерактивный социальный обмен, закрепляют коллективную идентичность.
С точки зрения управленческой теории концепты выступают наиболее ярким примером инструментов информальной институализации социальных практик. Они функционируют как своеобразные операционные коды, соединяющие когнитивные, эмоциональные и поведенческие элементы социального действия в определенную систему координат. Причем в этом качестве концепты формируют двухуровневое пространство. В простейшем воплощении, то есть при минимальной степени интерактивного взаимодействия и рефлексивной активности, операционные коды превращаются в паттерны, то есть формируют набор стандартизированных правил поведения, типовых реакций, «готовых» смысловых и инструментальных «ответов» на те или иные жизненные ситуации, обстоятельства, проблемы. На более глубоком уровне социального взаимодействия они, напротив, стимулируют обновление картины мира, переосмысления и обогащения социального опыта, развития собственного когнитивного стиля (так, например, концепт «дисциплина» в простейшем выражении предполагает строгое выполнение шаблонных требований, а в условиях интерактивного взаимодействия создает основу для осмысления целей социального или профессионального действия, уточнения принципов сотрудничества, определения границ ответственности и т.п.). Использование таких инструментов информальной институализации имеет огромное значение для управленческой практики, так как позволяют избежать противопоставления формальных и неформальных методов управления, административной мобилизации и инновационного творчества, помогают в реализации вариативных, гибких стратегий развития.
Итак, применение информальных методик управленческого воздействия позволяет, с одной стороны, сохранить устойчивые, относительно универсальные алгоритмы функционирования организации, а с другой, создать пространство для их переосмысления и инновационного развития. В рамках этого подхода существенно меняется роль индексов развития, то есть таксономических показателей функционирования и трансформации. В наиболее упрощенном виде индексы представляют собой инструменты статистического анализа, основанного на установлении отклонения некой величины на определенную дату относительно базового уровня. Индекс может быть и относительной величиной, если система индексирования абстрагируется от абсолютного значения изучаемого явления, а также ситуационных и факторных обстоятельств, влияющих на ход изменений. В таком случае индексирование приобретает информальный характер: индекс формируется на основании относительно свободной выборки показателей, которые считаются базовыми и рубежными. Система таких «весов» превращается в динамическую модель, которая не притязает на всестороннюю реконструкцию, но выделяет значимые с точки зрения управленческого воздействия аспекты изменений.
Использование индексов как информальных инструментов проектирования инновационной стратегии развития имеет определенную специфику. Система индексирования носит синтетический характер, так как направлена на выявление относительных изменений сопряженных между собой элементов управляемой системы. Синтетическое индексирование опирается на относительные величины, но позволяет формировать интегральные коэффициенты динамики развития, выявлять взаимозависимость между различными процессами и явлениями, в том числе «традиционными» и «инновационными». Отдельные индексы выполняют при этом роль дескрипторов, а их сочетание емко отражает специфику управленческой стратегии, выбор той системы координат, в которой осуществляется управляемое инновационное развитие. Кроме того, с учетом противоречивой природы инновационных процессов очень важным представляется применение мультипликативных индексов, то есть нелинейного корреляционного анализа. Мультипликативные индексы ориентированы в большей степени не на анализ динамики планируемых изменений, а на обнаружение отклонений и рисков. Кроме того, их применение позволяет преодолеть основной недостаток синтетического индексирования, а именно: соотнесение объектов с неким образцом на основе формализованных показателей. Отказ от такого подхода дает возможность привнести в систему такие информальные характеристики развития, как «ценность» [5, с. 42-43], и создает дополнительное пространство для инновационного саморазвития системы.
Комплексное использование различных моделей индексирования позволяет оперативно оценивать текущее состояние образовательного пространства, отмечать изменение внешней конъюнктуры, выявлять бурно развивающиеся сегменты, соотносить актуальную динамику развития с ретроспективой, намечать и прогнозировать перспективные тенденции развития. Тем самым, индексы используются не в качестве внешних формализованных показателей, а как таксономические индикаторы инновационной модели развития управляемой системы. Именно в этом качестве может применяться и методика рейтингования. В самом общем смысле рейтинг представляет собой числовой или порядковый показатель, отображающий значимость определенного объекта или явления. Как следствие, рейтинго-вание выполняет две базовые функции: расчет относительной значимости различных элементов той или иной социальной практики и определение индивидуального числового показателя (коэффициента) достижений. Но рейтинг может быть использован и как таксономический индикатор активности, результативности, мобильности, динамичности изменений. Такая рейтинговая система, приобретающая синтетический и мультипликативный характер, превращается в эффективный инструмент информального управления. (Показательным примером такого подхода является Глобальный индекс инноваций, разработанный Бостонской консалтинговой группой и ее партнерами для комплексной оценки и рейтингования инновационной активности стран [6].)
Очевидно, что если рейтингование связано с инновационным развитием образовательного процесса, а не с его стандартизацией, то система таксономических индексов должна быть максимально разнообразной и в известном смысле «нетипичной», ориентированной на формирование множественного, нелинейного пространства изменений. И в этом плане особый интерес представляют международные образовательные рейтинги [7]. Следует, однако, помнить о дифференцированном воздействии таких информальных индексов. В упрощенном виде международный рейтинг выступает индикатором успешности мировых университетов-лидеров и отставания вузов-«аутсайдеров». Логика управленческого применения таких рейтингов, на первый взгляд, очевидна и связана с концентрацией усилий и ресурсов для ускоренного развития тех элементов образовательной системы, по которым рейтингование выявило наибольшее отставание от «мирового уровня». Однако подобный подход совершенно не способен активизировать инновационный процесс. Объективное отставание от мировых вузов-лидеров воспринимается педагогическим сообществом чрезвычайно болезненно и лишь провоцирует активное «сопротивление инновациям», восприятие новейших тенденций педагогической мысли и образовательных технологий как чужеродных и разрушительных заимствований. Совершенно иначе ситуация может развиваться в том случае, если международные рейтинги используются в качестве своего рода концептов, формирующих пространство инновационного мышления, а не навязывающих те или иных стандартные приоритеты.
Эффективны ли существующие международные рейтинги для выполнения такой функции? Критики указывают, что очень выборочный набор индикаторов и использование линейных («плоских») шкал не позволяют отразить в рейтингах целостную картину развития образовательного пространства, не образуют таксономически систематизированный комплекс информации и, как следствие, не могут стать основой для полномасштабного планирования развития образовательного учреждения [8? с. 25-41]. К тому же острым остается вопрос о достоверности международного рейтингования, степени открытости и доступности его информационной базы [9, р. 1-27; 10, р. 133-143; 11], взаимосвязи рейтингования с «маркетинговыми войнами» в сфере высшего образования. Руководитель исследовательской группы НРУ Алексей Чаплыгин отмечает:
Сегодня вокруг рейтингов выстраивается своего рода бизнес. <...> За счет рейтингов рекламируются успешные вузы, привлекаются туда лучшие профессора, сильные абитуриенты. В результате даже небольшие, но активные рейтинговые агентства неплохо зарабатывает. В России пока такой бизнес не получается. Никто за эти услуги не хочет платить [12].
Однако необходимо помнить, что инновационная среда не формируется путем передачи упорядоченной информации о неких перспективных идеях и технологиях. Инновационный эффект возможен только в том случае, если перспективные идеи как бы растворены в сложном, противоречивом, избыточном информационном поле, представлены в качестве разнообразного опыта, сосуществующих точек зрения, разных подходов и стратегий. Именно тогда возрастает роль комбинаторных процедур, лежащих в основе инновационного мышления. При таком взгляде на вещи многие аргументы, выдвигаемые в порядке критики международных образовательных рейтингов, буквально обнаруживают ключевые их преимущества. Если инновационное решение рождается не из теоретических концепций и парадигм, а благодаря информальному социальному обмену и интерактивным коммуникативным действиям, то пространство инновационного развития должно сохранять относительную эклектичность, неполноту, недоговоренность. (Как отмечает Ф. Котлер, «инновации -это результат взаимосвязи двух идей, которые в принципе не имеют явной и непосредственной взаимосвязи» [13, с. 264].) И если для национальных рейтингов, формируемых в целях административного контроля, принципиальное значение имеют требования единого понимания среди всех аудиторий, описания на аутентичном языке критериев и индикато-
ров, наличия единой методологии оценки, системность таксономических индикаторов, то для международных рейтингов более значимыми оказываются множественность, нелинейность, непропорциональность, неполнота и даже экспериментальность. Такие рейтинги начинают выполнять функцию обобщенного Другого, обеспечивают апелляцию к альтернативному, иному опыту и, как следствие, активизируют профессиональную рефлексию, стимулируют энергичное самоопределение в пространстве инноваций.
Таким образом, при использовании международных образовательных рейтингов как ресурса инновационной активности ключевое значение приобретает не сам факт ранжирования вузов и соответствующие репутационные преимущества (или их отсутствие), а формируемое в результате их применения дискурсивное пространство. Правда, сам по себе такой эффект не гарантирует создания действенной менеджерской модели инновационного развития. Ситуативное «впечатление», рефлексивное «переживание» может послужить импульсом к разработке и реализации отдельного инновационного проекта (например, оригинальная методика повышения индекса цитируемости может быть индуцирована «впечатлением» от снижения соответствующего показателя вуза в международном рейтинге). Но построить целостную программу инновационного развития образовательного учреждения на такой «реактивной» основе невозможно. Для решения этой системной задачи требуется проектирование информационной матрицы международного рейтингования - разработка системы дескрипторов и индексов, критериальной матрицы их формирования, сбор и обобщение сопутствующих данных о развитии системы рейтингования, стратегии участия в ней различных вузов, деятельности мониторинговых и аналитических агентств, участвующих в этой системе. Причем, речь должна идти не просто о вариативном перечне индикаторов роста, используемых по аналогии с международными рейтингами, а именно о построении матрицы стратегического планирования. Международные рейтинги выполняют при этом двойственную роль: с одной стороны, они стимулируют инновационную активность, способствуют формированию соответствующего информационного поля, а с другой - создают основу для формулирования целого комплекса требований и ориентиров, отражающих современный уровень образовательного менеджмента.
Необходимо также отметить, что матричный метод работы с международными рейтингами можно эффективно сочетать с набирающей популярность идеей многомерного ранжирования (проект которого разрабатывается с 2011 г. Центром международных сопоставительных исследований Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» совместно с НФПК [14, c. 31-59]). Идея многомерного ранжирования подразумевает отказ от линейной схемы, когда оценки образовательной, исследовательской, финансовой и иных типов деятельности вузов объединяются в интегральный, общий показатель успешности (см., напр., [15]). В качестве альтернативы рассматривается методология рейтинго-вания на основе многомерного ранжирования, при которой вуз может существенно улучшить свои репутационные показатели за счет увеличения рейтингового уровня по отдельным («профильным» или «специфическим») направлениям. Такой подход представляется весьма перспективным. Однако с точки зрения задач инновационного менеджмента важно сформировать и пространство нелинейных интерактивных связей между различными элементами образовательной системы, сохранить эффект открытости и дискурсивности, разумной экспе-риментальности и порожденной этим информальной мобилизации творческого потенциала.
Литература
1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы (2010). URL: http://www.fcpro.ru.
2. Набиуллина Э. С. Основные приоритеты социально-экономического развития Российской Федерации в 2012-2014 годах // Этап: экономическая теория, анализ, практика. 2011. № 6.
3. Мильнер Б.З., Орлова Т.М. Организация инноваций: горизонтальные связи и управление. М.: ИНФРА-М, 2013.
4. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003.
5. Гонова О.В. Социально-экономическое развитие региона: модели рейтинговой оценки // Экономические науки. 2010. № 3.
6. Глобальный индекс инноваций - информации об исследовании // Центр гуманитарных технологий. URL: http://gtmarket.ru/ratings/global-innovation-index/info.
7. Измерение рейтингов университетов: международный и российский опыт / Под ред. Ф.Э. Шереги и А.Л. Арефьева. М.: Центр социологических исследований, 2014.
8. Павлюткин И.В. Университеты, рейтинги и рынок: институциональные эффекты ранжирований в поле высшего образования // Вопросы образования. 2010. № 1.
9. Bird Sh. M., et al. Performance indicators: good, bad, and ugly // Journal of the Royal Statistical Society: Series A (Statistics in Society). 2005. Vol. 168. № 1.
10. Van Raan A.F.J. Fatal attraction: Conceptual and methodological problems in the ranking of universities by bibliometric methods // Scientometrics. 2005. Vol. 62. № 1.
11. Sponsler B.A. The Role and Relevance of Rankings in Higher Education Policymaking // Institute for Higher Education Policy. 2009. URL: http://www.ihep.org/assets/files/publications/m-r/(Issue_Brief)_The_Role_and_Relevance_of_Rankings.pdf.
12. Чаплыгин А. Рейтинговая зависимость. Интервью // Наука и технологии РФ. 19.07.13. URL: http://strf.ru/material.aspx?CatalogId=221&d_no=59057.
13. Котлер Ф., Триасом де Без Ф. Новые маркетинговые технологии // Котлер Ф. Маркетинг XXI века. СПб.: Нева, 2005.
14. Заварыкина Л. В., Лазутина И. В., Ларионова М. В. и др. Анализ результатов апробации модельной методологии многомерного ранжирования российских вузов // Вестник международных организаций. 2013. № 1.
15. рейтинг U-multirank, URL: http://www.u-portal.org/u-multirank/.
