48ПЕДАГОГИКА
УДК 378 ЦОС 378
DOI: 10.24412/2712-827X-2020-3-9-17
Царева Наталия Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия, 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, д. 24, тел.: +7 9028079623, e-mail: careva@pspu.ru
Пылаева Лариса Дмитриевна
Доктор искусствоведения, профессор, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия, 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, д. 24, тел.: +7 9194545862, e-mail: pylaeva_ld@pspu.ru
Пылаев Михаил Евгеньевич
Доктор искусствоведения, профессор, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия, 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, д. 24, тел.: +7 9127896779, e-mail: pilaev@pspu.ru
Tsareva Natalia Alexandrovna
Ph.D. (Education), Perm State Humantarian Pedagogical University,
Perm, Russia
Pylaeva Larisa Dmitrievna
Grand Ph.D. (Art Studies), Perm State Humantarian Pedagogical University,
Perm, Russia
Pylaev Mikhail Evgenievich
Grand Ph.D. (Art Studies), Perm State Humantarian Pedagogical University,
Perm, Russia
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
INTERDISCIPLINARY APPROACH IN TRAINING MASTERS OF MUSIC AND PEDAGOGICAL EDUCATION
Аннотация
В статье аргументируется актуальность междисциплинарного подхода к построению магистерских программ музыкально-педагогической направленности. Предлагаются варианты реализации данного подхода в преподавании психолого-педагогических, музыкально-теоретических и исполнительских дисциплин, составляющих содержание магистерской подготовки в педагогическом вузе. На основе опыта реализации магистерских программ факультетом музыки Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета показано как идея
междисциплинарного взаимодействия воплощается в жизнь на разных уровнях, начиная от концептуального замысла программ, построения их учебных планов, заканчивая выполнением междисциплинарных исследований, проводимых в рамках подготовки студентами-магистрантами выпускных квалификационных работ. Необходимость междисциплинарного подхода обосновывается потребностями самой образовательной практики, возможность его реализации - соотнесением с традициями высшего музыкального образования, а также с современными тенденциями в области теоретического музыкознания. В свою очередь, к числу преимуществ рассматриваемого подхода отнесены: преодоление с его помощью узконаправленной специализации, становящейся преградой для творческого развития личности педагога-музыканта, вероятность достижения нового качественного уровня подготовки магистрантов в условиях компетентностно-ориентированной системы образования.
Abstract
The article argues the relevance of the interdisciplinary approach to the construction of master's programs of musical and pedagogical orientation. It offers the variants of realization of the given approach in teaching of psychological-pedagogical, musical-theoretical and performing disciplines making the content of undergraduates training in a pedagogical university. On the basis of the experience of implementation of master's programmes by the Faculty of Music of Perm State Humanitarian and Pedagogical University, it is shown how the idea of interdisciplinary interaction is implemented at different levels, ranging from the conceptual design of programs, construction of their curricula, to the implementation of interdisciplinary research conducted as part of the training of graduate students. The need for an interdisciplinary approach is justified by the needs of the educational practice itself, and the possibility of its implementation is correlated with the traditions of higher music education, as well as with modern trends in theoretical music studies. In turn, the advantages of this approach include the following: overcoming the narrow specialisation that is becoming an obstacle to the creative development of a music teacher's personality, the possibility of achieving a new quality level of training for undergraduates under the conditions of a competency-based education system.
Ключевые слова: междисциплинарный подход, методологический подход, музыкально-педагогическое образование, реализация магистерских программ, междисциплинарное взаимодействие.
Keywords: interdisciplinary approach, methodological approach, music and pedagogical education, implementation of master's programmes, interdisciplinary interaction.
Введение
Структурное преобразование системы высшего образования в России, приведшее к созданию, а затем и к существенному увеличению числа магистерских программ в педагогических вузах страны, заставляет пересматривать теоретико-методологические подходы к организации процесса обучения по этим программам с попыткой выявить, как сущностные отличия данного процесса, так и возможные факторы его интенсификации.
Весьма перспективным в этом отношении представляется междисциплинарный подход, позволяющий не только комплексно подходить к изучению любого явления педагогической действительности, но и интегрировать при этом различные области научного знания. Представленные в статье варианты реализации данного подхода свидетельствуют о его универсальном характере, а также возможности построения на его основе магистерских программ музыкально-педагогической направленности.
Основная часть
Поиск наиболее эффективных путей реализации вузом магистерских программ, ориентированных на область музыкально-педагогического образования, заставляет в очередной раз обратиться к теме междисциплинарного взаимодействия [Мухаметзянова,
Хайрутдинов, Сигачева 2017; Пиралова 2010; Сергеева, Винокурова, Татаринова 2015; Стукалова 2018; Шестакова 2013]. Связанный с ней практический интерес обусловлен целым рядом причин.
В качестве первой и наиболее очевидной из них выступает разнородность студенческого состава магистерских групп: каждый из магистрантов имеет не только разный уровень базовой музыкальной подготовки, но и отличный от других опыт профессиональной деятельности - в качестве учителя музыки или музыкального руководителя в дошкольном образовательном учреждении, преподавателя исполнительских дисциплин в музыкальной школе, школе искусств или руководителя образовательной организации.
Нередки и такие случаи, когда в магистратуру поступают люди со смежными - сугубо исполнительскими специальностями, желающие получить новую для себя педагогическую профессию. Осваивая содержание дисциплин профильной направленности, они неизбежно проецируют его на себя, на свой личный опыт общения с музыкой, соучениками, коллегами.
Здесь становится важным не только включить этот опыт в широкий междисциплинарный контекст, давая ему научное объяснение, но и использовать как «побудительный мотив» к действию - к установлению логических связей и закономерностей, смысловых параллелей и корреляций, апеллируя к различным областям знания или художественной практики. Необходимым условием этого как раз и является междисциплинарное взаимодействие.
Вторая причина логически вытекает из предыдущей: студенты-магистранты уже при поступлении в вуз нацелены на приобретение новых, но, в то же время, не оторванных от их профессиональной деятельности знаний. Соответственно, всё «чужое» - мало связанное с потребностями этой деятельности, если не отвергается, то воспринимается ими как мало полезное, отвлеченное, лишенное практической значимости. Напротив, «своё» вызывает с их стороны живейший интерес и самое пристальное внимание.
Задачей любого преподавателя, желающего этим вниманием завладеть, становится обращение даже не к одной, а к самым различным областям музыкально-педагогической практики (ведь у каждого магистранта эта область своя, с присущими только ей особенностями - особенностями контингента учащихся, уровня их общего и музыкального развития, особенностями реализуемых им образовательных программ и т. д.).
Междисциплинарный подход к преподаванию любой дисциплины помогает решить эту задачу - если не полностью, то в значительной мере. Так, проблематика теоретических курсов, например, курса «Инновационные процессы в образовании», оказывается связанной с содержанием других, сугубо практических курсов - «Инновации в преподавании инструментальных дисциплин» или «Инновации в преподавании вокально-хоровых дисциплин», а общие темы программы по «Музыкальной психологии» находят продолжение в вопросах «Практической психологии в дополнительном музыкальном образовании» (см., например [Федотова, Немировская 2019; Постников 2016; Горбунова, Заливадный, Товпич 2014; Курбанова 2013]).
Приведенные примеры, взятые из опыта реализации магистерских программ факультетом музыки Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, демонстрируют и то, как идея междисциплинарного взаимодействия воплощается в жизнь уже на уровне учебных планов и, более того, на уровне концептуального замысла программ.
Об этом напрямую говорят их названия - «Музыкальное исполнительство и педагогика», «Педагогика и менеджмент дополнительного музыкального образования». В этом прослеживается изначальное стремление разработчиков программ привлечь к себе не просто максимально возможное количество абитуриентов, но, главное, тех из них, кто в
наибольшей степени мотивирован на повышение своего профессионального статуса, на освоение новых для себя сфер деятельности, наконец, на будущий карьерный рост.
Среди них оказываются педагоги, планирующие занять административно-управленческие должности (претендующие на место завуча или директора школы), стремящиеся утвердиться в профессии и рассчитывающие на то, что диплом магистра им в этом поможет, и даже те, кто, почувствовав вкус к учению, желает двигаться дальше и не намерен ограничиваться бакалаврским уровнем образования.
Берясь за разработку магистерских программ и заранее очерчивая для себя круг потенциальных абитуриентов, факультет как раз и рассчитывал на то, что сдвоенные программы окажутся для них наиболее предпочтительными, а двухпрофильная подготовка в итоге обеспечит магистрам профессиональную мобильность и востребованность на рынке труда.
До сих пор рассматривались только внешние факторы, определяющие актуальность междисциплинарного подхода к построению образовательных программ магистратуры или условиям их реализации. Сущностной же причиной, побуждающей искать в нём ещё не раскрытые возможности, можно считать незрелость, незавершенность самой модели магистерского образования, отсутствие четкого понимания того, что должно отличать процесс подготовки магистра от процесса подготовки бакалавра.
Озабоченность этой ситуацией высказывают разные авторы - и те, кто занимается проблемами воспитания инженерной элиты (см., например, [Постников 2016]), и те, кто обеспокоен качеством образования магистров-гуманитариев (см., например, [Роботова 2013]).
Последний из названных авторов справедливо указывает на то, что в большинстве аннотаций магистерских программ, размещаемых на сайтах университетов, преимущества магистратуры раскрываются лишь через сравнительную степень прилагательных: «более высокая ступень образования», «более глубокое освоение теории», «более подготовленный специалист» и т. д.
В области педагогического образования образ такого специалиста также до конца не ясен, а вопрос о том, что должно отличать педагога (имеющего магистерскую степень) от его рядового учителя остаётся открытым. Многолетний опыт общения с педагогами-музыкантами подсказывает: в профессиональной среде особо ценят тех, кто свободно владеет инструментом (соответственно, способен осуществлять исполнительскую деятельность), творчески подходит к использованию форм, методов музыкального образования и не ограничивается при этом рамками только своего предмета (готов инициировать, создавать и претворять в жизнь всевозможные культурно-просветительские проекты), и, конечно, неизменно демонстрирует высокие результаты педагогической деятельности.
Из этих слагаемых, казалось бы, и можно вывести формулу, на которой должно основываться обучение в магистратуре: совершенствуем исполнительские навыки студентов, стимулируем их креативность, предоставляя возможность проявить себя в художественно-творческой, организаторской деятельности, даем расширенный объем знаний о средствах, способах, технологиях педагогического ремесла.
Но подобный подход к определению результатов магистерской подготовки ещё не гарантирует качественного отличия выпускника-магистра от его младшего по статусу коллеги (вряд ли стоит рассчитывать здесь на всесильность философского закона о переходе количества в качество).
Работа над магистерской диссертацией, длящаяся на протяжении всего периода обучения в магистратуре и по своей значимости превосходящая многие другие его формы, как раз и должна обеспечить искомое качество. И дело даже не в том, что, осуществляя эту работу, студенты-магистранты получают новый для себя опыт исследовательской деятельности и
соответствующие ей навыки. Важнее оказывается другое - меняется их взгляд на профессию, на всё, из чего складывается повседневная жизнь педагога. Он, этот взгляд, становится острее, пытливей, критичней, улавливает детали и устанавливает закономерности, в любой педагогической ситуации ищет первопричины успехов и неудач и т. д.
Подобные изменения проявляются отчетливее, если предмет диссертации выходит за рамки узкоспециальной тематики. Этот предмет начинает «притягивать» к себе знания из разных областей науки, заставляя студента углубляться в вопросы, ранее перед ним не стоявшие.
И тогда появляются такие работы, как: «Содержание и организация музыкальных занятий с детьми раннего возраста в условиях детско-родительских групп», потребовавшая обращения к социологической проблематике, «Социальное партнёрство как способ формирования позитивного имиджа детской музыкальной школы», вызвавшая необходимость погружения в вопросы менеджмента, «Коллективное музицирование как способ педагогической коррекции девиантного поведения подростков», выполнение которой было бы немыслимо без знаний педагогической психологии и специальной педагогики.
А проведение исследований по таким темам, как «Обучение академическому пению детей с ДЦП как способ их реабилитации», «Особенности обучения игре на фортепиано слабослышащих детей в Детской школе искусств» и т. п., предполагает осведомленность в такой специфической сфере педагогической деятельности, как особенности работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья.
Как видим, междисциплинарный подход и здесь обнаруживает себя, но уже на другом уровне - на уровне теоретических параллелей, контекстуальных взаимозависимостей, аналитико-синтетических обобщений, при этом давая простор воображению и собственно педагогическому творчеству.
Таким образом, из разряда методических он переходит в разряд методологических подходов, определяя собой и исходные позиции, на которых начинающий исследователь строит свои умозаключения, и конструируемую им систему доказательств, основывающихся на научных достижениях из разных сфер гуманитарного знания, и в целом - стратегию его исследовательской деятельности, включающую цели, принципы, способы, процедуры, приемы её осуществления.
Данная трактовка междисциплинарного подхода, видение в нем потенциального «регулятора» исследовательских и, шире, познавательных процессов ничуть не противоречит тому, что современные ученые вкладывают в содержание понятия «методологический подход». В подтверждении чего сошлемся на статью Н. В. Ипполитовой «Взаимосвязь понятий "методология" и "методологический подход"», где последнему дается достаточно подробное описание.
Рассматривая его с позиций уровневой методологии, автор выделяет три основные составляющие методологического подхода: совокупность идей, обусловливающих научную позицию исследователя, совокупность ведущих положений, определяющих стратегию исследовательской деятельности, и, наконец, совокупность способов реализации этой стратегии [Ипполитова 2009: 13-14].
Если в основе всего перечисленного лежат междисциплинарные связи и отношения, то именно они и становятся основными «направляющими» выполняемого магистрантом исследования, основаниями и ориентирами его исследовательского поиска, выполняя тем самым свою методологическую функцию.
В отношении научно-исследовательской работы магистрантов такая трактовка междисциплинарного подхода кажется вполне оправданной, в отношении всех прочих компонентов образовательных программ она невольно наводит на размышления - возможно ли на основе данного подхода строить преподавание музыкально-теоретических, а тем более
- музыкально-исполнительских дисциплин? Или их предмет настолько специфичен, что если и допускает посторонние «вмешательства», то только со стороны «близких родственников»? Обращение к некоторым примерам поможет определиться с ответом на эти вопросы.
Так, весьма показательным представляется содержание такого предмета, как «Музыкальное искусство: теория и история (в контексте современных проблем музыкального образования)», включенного в учебный план направления подготовки магистратов «Педагогика и менеджмент дополнительного музыкального образования».
Само наименование дисциплины предполагает сочетание проблематики из области морфологии музыкознания с музыкально-педагогической проблематикой как таковой. В связи с этим закономерно, что в качестве основного учебного пособия, рекомендуемого студентам-магистрантам, используется «Введение в музыкознание» М. Ш. Бонфельда [Бонфельд 2001].
Музыкознание как совокупность ряда дисциплин характеризуется здесь с опорой на четыре основных вида музыкальной деятельности: преподавание, сочинение, исполнение и восприятие музыки. В самом содержании и структуре данного учебного пособия заложен междисциплинарный подход: в крупном плане здесь взаимодействуют теория, история и эстетика музыки (хотя исторический аспект музыкознания и раскрыт здесь с минимальной полнотой).
Поскольку к студентам магистратуры предъявляется такое требование, как умение концептуально мыслить, рассуждать, появляются все основания заострить их внимание на том, что история (в частности, музыки как вида искусства) предполагает диахронический ракурс, прослеживание процесса развития, теория же скорее опирается на одномоментный «срез» этого процесса.
Формирование более полного представления о теоретическом музыкознании предполагает освещение его основных областей, которые в системе среднего специального и высшего музыкального образования фигурируют как учебные дисциплины: элементарная теория музыки, полифония, гармония и анализ музыкальных произведений. Данная последовательность обусловлена, с одной стороны, хронологией их возникновения в европейской музыкальной практике (полифония предшествовала гармонии: аккорды, как известно, формировались в недрах многоголосия), с другой, порядком их изучения в колледжах, училищах, а затем -консерваториях, институтах, университетах.
Подчеркнем, что в изложении всех тем и разделов постоянно присутствует эстетический ракурс: это, в частности, неизбежно затрагиваемые вопросы художественной ценности музыки (ее аксиологии), музыкальной семантики (исторически изменчивого выразительного значения элементов музыки).
Подход М. Ш. Бонфельда к выстраиванию курса «Введение в музыкознание» органично согласуется с современным методологическим подходом в современной науке о музыке, а также музыкальном (здесь - высшем) образовании. Сегодня появляется множество исследований, в которых по-разному совмещаются элементы не только музыкально-исторического и музыкально-теоретического подходов, но и, например, музыки и психологии, музыки и математики, музыки и информационно-коммуникативных технологий.
Показательно также функционирование в некоторых высших музыкальных и музыкально-педагогических учебных заведениях России кафедр «междисциплинарного» типа - например: кафедра междисциплинарных специализаций музыковедов (Московская государственная консерватория), кафедра философии, истории, теории культуры и искусства (Московский государственный институт музыки им. А. Г. Шнитке).
На кафедре междисциплинарных специализаций музыковедов Московской консерватории преподавательская деятельность ведется в таких направлениях, как «Музыкальная психология», «Музыкальная педагогика», «Музыкальный менеджмент», «Философия и композиция новейшей музыки», «Музыка как вид искусства», «Теория музыкального содержания».
При изучении дисциплины «Музыкальное искусство: теория и история (в контексте современных проблем музыкального образования)» подключение исполнительского компонента дает возможность «оживить» теоретический курс, активизировать внимание обучающихся. Чтобы свести к минимуму неизбежны временные затраты на предварительную подготовку, возможно проведение предварительных бесед с преподавателями класса специального инструмента, а также вокала, хорового дирижирования.
В данном случае преподавание теоретической дисциплины может апеллировать к исполнительскому репертуару студентов и координировать его собственными педагогическими целями. Исполнительские комментарии к этим произведениям дополнят чисто теоретическое восприятие соответствующего материала.
Междисциплинарный подход может и должен реализовываться также на исполнительских факультетах музыкальных и музыкально-педагогических вузов: в частности, освоение исполнительских дисциплин следует дополнять обращением к музыкально-теоретической, исторической и эстетической проблематике. Укажем, в частности, на дисциплину «Музицирование», имеющую учебно-просветительскую направленность: присутствие просветительского ракурса предполагает поиск теоретического материала, изучения соответствующих публикаций для выстраивания собственной интерпретации произведений, изучаемых в классе специального инструмента, вокала, хорового дирижирования.
Обращение к различного рода источникам, теоретическому материалу необходимо и при освоении таких учебных курсов, как «Интерпретация вокальной музыки», «Интерпретация инструментальной музыки», «Интерпретация хоровой и оркестровой музыки», «Исполнительский анализ».
Во всех указанных случаях междисциплинарное взаимодействие позволяет преодолеть известное противоречие между процессами раздельного усвоения знаний и необходимостью комплексного их применения в условиях одновременно действующих факторов в реальной практике (принципу междисциплинарности уделяет значительное внимание Л. Ф. Ивонина, раскрывая его возможности для обновления и обогащения содержания теории исполнительского искусства [Ивонина 2017].
Актуальность подобных пересечений обусловлена, со своей стороны, компетентностным подходом в современном российском профессиональном образовании. Само понятие компетенции шире понятий знания, умения и навыка. Профессиональная компетенция - это их интегративная целостность. В реализации компетентностно-ориентированной системы образования существовавший до сих пор дисциплинарный подход к изучению музыкальных профессий не способствует полному представлению о них, достаточному для того, чтобы молодой специалист мог влиться в профессиональную среду [Там же: 9].
К этому можно добавить, что являющаяся следствием дисциплинарного подхода узкая специализация часто становится преградой для творческого развития личности педагога-музыканта.
Заключение
Таким образом, проблема взаимодействия дисциплин психолого-педагогической, музыкально-теоретической и исполнительской подготовки магистров в области музыкально-педагогического образования может рассматриваться, как в методическом, так и в теоретико-методологическом аспекте.
В последнем случае она перерастает в проблему организации образовательного процесса в целом, решая которую, вуз получает дополнительную возможность выхода на новый качественный уровень магистерского образования.
Список литературы
Бонфельд М. Ш. Введение в музыкознание: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001. 224 с.
Горбунова И. Б., Заливадный М. С., Товпич И. О. Комплексная модель семантического пространства музыки и перспективы взаимодействия музыкальной науки и современного музыкального образования // Научное мнение. 2014. № 8. С. 238-249.
Ивонина Л. Ф. О междисциплинарности теории исполнительского искусства // Актуальные вопросы современного музыкального исполнительства: межвуз. сб. ст. / отв. ред. Н. Б. Зубарева. Пермь: Перм. гос. ин-т культуры, 2017. С. 7-25.
Ипполитова Н. В. Взаимосвязь понятий «методология» и «методологический подход» // Вестник ЮУрГУ; серия «Образование. Педагогические науки». 2009. Вып. 3. № 13. С. 9-15.
Курбонова Г. Н. Интеграция и взаимодействие учебных дисциплин в структуре компетентностной модели профессиональной подготовки педагога-музыканта [Электронный ресурс] // Педагогика искусства. 2013. № 4. URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/integraciya-i-vzaimodeystvie-uchebnyh-disciplin-v-strukture-kompetentnostnoy (дата обращения: 12.10.2020).
Мухаметзянова Ф. Г., Хайрутдинов Р. Р., Сигачёва Н. А. Современные подходы к моделированию магистерского уровня подготовки студентов // Человек и образование. 2017. № 2 (51). С. 77-81.
Пиралова О. Ф. Особенности обучения в магистратуре современных вузов // Успехи современного естествознания. 2010. № 5. С. 78-80.
Постников С. Н. Сквозная модель магистерской подготовки в инженерной области // Высшее образование в России. 2016. № 2. С. 46-53.
Роботова А. С. О смысле магистратуры: размышления преподавателя // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 45-50.
Сергеева Т. И., Винокурова Т. С., Татаринова В. А. Обучение в магистратуре как фактор личностного и профессионального развития педагога [Электронный ресурс] // Концепт. 2015. Т. 26. С. 491-495. URL: http://e-koncept.ru/2015/95383.htm (дата обращения: 6.11.2020).
Стукалова И. Б. Развитие магистратуры в России: предпосылки, проблемы и перспективы [Электронный ресурс] // Современное образование. 2018. № 3. С. 1-8. URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=26892 (дата обращения: 5.10.2020).
Федотова Т. Ю., Немировская И. Д. Интегративные связи в преподавании дисциплин музыкально-теоретического и музыкально-исторического циклов // Самарский научный вестник. 2019. Т. 8. № 3. C. 329-333.
Шестакова Л. А. Теоретические основания междисциплинарной интеграции в образовательном процессе вузов // Вестник Московского университета имени С. Ю. Витте. Серия 3: Педагогика. Психология. Образовательные ресурсы и технологии. 2013. № 1(2). С. 47-52.
References
Bonfel'd M. Sh. Vvedenie v muzykoznanie [Introduction to musicology]. Moscow, VLADOS, 2001,
224 p.
Gorbunova I. B., Zalivadnyi M. S., Tovpich I. O. Kompleksnaia model' semanticheskogo prostranstva muzyki i perspektivy vzaimodeistviia muzykal'noi nauki i sovremennogo muzykal'nogo obrazovaniia [An integrated model of the semantic space of music and the prospects for the interaction of music study and modern music education]. Nauchnoe mnenie, 2014, no. 8, pp. 238-249.
Ivonina L. F. O mezhdistsiplinarnosti teorii ispolnitel'skogo iskusstva [On the interdisciplinarity theory of performing arts]. Aktual'nye voprosy sovremennogo muzykal'nogo ispolnitel'stva. Ed. N. B. Zubarev. Perm', Permskii gosudarstvennyi institut kul'tury, 2017, pp. 7-25.
Ippolitova N. V. Vzaimosviaz' poniatii "metodologiia" i "metodologicheskii podkhod" [The relationship between the concepts of "methodology" and "methodological approach"]. Vestnik IuUrGU; seriia "Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki", 2009, iss. 3, no. 13, pp. 9-15.
Kurbonova G. N. Integratsiia i vzaimodeistvie uchebnykh distsiplin v strukture kompetentnostnoi modeli professional'noi podgotovki pedagoga-muzykanta [Integration and interaction of academic disciplines in the structure of the competence model of professional training of a music teacher]. Pedagogika iskusstva,
2013, no. 4, available at: http://www.art-education.ru/electronic-joumal/integraciya-i-vzaimodeystvie-uchebnyh-disciplin-v-strukture-kompetentnostnoy (accessed: 12 October 2020).
Mukhametzianova F. G., Khairutdinov R. R., Sigacheva N. A. Sovremennye podkhody k modelirovaniiu magisterskogo urovnia podgotovki studentov [Modern approaches to modeling the master's level of training of students]. Chelovek i obrazovanie, 2017, no. 2 (51), pp. 77-81.
Piralova O. F. Osobennosti obucheniia v magistrature sovremennykh vuzov [Features of education in the master's program of modern universities]. Uspekhi sovremennogo estestvoznaniia, 2010, no. 5, pp. 78-80.
Postnikov S. N. Skvoznaia model' magisterskoi podgotovki v inzhenernoi oblasti [Cross-cutting model of master's training in engineering]. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2016, no. 2, pp. 46-53.
Robotova A. S. O smysle magistratury: razmyshleniia prepodavatelia [On the meaning of a master's degree: teacher's thoughts]. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2013, no. 5, pp. 45-50.
Sergeeva T. I., Vinokurova T. S., Tatarinova V. A. Obuchenie v magistrature kak faktor lichnostnogo i professional'nogo razvitia pedagoga [Master's education as a factor in the personal and professional development of a teacher]. Kontsept, 2015, vol. 26, pp. 491-495, available at: http://e-koncept.ru/2015/95383.htm (accessed: 6 November 2020).
Stukalova I. B. Razvitie magistratury v Rossii: predposylki, problemy i perspektivy [Development of master's degree in Russia: preconditions, problems and prospects]. Sovremennoe obrazovanie, 2018, no. 3, pp. 1-8, available at: https://nbpublish.com/library_read_article. php?id=26892 (accessed: 5 October 2020).
Fedotova T. Iu., Nemirovskaia I. D. Integrativnye sviazi v prepodavanii distsiplin muzykal'no-teoreticheskogo i muzykal'no-istoricheskogo tsiklov [Integrative links in teaching disciplines of music-theoretical and music-historical cycles]. Samarskii nauchnyi vestnik, 2019, vol. 8, no. 3, pp. 329-333.
Shestakova L. A. Teoreticheskie osnovaniia mezhdistsiplinarnoi integratsii v obrazovatel'nom protsesse vuzov [Theoretical foundations of interdisciplinary integration in the educational process of universities]. Vestnik Moskovskogo universiteta imeni S. Iu. Vitte. Seriia 3: Pedagogika. Psikhologiia. Obrazovatel'nye resursy i tekhnologii, 2013, no. 1(2), pp. 47-52.
