CC BY
21
Використання шновацшних щей американського досвщу сприятиме пошуку нових пiдходiв для удосконалення професшно! пiдготовки фшолопв у вiтчизнянiй системi вищо! освгти.
Перспективними напрямами подальших наукових розвщок вважаемо дослiдження особливостей мiжетнiчноl комушкаци як методологiчного феномена сучасно! системи професшно! пiдготовки фiлологiв у США.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ыдюк Н. М. Концептуальш засади професшно! тдготовки фах1вщв з прикладно! лшгвютики в США / Н. Ыдюк // Пор1вняльна професшна педагопка. - 2013. - Вип. 2 - С. 105-116.
2. Семеног О. М. Професшна подготовка майбутшх учител1в укра!нсько! мови i лггератури: монограф1я. / О. М. Семеног. - Суми: ВВП «Мрш-1» ТОВ, 2005. - 404 с.
3. Bennett M. J. Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity / M. J. Bennett // Education for the intercultural experience / in ed.: R. M. Paige. - Yarmouth: Intercultural Press, 1993. - 400 p.
4. Brisling R. W. Intercultural interactions / R. W. Brisling, K. Cushner, C. Cherrie. - Beverly Hills: Sage Publications, 1986. - 48 p.
5. Carnegie Classification of Institutions of Higher Education [foreword by Lee. S. Shulman] / The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. - Stanford: Carnegie Publications, 2001. - 198 p.
6. Department of Languages, Linguistics and Comparative Literature, FAU. [Electronic resource]. - Mode of access: http://www.fau.edu/LLCL/.
7. Gay G. Culturally responsive teaching: theory, research and practice (2 edition) / G. Gay. - New York: Teachers College Press, 2010. - 289 p.
8. Hymes D. H. On Communicative Competence / D. H. Hymes; in eds.: J. B. Pride and Janet Holmes. -New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. - Р. 269-293.
9. Hughes R. Internationalization of Higher Education and Language Policy: Questions of Quality and Equity / R. Hughes // Higher Education Management and Policy. - 2008. - Vol. 20. - № 1. - P. 111-128.
10. Labov W. Sociolinguistique / W. Labov. - P.: Ed. de Minuit, 1976. - 275 p.
REFERENCES
1. Bidyuk N. M. Kontseptualni zasady profesiynoyi pidgotovky fakhivtsiv z prykladnoyi lingvistyky v SSHA [Conceptual Foundations of Specialists' in Applied Linguistics Professional Training in the USA], Porivnyalna profesiyna pedagogika, 2013. No, pp. 105-116.
2. Semenog O. M. Profesiyna pidgotovka maybutnikh uchyteliv ukrayinskoyi movy i literatury: monografiya [Future Ukrainian Language and Literature Teachers' Professional Training], Sumy, VVP "Mriya-1" TOV, 2005, 404 p.
3. Bennett M. J. Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity, Education for the intercultural experience, Yarmouth, Intercultural Press, 1993, 400 p.
4. Brisling R., Cushner K., Cherrie C. Intercultural interactions, Beverly Hills, Sage Publications, 1986, 48 p.
5. Carnegie Classification of Institutions of Higher Education [foreword by Lee. S. Shulman], The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Stanford, Carnegie Publications, 2001, 198 p.
6. Department of Languages, Linguistics and Comparative Literature, FAU [Electronic resource]. Mode of access: http://www.fau.edu/LLCL/.
7. Gay G. Culturally responsive teaching: theory, research and practice (2 edition), New York, Teachers College Press, 2010, 289 p.
8. Hymes D. H. On Communicative Competence, New York, Harmondsworth, Penguin, 1972, pp. 269-293.
9. Hughes R. Internationalization of Higher Education and Language Policy: Questions of Quality and Equity, Higher Education Management and Policy, 2008, Vol. 20, No 1, pp. 111-128.
10. Labov W. Sociolinguistique, P., Ed. de Minuit, 1976, 275 p.
УДК 37.015.311:316.72 - 043.5:37.091.12:378
АНЖЕЛ1КА СОЛОДКА [email protected] доктор педагопчних наук, профессор, Микола!вський нацюнальний ушверситет iм. Василя Сухомлинського
М1ЖНАРОДНА ОСВ1ТА ТА КРОСКУЛЬТУРНЕ НАВЧАННЯ В АМЕРИКАНСЬКОМУ ОСВ1ТНЬОМУ ПРОСТОР1
Bid3Ha4eHO, що ceim huhî об'еднаний турботою про виховання громадянина ecieï планети. 1нтенсивно розвиваеться американський освттй простiр, спрямований на створення глобально'1' освiти людини незалежно вiд мiсця ïï проживання. Розумтня того, що сучасна освта мае стати мiжнародною, спрямовано на розвиток здатностi молодi оцтювати явища з позицп iншоï людини, ргзних культур. Мiжнародна освiта розглядаеться як наукова та прикладна соцiально-педагогiчна дiяльнiсть. Показано, що ïï основне завдання полягае у вихованнi особистостi, здатно'1' до мiжкультурного дiалогу. Такий напрям освти створюе умови для кроскультурного навчання, результатом якого е формування здiбностi молодо'1' людини сензитивно i компетентно взаемодiяти в ргзних культурних контекстах. Встановлено, що основну мету i результат кроскультурного навчання становить формування готовностi особистостi до кроскультурно'1' взаемоди.
Ключовi слова: мiжнародна освiта, кроскультурне навчання, кроскультурна взаемодiя, готовнкть до кроскультурно'1' взаемоди.
АНЖЕЛИКА СОЛОДКАЯ
доктор педагогических наук, профессор,
Николаевский национальный университет им. Василия Сухомлинского
МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И КРОССКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ В АМЕРИКАНСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТЕ
Лтмечено, что сегодня мировое сообщество объединено проблемой воспитания гражданина мира. Интенсивно развивающееся американское образовательное пространство направлено на развитие глобального образования. Понимание того, что современное образование должно стать международным, направлено на развитие способности молодежи оценивать явления с позиции другого человека, разных культур. Международное образование рассматривается как научная и прикладная социально-педагогическая деятельность. Указано, что ее основной задачей является воспитание личности, способной к межкультурному диалогу. Такой вектор развития образования создает условия для кросскультурного обучения, результатом которого является формирование способности молодых людей сензитивно и компетентностно взаимодействовать в разных культурних контекстах. Установлено, что главной целью и результатом кросскультурного обучения является формирование готовности личности к кросскультурному взаимодействию.
Ключевые слова: международное образование, кросскультурное обучение, кросскультурное взаимодействие, готовность к кросскультурному взаимодействию.
ANGELIKA SOLODKA [email protected] Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Mykolayiv National University named after V. Sukhomlynskyi
INTERNATIONAL EDUCATION AND CROSSCULTURAL TRAINING IN AMERICAN EDUCATIONAL SPACE
Today international community is united by the idea of world citizen education. Intensively developing American educational space is aimed at global human education, regardless of people's place of residence. Understanding the fact, that modern education has to become international, leads to improving young people's ability to evaluate the effects of other human positions, different cultures. The article deals with the one of the most perspective trends of pedagogical researches - international education. This issue is understood as applied scientific and socio-educational activity. Its main task is the education of people who can interact cross-culturally. International education is deliberate and systematic effort to create the conditions for cross-cultural training. The aim and result of cross-cultural training is the developed ability of sensitive and competent interaction in different cultural contexts. The availability to interact across cultures is determined by the following components: productive interaction, positive interaction, ability to cultural transformation, multi
subjective interaction. The article stresses, that in the process of cross-cultural interaction its participants need to achieve compliance (compatibility) to a new cultural environment. Ability to cultural transformation, adaptation (compatibility with the environment of another culture) serves the following criteria availability for crosscultural interaction. This aim can be reached in the process of education before the contacts with another culture.
Keywords: international education, cross-cultural training, cross-cultural education, crosscultural availability.
Мiжнароднi вщносини, що e насамперед взаeмодieю юторично сформованих нацюнальних або багатонацюнальних держав, яю мають власш iнтереси, зростання вщкритосп нацiональних культур, основнi CBiTOBi тенденцiï розвитку людсько! цивiлiзацiï своерщно трансформуються в системi освiти. Так, постшно зростаючi за обсягом i все бiльше рiзнобiчнi за змютом свiтовi зв'язки формують потребу в ушверсальних кадрах, тобто фахiвцях, котрi отримали якiсну професiйно-компетентнiсну пiдготовку у вищих навчальних закладах (ВНЗ). З цього випливае, що змiст нацюнальних систем вищоï освiти прагне до «свггових стандартГв», якi виробляються свГтовою педагогiчною наукою. Для кожного ВНЗ на сучасному еташ головним залишаеться визначення власноï мiсiï: бути регюнальним галузевим вузом або ж конкурентоспроможним, зацiкавленим у розвитку мiжнародноï освгш.
Експерти ЮНЕСКО, розвиваючи концептуальнi тдходи до мiжнародноï освiти, вважають найбшьш адекватним ïï визначення в юторичному вимiрi ïï проявiв. У нш вiдображенi елементи мiжнародного взаeморозумiння, питання коопераци, проблеми свiту, сфокусованi на розвиток м1жнароджл освiти. Мiжнародна освпа покликана забезпечити знайомство i занурення людини у свiт рiзних культур, можливють спiлкуватися мовами iнших кран. Вона розвивае здатнiсть людини ощнювати явища з позицй' представниюв iнших культур.
Пiд мiжнародною освiтою розумieться: вивчення iноземних мов i культур народiв свiту; вiдповiдь на глобальш виклики та проблеми; форма оргашзаци здобуття освiти i стажування за кордоном; форма оргашзаци академiчних обмшв; обмiн думками та досвiдом роботи в реальному та вiртуальному свт. Вона передбачае постiйне вiдстеження ефективних стратегiй i тактик шдвищення якосп освiти за кордоном, котрi можна адаптувати до вiтчизняноï системи освгги.
Аналiз зарубiжних педагогiчних джерел показуе, що питання мiжнародноï освiти займають чшьне мiсце у наукових дослщженнях американських науковцiв. Термiнологiчний апарат педагопки в контекстi мiжнародноï освiти розвивають Дж. Кнайт, Б. Сiльвестер, Дж. Харлей, П. Россело, Г. Каролл, Г. Де Вгга i П. Касс, Дж. Беккер, Дж. Трондал, П. Скотт, Дж. Спер, А. Мореу, Р. Рунт, С. Ледвю i Д. Сеймоур, М. Кршнамерт та ш. М. Теодор i В. БрГкман дослщжують iсторiю мiжнародноï освiти. Тенденци розвитку цieï освГти вiдображенi у роботах В. Стеварта i Ш. Кагана. Мiжнародна освГта як складова сучасно1' глобалiзацiï актуалiзуeться А. Кеннесом i Д. Тайа. Вивченню змш напрямiв розвитку мiжнародноï освiти присвятив сво1' працi С. Джшлесш. Аналiз дослiджень в галузi мiжнародноï освiти поданий в роботах М. Кросслея i К. Ватсона. Транснацюнальнють мiжнародноï вищо1' освiти аналiзують Б. Лiаск i Л. Брайн. Розвиток мiжнародноï освiти засобами шформацшних технологiй розглядаеться у дослiдженнях П. Россмана, ïï змютом займаються Л. Джекобе, М. Хайден, В. ГауделлГ, Р. Едварде, М. Хаукс.
Зазначимо, що дослщження названих авторiв вщображають мiжнародний характер освiти молодi у США. Невиршенють цього питання в Украш призводить до вiдсутностi виваженоï освiтньоï полiтики у спiввiдношеннi нацiональноï та мiжнародноï освiти. За всieï рiзноманiтностi iснуючих дослiджень вони недостатньо глибоко розкривають взаемозв'язок характеру мiжнародноï освгги i необхiдностi кроскультурного навчання.
Метою статт е дослiдження сутносп мiжнародноï освГти, ïï розвитку у США та визначення необхвдносп кроскультурного навчання молодГ у ВНЗ Украши, що спрямовано на формування готовносп особистосп до ефективноï кроскультурноï взаемоди.
Мiжнародна освiта, на думку М. Беннетта, повинна вiдображати «свiтове тяжшня», яке характеризуе сучасний свГт i вказуе на форми оргашзаци мiжнародного взаеморозумшня, котрГ необхiднi людиш майбутнього, i це, зрештою, повинно свщчити про розумшня свГту, що сприймаеться як цшюнють [1, с. 178].
Педагопчш орГентири скероваш на шдготовку студешгв до реалш сучасного свГту, виховання орГентовано на полГкультурну перспективу розвитку свГту, збшьшення обсягу
сощальних дисциплш в освт, розвиток комушкативно! компетентносп в глобальному вимiрi, мобiльностi, партнерства.
Поняття «мiжнародна освга» не тотожне поняттям «полшультурна освга» та «глобальна освга». Полшультурна освiта розглядаеться як модель осв^ньо! дiяльностi, що задовольняе потреби вщмшних eтнiчних груп, котрi проживають на визначенш територп [3].
Дж. Найт вщзначае, що пiд тeрмiном «мiжнародна освгга» протягом дeкiлькох дeсятирiч розумшося наявнiсть трьох сутнiсних компонeнтiв: мiжнародний елемент змiсту програми навчання; мiжнародна акадeмiчна мобiльнiсть; забезпечення транснацiональних програм в шших кра!нах [16, с. 3].
Дефшщя «мiжнародна освга» найчастше використовувалася в американському освiтньому простор^ пiд якою мався на увазi комплексний процес, «комбiнований ефект» якого був скерований на збшьшення мiжнародного аспекту в практицi вищо! освгги. Тeрмiн «глобальна освга» з'явився у науковш лiтeратурi з освiти нещодавно i мiстить у собi цшь та завдання набуття студентами кроскультурних умшь для !х пiдготовки до життя у свiтi, який характеризуеться культурним розма!ттям, коопeрацiею i конфлштами [14, с. 445-448].
Мiж обома дефшщями е велика схожiсть: вони спрямоваш на розвиток кроскультурних умшь i, як запевняють Р. Брюлш та П. Педерсон, вирiшують проблему культурно! парадигми суспiльства, що орiентуе на унiвeрсальнiсть знань [4].
Мiжнародна освiта полягае в тому, аби побачити власну культуру ^зь призму шших культур. При опис такого процесу освгги та його цшей (пiдготовка до кроскультурно! взаемодп; краще розумiння власно! культури та шших кра!н, рiзних рeлiгiй, полiтичних систем; опанування цшсного пiдходу до сприйняття свiту i ролi !х краши в ньому) навчання студeнтiв здатност приймати продуманi та свiдомi ршення стосовно проблем сучасного свiту висуваються на пeрeднiй план.
Щоби краще осягнути сутшсть мiжнародноi освiти, а також ii важливiсть для вищо! школи, Дж. Найт та А. Молeфi розмежовують мiжнародну освiту (international education) та iнтeрнацiоналiзацiю (internationalization). Мiжнародна освiта рeалiзуеться на практицi як набiр певних програм, завданням яких е додаткова тдготовка студeнтiв до майбутньо1 профeсii, розвиток знань, умшь i навичок, якi можуть знадобитися випускникам на ринку працi будь-яко1 кра!ни. Iнтeрнацiоналiзацiя, вiдповiдно, визначаеться як програма реформ на iнституцiйному рiвнi, що починае працювати в умовах необхщносп докорiнних реформ внаслiдок зовшшшх впливiв на розвиток освiти [16; 18].
Б. Лiаск вказуе, що iнтeрнацiоналiзацiя е процесом мiжнародноi орiентацii унiвeрситeтiв. Мiжнародна освiта повинна не лише передбачати мiжнародний компонент у змют навчальних планiв i програм, мiжнародну мобiльнiсть студeнтiв та професорсько-викладацького складу, наявнiсть програм тeхнiчного сшвроб^ництва та взаемодопомоги, а й демонструвати «певну вiдданiсть iдei, глобальний свггогляд»[17, с. 116].
Сутнiсть «iнтeрнацiоналiзацii», на думку дослщниюв [10; 11; 12], полягае у ii характeрi, що поеднуе мiждисциплiнарнi, багаторiвнeвi i кроскультурш цiнностi, а також охоплюе структуру навчального закладу (весь процес навчання та його управлшня). Iнтeрнацiоналiзацiя часто розумiеться як розширення сфери дiяльностi навчального закладу за мeжi нацюнально1 системи освiти, розвиток мгжнародних освггшх зв'язкiв, узгодження дiяльностi ВНЗ з мiжнародно-визнаними стандартами, а також управлшня цими процесами.
Дж. Найт вбачае в iнтeрнацiоналiзацii вищо! осв^и iнтerрацiю мiжнародного аспекту у викладацью та iншi функцii унiвeрситeту [16, с. 9-10]. Х. Де Вгг описуе ii як «комплекс процешв, об'еднаний ефект яких скерований на шдсилення мiжнародного компонента у вищш освiтi». Ю. Кiм наголошуе на важливосп iнтerрацii мiжнародних пiдходiв в систему ушверситету [13, с. 374].
За вщмшносп згаданих пiдходiв можна висунути iдeю магiстрального бачення процешв iнтeрнацiоналiзацii унiвeрситeтськоi освiти, яке базуеться на певних тезах [12; 13; 14; 15]:
• визначення iнтeрнацiоналiзацii грунтуеться на процеш iнтerрацii кроскультурного компонента в основш органiзацiйнi структури ушверситету;
• iнтeрнацiоналiзацiя визначаеться з позицп програм та заходiв (навчальш плани, акадeмiчний обмiн тощо);
• штернацюн^защя розглядасться як розвиток в учасниюв нових компетенцш та навичок кроскультурно! взаемоди;
• велика увага придшяеться людському, а не оргашзацшному факторовi;
• визначення штернацюналiзацн концентруеться на розвитку в навчальному заклавд специфiчно! культури, яка акумулюе кроскультурнi цiнностi.
Лише синтезуючи викладенi позици, можна вирiшити головне завдання штернащонатзаци, яке полягае у шдготовщ учасникiв педагогiчного процесу до кроскультурно! взаемоди.
У сво!х дослщженнях американськi науковцi називають наступнi тенденци, на основi яких повиннi розроблятися програми мiжнародно! освiти [4; 5; 8; 9]:
• спецiалiзоване кроскультурне навчання мае бути доступним для ушх студентiв;
• мiжнародна осв^а мае бути включеною в програми у^х навчальних курсiв унiверситетiв;
• поряд iз загальними зовнiшнiми вимогами глобалiзацi! iснують внутрiшньосистемнi вимоги включення мiжнародно! освiти в контекст академiчних програм;
• бiльшiсть програм у галузi мiжнародно! освiти приймають наявне знання, проте здатнi бiльше розширити його, виходячи за межi культури одше! кра!ни.
Таким чином, цш мiжнародно! освiти виражаються у наступному: розробка навчальних програм з глобальною перспективою формування у студенев розумшня та поваги до представниюв шших культур, дотримання прав людини, вщповщальшсть за сво! вчинки, розвиток комушкативно! компетенцi!, поширення знань про сувереннють окремо! людини, розвиток потреби у мiжнароднiй солiдарностi, залучення людей до виршення проблем мiсцевого, нацiонального та глобального характеру.
Саме вища школа защкавлена в мiжнароднiй освiтi, адже нагальною е необхiднiсть випускати фаивщв, готових ефективно працювати у глобалiзованому свiтi. 1гнорування iнших культур i народiв, полiтичних режимiв не веде до усшху. Розглядаючи мiжнародну осв^у, зарубiжнi вченi виокремлюють наявнiсть певних якостей особистост студентiв ВНЗ, в яких активно розвиваеться дiяльнiсть з оргашзаци мiжнародно! освiти.
Б. Лiаск доводить, якими якостями повинен володгги випускник унiверситету, де iнтернацiоналiзацiя е одшею з особливостей. Це здатшсть глобально мислити i розглядати проблеми з рiзних культурних позицiй; знання i розумiння власно! та шших культур та перспектив !х розвитку; бачення предмета свого розвитку в контекст власно! кра!ни i в св^овому вимiрi; розумiння та емоцшне сприйняття проблем вiтчизняного i свггового характеру; визнання цiнностi розма!ття культур i мов; розумiння природи культури та взаемоди мiж ними; орiентацiя на мiжнароднi стандарти в рамках свое! галузi знань i професшно! дiяльностi [17, с. 115-130].
Зпдно з загальним напрямом розумiння <^жнародно! осв^и», при якому !! головною метою е глобальне виживання, в !! змiстi сходяться за обсягом таю поняття, як «iнтернацюналiзацiя», «глобальне освгга», «транснацiональна освгга», «освiта без кордошв», «полiкультурна освiта». Люди навчаються жити i працювати спiльно в пол^льтурному суспiльствi, приймати i розумгга власну й iншi культури, мови, цившзацшш особливостi розвитку.
Таким чином, тд мiжнародною освiтою необхiдно розум^и всi процеси формально! та неформально! осв^и, що впливають на формування позицш i рис особистостi, яю необхiднi для iнтеракцi! мiж представниками рiзних культур. Врештi-решт у студенев повиннi бути сформованi вмiння дiалогового вирiшення конфлiктiв у кроскультурному середовищi та полiкультурному суспiльствi. Мiжнародна освгга - це спрямованi й систематичш зусилля, скерованi на створення умов для кроскультурного навчання.
М. Беннетт визначае кроскультурне навчання як зростання усвщомлення суб'ективного культурного контексту, що включае суб'ектившсть власного свiтогляду, розвиток вищо! здiбностi сензитивно i компетентно взаемодiяти в рiзних культурних контекстах. Важливим положенням, на яке вказуе науковець, е те, що кроскультурне навчання не вщбуваеться випадково [1, с. 187].
Традицшно вважалося, що безпосереднш досвiд кроскультурно! взаемодi! сприяе пiдвищенню взаеморозумiння мiж представниками рiзних культур. Однак сучаснi дослiдження
не пiдтвepджyють тaкi твepджeння. Навпаки, eкcпepимeнтaльнo дoвeдeнo, щo за вiдcyтнocтi cпeцiaльнo opгaнiзoвaнoгo навчання пoдiбний дocвiд не пpизвoдить дo значвдго зpocтaння здaтнocтi eфeктивнo взaeмoдiяти в iншoкyльтypнoмy cepeдoвищi [2, c. 34-37]. На^иклад, peзyльтaти oцiнювaння динaмiки кpocкyльтypнoï кoмпeтeнтнocтi cтyдeнтiв пoкaзyють, щo ic^e значна piзниця в пoкaзникax гoтoвнocтi дo iнтepaкцiï на пepeтинi кyльтyp в гpyпax cтyдeнтiв, oднi з якж нaвчaлиcя за кopдoнoм i oтpимaли пoпepeдню пiдгoтoвкy, а iншi не мали вiдпoвiднoï пiдгoтoвки дo пoчaткy навчання y BHЗ шшж кpaïн. P. Бpicлiн та П. Пeдepceн вiдзнaчaють, щo влacнe навчання cтyдeнтiв за кopдoнoм не дae знaчнoгo зpocтaння кpocкyльтypнoï кoмпeтeнтнocтi, якщo йoмy не пepeдye вiдпoвiднe навчання [2, c. 40-45].
Poзглядaючи взaeмoзв'язoк мiж зapyбiжними cтaжyвaннями i зpocтaнням гoтoвнocтi дo кpocкyльтypнiй взaeмoдiï, M. Беннетт гoвopить, щo зpocтaння кpocкyльтypнoï кoмпeтeнтнocтi мoжe cтaти ïx важливим навчальним peзyльтaтoм, але це не вiдбyвaeтьcя aвтoмaтичнo. Aнaлiзyючи cyчacнi тенденци y вивчeннi динaмiки кpocкyльтypнoï кoмпeтeнтнocтi пpoтягoм зaкopдoннoгo cтaжyвaння як значущий нaпpям, вiн виoкpeмлюe aнaлiз xapaктepиcтик пpoгpaм cтaжyвaнь, щo cпpияють кpocкyльтypнoмy навчанню. На пiдcтaвi eмпipичниx дocлiджeнь вчeнoгo yзaгaльнимo нacтyпнi фaктopи, яю cпpияють eфeктивнocтi взaeмoдiï з пpeдcтaвникaми iншиx кyльтyp:
• тpивaлiший пepioд cтaжyвaння;
• пpoгpaмa кpocкyльтypнoï подготовки, щo пepeдye cтaжyвaнню;
• oзнaйoмлeння з тeopeтичними пiдxoдaми в гaлyзi кpocкyльтypнoï взaeмoдiï;
• мoнiтopинг кpocкyльтypнoï кoмпeтeнтнocтi на мicцi cтaжyвaння;
• зaнypeння в iншy кyльтypy;
• вивчення мoви цieï кyльтypи, штеживне cпiлкyвaння цieю мoвoю;
• отшкування з iншими cтyдeнтaми, якi npmxarn на навчання a6o cтaжyвaння, з пpeдcтaвникaми cвoeï кyльтypи, а татож iнтeнcивнa взaeмoдiя з нociями кyльтypи (M. Беннет нaзивae цей фaктop «бaлaнcoм виклику i пiдтpимки»);
• opгaнiзaцiя peфлeкciï oтpимaнoгo кpocкyльтypнoгo дocвiдy i йoгo зacтocyвaння y piднiй кpaïнi.
Ocнoвний акцент кpocкyльтypнoгo навчання poбитьcя на фopмyвaннi пeвниx якocтeй та
yмiнь ocoбиcтocтi, якi нeoбxiднi для eфeктивнoï мiжocoбиcтicнoï взaeмoдiï з ^едставниками iншиx кyльтyp, пpaктицi кyльтypнo oбyмoвлeнoï пoвeдiнки та виpiшeннi шиpoкoгo кoлa пpoблeмниx питань, з якими cтикaeтьcя ocoбиcтicть в paмкax та^' взaeмoдiï [3, c. 62]. Oтжe, ocнoвнoю мeтoю i peзyльтaтoм кpocкyльтypнoгo навчання e фopмyвaння гoтoвнocтi oco6^TOcri дo кpocкyльтypнiй взaeмoдiï.
На тдегаш aнaлiзy дocвiдy мiжнapoднoï ocвiти y ОША та влacнoгo нayкoвoгo дocлiджeння визнaчимo aвтopcькe бачення цieï пpoблeми та ïï пpиклaднoгo xapaктepy для Bffi Укpaïни.
Cтpyктypa гoтoвнocтi cтyдeнтiв дo кpocкyльтypнoï взaeмoдiï визнaчaeтьcя нacтyпними кpитepiями: пpoдyктивнa yчacть (кpocкyльтypнa кoмпeтeнтнicть), пoзитивнa взaeмoдiя (eтнoкyльтypнa тoлepaнтнicть), cyмicнicть з iншoкyльтypним cepeдoвищeм (здaтнicть дo кyльтypнoï тpaнcфopмaцiï, адаптаци), пoлicyб'eктнa взaeмoдiя (cпiлкyвaння на тoтoжниx cyб'eктниx пoзицiяx).
Ефективна кpocкyльтypнa взaeмoдiя e oднoчacнo yмoвoю та пpoдyктoм фyнкцioнyвaння кpocкyльтypнoï кoмпeтeнтнocтi ocoбиcтocтi (пpoдyктивнoï yчacтi). Kpocкyльтypнa кoмпeтeнтнicть poзyмieтьcя як iнтeгpaльнa ocoбиcтicнa якicть, щo xapaктepизyeтьcя cинтeзoм cпeцiaльниx знань (лiнГвoкyльтypoлoгiчниx, coцioкyльтypниx, пcиxoлoгiчниx), умшь (вepбaльниx, нeвepбaльниx i кoмyнiкaтивниx пapaвepбaльниx), coцiaльнo-цiннicнoï пoвeдiнки згiднo з iншoмoвними нopмaми та цiннocтями (вoлoдiння мexaнiзмaми iмiтaцiï, iдeнтифiкaцiï, cтepeo типiзaцiï, узагальнення) i цiннicниx opieнтaцiй на iншoмoвнy кyльтypy [24, c. 46-52].
Фopмyвaння кpocкyльтypнoï кoмпeтeнтнocтi нepoзpивнo пoв'язaнo з poзвиткoм кpocкyльтypнoï тoлepaнтнocтi (пoзитивнoï взaeмoдiï).
Moжнa назвати нacтyпнi pиcи тoлepaнтнoï ocoбиcтocтi: гyмaннicть, peфлeкcивнicть, вoлeлюбнicть, вщговщальнють, впeвнeнicть у co6i, caмoвлaдaння, вapiaтивнicть, пepцeптивнicть, гнyчкicть, eмпaтiя, нeкaтeгopичнicть cyджeнь.
У пpoцeci кpocкyльтypнoï взaeмoдiï шго yчacникaм нeoбxiднo дocягнyти вiдпoвiднocтi (cyмicнocтi) дo нoвoгo кyльтypнoгo cepeдoвищa. Здатнють дo кyльтypнoï тpaнcфopмaцiï,
адаптаци (сумюшсть з шшокультурним середовищем) е наступним критерieм готовност до кроскультурно! взаемоди. Успiшнiсть адаптаци залежить вiд наявностi у структурi особистостi таких показникiв, як штелектуальна iнiцiатива, готовнiсть до змiн, iндивiдуальний досвiд перебування в iншокультурному середовищГ, рiвень кроскультурно! сенситивностi, свiдома мiжкультурна селективнiсть [23, с. 213-219].
Студенти та викладачi ВНЗ е суб'ектами мiжнародного освiтнього простору, в рамках якого кожен з них взаемозалежний i взаемообумовлений. Кроскультурна iнтеракцiя розглядаеться як багатовимiрне (багаторiвневе, рiзноскероване) смислове дiалогiчне спiлкування у просторi освГти з метою залучення його учасниюв до дiалогiчних цiнностей. Вона фГксуе спiлкування суб'ектГв освiтнього процесу на сощокультурному, мiжособистiсному i внутрiшньо особистюному рiвнях та виступае механiзмом корекци !х поведiнки [21, с. 279-281].
Тому полюуб'ектнють взаемоди, як критерш готовностi до кроскультурно! iнтеракцi!, по-перше, е умовою, по-друге - передумовою здiйснення кроскультурно! взаемоди, по-трете -засобом кроскультурно! освгги [23. с. 213-219].
Таким чином, у контекст нашого дослiдження кроскультурна взаемодiя розглядаеться як педагогiчний феномен, специфша якого полягае у дiалозi, кроскультурному спрямуваннi навчання, що ведуть до трансформаци змiсту та форми навчального процесу.
У XXI ст. стае очевидним, що мiжнародна освiта - одна з перспективних галузей педагопчного дослiдження. I! основне завдання полягае у вихованш громадян, здатних до культурного дiалогу. Вона вiдображае реали не тiльки нацiонально!, а й мiжнародно! дiйсностi.
Аналiз та узагальнення велико! кiлькостi концепцiй мiжнародно! освгги, розроблених американськими науковцями, доводить, що вона повинна вщображати iдею глобально! едност, притаманно! сучасному свгговГ, i пропонувати такi форми органiзацi! мГжнародного взаеморозумiння, яю сприятимуть сприйняттю свГту як цшсностг
Мiжнародна освiта - це спрямоваш систематичнi зусилля, спрямоваш на створення умов для кроскультурного навчання, котре визначаеться як зростання усвщомлення суб'ективного культурного контексту, що включае суб'ективнiсть власного свГтогляду, розвиток вищо! здГбност сензитивно i компетентно взаемодiяти в рГзних культурних контекстах.
Подальший напрям нашого дослiдження полягае у створенш програм мiжнародно! освГти для вищих начальних закладiв Укра!ни.
REFERENCES
1. Bennett M. J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity / M. J. Bennett // A International Journal of Intercultural Relations. 1986, vol. 10. Р. 179-196.
2. Brislin R. Intercultural Communication Training / R. Brislin / Handbook of International and Intercultural Communication [ed. by Molefi Kete Asante and William B. Gudykunst]. Newbury Park, Calif.: Sage, 1989, 498 p.
3. Brislin R. W. Intercultural Communication Training: An Introduction / R. W. Brislin., N. Yoshida. -Thouthsand Oaks, C A: Sage Publication, 1994. - 46 p.
4. Brislin R. W. Cross-cultural orientation programs / R. W. Brislin, P. Pedersen. - New York: Gardner Press, 1976, 78 p.
5. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Philadelphia, P A: Multilingual Matters / M. Byram // Language Learning Journal. 1997, vol. 10. Р. 32-38.
6. Condon J. An Introduction to Intercultural Communication / J. Condon, Y. Fathi. - New York: Macmillan, 1975. 343 р.
7. Dodd C.H. An Introduction to Intercultural Effectiveness Skills / C.H.Dodd // Multicultural Skills for Multicultural Societies [ed. by Carley H. Dodd and Frank F. Montalvo]. - Washington, D. C.: SIETAR, 1987. - 402 p.
8. Engle L. Assessing language acquisition and intercultural sensitivity development in relation to study abroad program design / L. Engle, J. Engle // The Interdisciplinary Journal of Study Abroad. 2004, vol. 10. Р. 253-276 р.
9. Goldstein D. L. The analysis of the effects of experiential training on sojourners' cross-cultural adaptability / D. L. Goldstein, D. H. Smith // International Journal of Intercultural Relations, 1999. vol. 23 (1). Р. 157-173.
10. Grove C. L. New Conceptualization of Intercultural Adjustment and the Goals of Training / C. L. Grove, T. Ingemar // International Journal of Intercultural Relations. 1985, vol. 9. Р. 205-33.
11. Holmberg B. Open University / B. Holmberg // The international encyclopedia of education. - Oxford: Pergamon, 1994, vol. 7. P. 420-422.
12. Jenkins H. M. Educating students from Other Nations / H. M. Jenkins. San Francisco, 1983.- 214 р.
13. Kim Y. Y. Intercultural communication competence: A systems-theoretic view / Y. Y. Kim, W.Gudykunst, Y. Y. Kim // Readings on communicating with strangers. An approach to intercultural communication. New York: McGraw Hill, 1992. Р. 371-381.
14. Kitsantas A. Studying abroad: The role of college students' goals on the development of cross-cultural skills and global understanding / A. Kitsantas, J. Meyers // College Student Journal. 2004 vol. 3. Р. 441-452.
15. Klineberg O. At a foreign university: An International Study of Adaptation and Coping / O. Klineberg, W. F. Hull // Journal of Social Issues, 1979, vol. 18. P. 41-54.
16. Knight J. Updating the Definition of Internationalization / J. Knight // International Higher Education. -2003, vol. 33. P. 3-39.
17. Leask B. Bridging the Gap: Internationalizing University Curricula / B. Leask // Journal of Studies in International Education. 2001, vol. 5 (2). P. 115-130.
18. Molefi А Handbook of International and Intercultural Communication / A. Molefi, W. B. Gudykunst. -Newbury Park, Calif.: Sage, 1989. 348 р.
19. Olson C. L. Global competency and intercultural sensitivity / C. L. Olson, K. R. Kroeger // Journal of Studies in International Education, 2001, vol. 5 (2). Р. 116-137.
20. Ruben B. D. The study of crosscultural competence: Traditions and contemporary issues / B. D. Ruben // International Journal of Intercultural Relations. 1989, vol. 13. Р. 229-240.
21. Solodka A. K. Crosscultural interaction in higher education / Solodka A. K. // Internationale virtualle Konferenz der Ukrainistik Dialog der Sprachen - Dialog der Kulturen Die Ukraine aus globaler Sicht. Munchen 27-29 October. - Munchen-Berlin: Verlag Otto Sagner, 2010. S. 277-285.
22. Solodka A. K. Development of crosscultural training / A. K. Solodka // Science and education a new dimension. Pedagogy and psychology. 2013, vol. 3. P. 31-37.
23. Solodka A. K. Personality Characteristics as Predictors of Affective Availability to Interact across Cultures / A. K. Solodka // Arab World English journal. 2013, vol. 4. P. 213-219.
24. Solodka A. K. Formation the availability of pedagogical process participants to interact across cultures: model and methodic / A. K. Solodka // British journal of Science, Education and Culture. 2014, vol. 1 (5). London, 2014. P. 46-52.
УДК 378.147.88+811(07)
СВ1ТЛАНА АМЕЛ1НА
доктор педагопчних наук, профессор,
Нацюнальний ушверситет бюресурав i природокористування Украши
ЛШГВ1СТИЧНИЙ СКЛАДНИК ПРОГРАМ П1ДГОТОВКИ ПЕРЕКЛАДАЧ1В
У Н1МЕЧЧИН1
Розглянуто змгстов! особливостг лгнгвгстичного складника програм профестног пгдготовки перекладач1в в утверситетах Шмеччини у контекстi застосування компетентнкного тдходу до навчання майбутнiх фахiвцiв. Представлено змктове наповнення лiнгвiстичного складника бакалаврських перекладацьких програм. Вказано основт компетентностi перекладача, пов'язат з лiнгвiстичною пiдготовкою, зокрема: використання мовних засобiв робочих мов перекладача, здатнкть самостшно виршувати наукову або практичну проблему з урахуванням фаховог специфжи, знання термiнологiчних та лексикографiчних матерiалiв i методiв роботи, знання новтнього iнструментарiю профестног дiяльностi. Акцентовано на компетентностях у сферi лексикологИ i термтологи пiд кутом зору використання знань iз цих дисциплт для здтснення перекладу. Наведено приклади визначення типiв вправ, яю ерелевантними для навчання перекладачiв, з урахуванням гх лiнгвiстичних особливостей.
Ключовi слова: лтгвктичт особливостi, компетенттсний пiдхiд, програми, майбутнш перекладач.
СВЕТЛАНА АМЕЛИНА [email protected] доктор педагогических наук, профессор, Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины
