CC BY
126
Марина А.В.
Проектирование учебно-методического комплекса дисциплины..._13.00.00 - педагогические науки
nent of the teaching and methodological complex. The author describes many years experience of the use of teaching and methodological complex for pedagogical education bachelors* professional competencies development. The main forms of work are presented in detail and the technologies used for organizing the educational process at the course are disclosed. The presented materials can be used by university teachers while teaching the course «Methods of Biology Teaching».
Keywords: federal state educational standard; higher education; teacher education; bachelor's degree; discipline; module; «Methods of Biology teaching»; professional competencies; educational-methodical complex (EMC) of discipline; EMC structure.
УДК 378.1
Статья поступила в редакцию 14.02.2018
ПРОЕКТИРОВАНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ МАГИСТРАНТОВ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ
©2018
С мол яр Антонина Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой музыкального образования Зоголь Светлана Г еннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования Самарский государственны и социально-педагогический университет (г. Самара, Российская Федерация)
Аннотация. В статье обосновывается идея о том, что ядром профессионализации подготовки педагога выступает научно-исследовательская работа магистрантов. Авторы, анализируя свой опыт прогностического модельного представления научно-исследовательской работы магистрантов, характеризуя концептуальный уровень проектирования, описывают модель, обосновывают подходы к пониманию места и содержания научно-исследовательской работы магистрантов. В методологическом плане такими подходами выступают деятельностный и исследовательский, а принципами их реализации - принцип практико-ориентированной направленности образовательного процесса, принцип деятельностно-творческого содержания образования, принцип персонализации образовательного процесса. В статье освещен опыт реализации педагогических условий организации научно-исследовательской работы магистрантов (встраивание научно-исследовательской работы в изучение теоретических курсов и практик программ магистратуры; представление ее как средство анализа и коррекции личного педагогического опыта и профессиональных действий магистранта; использование личного опыта педагогической деятельности магистрантов в качестве опоры в процессе изучения теоретических курсов; реализация связи теоретических курсов, практик, работы над магистерской диссертацией). В статье выделены особенности технологии организации научно-исследовательской работы магистрантов. Среди них: поиск передового педагогического опыта; организация учебного исследования; построение образовательных программ педагогической практики и теоретических курсов на основе решения учебно-исследовательских проблем и реализации проектов; связь содержания учебного исследования и научно-исследовательской практики с темой магистерской диссертации; обучение моделированию как методу познания и преобразования педагогической действительности и др.
Ключевые словсг. педагогический профессионализм; профессионализация подготовки педагога; научно-исследовательская работа: проектирование; магистратура; подготовка педагога; модель: научные подходы и принципы; технология организации научно-исследовательской работы; педагогические условия организации научно-исследовательской работы; учебное исследование; теоретические курсы; практика; моделирование; магистерская диссертация.
Современная ситуация в сфере образования оказывает значительное влияние на изменение труда учителя: от усложнения профессиональных задач до появления новых профессий (модератор, тьютор, разработчик образовательных технологий, организатор проектного обучения и др.). Становится очевидно, что адекватно отвечать на вызовы времени может только учитель-профессионал. Поэтому одной из задач высшего педагогического образования является профессионализация подготовки учителя.
Профессионализация в широком плане - «один из способов выбора личностью жизненной стратегии, поиска собственной позиции в отношении с окружающим миром и обществом, с профессией» [1, с. 54-55]. Более конкретно ее трактуют как модель «прак-тико-ориентированного обучения, в которой основным образовательным результатом является способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с профессиональным стандартом...» [2, с. 2].
Понимание профессионализации подготовки педагога сопряжено с пониманием явления «педагоги-
ческий профессионализм», которое исследователи [3-5: 6, с. 19], главным образом, связывают с анализом систем и структур различных сторон деятельности педагога (педагогический профессионализм проявляется в деятельности и характеризуется высоким уровнем умения решать педагогические задачи) и его индивидуально-психологическими свойствами. В настоящей работе наряду с пониманием профессионализации в широком значении будем придерживаться толкования профессионализации подготовки педагога как модели продуктивного обучения, направленного на: формирование комплекса свойств личности, которые компонуются вокруг профессио-нально-педагогической направленности; приобретение кроме знаний, умений, навыков опыта практической деятельности в профессии; побуждение стремления выполнять профессиональные действия, анализировать их, осваивая педагогическую действительность. Основной образовательный результат такого обучения - готовность к осуществлению профессиональных (трудовых) действий в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Пе-
дагог» [7]. Такая готовность предполагает, что педагог умеет разрабатывать и реализовывагь проблемное обучение, организовывать самостоятельную деятельность обучающихся, в том числе исследовательскую. В таком контексте следует признать, что науч-но-исследовательская работа (далее - НИР) магистрантов должна стать ядром профессионализации подготовки педагога.
При этом под НИР магистранта будем понимать совместное с преподавателем творчество, направленное на поиск решения проблемы, в ходе которого осваиваются и присваиваются культурно-педагоги-ческие ценности, формируется профессиональное сознание и самосознание [1, с. 267].
Научно-исследовательская деятельность магистранта освещается и изучается в научных исследованиях в различных аспектах: как фактор профессионального развития и саморазвития (И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, С.И. Маматова [8]), стержневой компонент процесса обучения магистрантов (A.A. Марго-лис [21), фактор формирования педагогической культуры (С.И. Кроханова [9]), условие формирования профессиональных компетенций (М.И. Миронова [10]) и др.
Научное исследование, являясь компонентом де-ятельностного содержания образования, принципиальным образом меняет целевые ориентиры профессионального образования - с вооружения студентов совокупностью предметных знаний на освоение ими обобщенных способов получения новых знаний (Е.И.Исаев и В.И. Слободчиков [11]), позволяет осмысливать и оценивать свою деятельность в широких научных категориях (В.В. Краевский, Е.В. Бе-режнова [12]), видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя (С.И.Архангельский [13]). Нельзя не согласиться с тем, что исследование (как подчеркивают Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков) должно вводиться «не только как форма освоения нового, но и прежде всего в качестве механизма постоянно действующего мониторинга ситуации в мире современной действительности, важнейшего инструмента оперативного освоения действительности» [11, с. 390].
Особую значимость сказанное выше приобретает в контексте подготовки магистранта педагогического образования. Еще в XIX веке А. Дистервег [14] обращал внимание на то, что без стремления к научной работе учитель неизбежно попадает во власть трех педагогических демонов: механистичности, рутинности и банальности. А классик отечественной профессиональной педагогики В.А. Сластён и н, выделяя три уровня развития профессионализма педагога-практика, утверждал, что учитель-исследователь работает на самом высоком уровне профессионализма - творческом [15], т.к. полученное в ходе исследования знание выступает средством развития ученика.
Поскольку НИР магистрантов становится основой профессионализации процесса обучения, то встает необходимость переосмыслить подходы к пониманию роли, места и содержания исследовательской работы магистрантов педагогического образования.
Представим наше видение и опыт проектирования (выступающего источником инновационных изменений: и содержания образования, и образовательных технологий) такой работы магистрантов по
направлению подготовки «Педагогическое образование». В частности, первый из трех этапов проектирования в соответствии с подходом, разработанным B.C. Безруковой, этап моделирования («от общей идеи к точно описанным конкретным действиям») [16, с. 107], именуемый также «прогностическим модельным представлением» [17, с. 33].
В соответствии с обозначенными выше представлениями о профессионализации процесса обучения в педагогическом вузе научно-исследовательская работа магистранта становится ее основой тогда, когда она, во-первых, органично «встраивается» в изучение теоретических курсов и практик программы магистратуры.
Реализацию этого и других условий покажем на примерах изучения магистрантами дисциплин «Инновационные процессы в образовании», «Моделирование художественно-педагогического процесса» и «Научно-творческая мастерская педагога-музыканта» программ академической магистратуры 44.03.01 Педагогическое образование «Изобразительное искусство в образовании» и «Музыкальное искусство в образовании», которая становится успешной, прежде всего, благодаря особому вниманию в курсах «Инновационные процессы в образовании» и «Научно-творческая мастерская педагога-музыканта» поиску и изучению передового, новаторского педагогического опыта, содействующего не только развитию школы, ее прогрессу, но и профессиональному развитию и саморазвитию будущего педагога, обогащению его профессиональными ценностями. Вхождение в педагогическую профессию - это вхождение в профессиональное сообщество, освоение норм и ценностей профессии, которое становится возможным через «прикосновение» к личности и опыту педагога-мастера.
Вместе с тем, поиск и изучение передового педагогического опыта - ступень научного исследования. Выявляя педагогическую проблему, которую решает педагог, новизну, изучая конкретные условия, в которых формировался опыт, магистрант выполняет функции аналитика, исследователя. И в этом случае магистрант изучает теорию вышеназванных курсов как поиск ответов на вопросы рефлексии опыта педагогов-практиков.
Во-вторых, НИР становится средством анализа и коррекции личного педагогического опыта и профессиональных действий магистранта и служит опорой в прогрессе изучения теоретических курсов. Каким образом? Преподаватель, помогая анализировать педагогический опыт магистранта, обучает его умению выявлять проблемы в своей профессиональной деятельности и организовывать учебное исследование (выдвигать гипотезу и организовывать ее проверку с целью коррекции своих действий, перестраивать собственные профессиональные действия, осуществляя эмпирическую проверку результатов коррекции). Такая работа помогает магистранту определиться с выбором темы магистерского исследования. Например, с выбором темы диссертации: «Приобщение подростков к самовоспитанию в процессе обучения музыке в детской школе искусств» магистрант (Л.А. Евстигнеева) определилась, анализируя трудности своих профессиональных действий по оказанию помощи ученикам ДШИ в учебной самоорганизации.
Профессионализация как модель продуктивного обучении представляет собой ориентацию учебного процесса на конечный продукт обучения, в качестве которого выступает формирование и отработка у будущих учителей практических умений и навыков ре-ализовывать педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса (обучение, воспитание и развитие). Этого требует и профессиональный стандарт «Педагог». Такая задача решается в курсе «Моделирование в художествен но-педагогическом процессе», наряду с освоением магистрантами теоретико-методологических основ моделирования художественно-педагогического процесса, разработкой и реализацией его модели.
Моделирование, будучи методом исследования с одной стороны, с другой - выступает эффективным средством построения образовательной действительности. В центре курса - профессиональная деятельность педагога и все виды учебно-исследовательских работ, с ней связанные (в частности, учебно-иссле-довательская проектная деятельность). Особенность проектной деятельности заключается в том, что знание не передается, а формируется, «взращивается» самими участниками в ходе реализации проекта, приобретается «опытное» знание - как разновидность знаний и действий.
Выбор темы учебно-исследовательского проекта выступает как способ решения осмысленной магистрантами проблемы, трудностей реализации своих профессиональных действий. В вузе, в отличие от школьного проектирования, направленного на развитие различных сторон личности, проектная деятельность ориентирована на подготовку к профессиональной деятельности (творческой, преобразовательной, инновационной) и носит поисковый, исследовательский характер.
Таким образом, проектная деятельность представляет собой своеобразный каркас, «обрамление» субъектного обучения [18, с. 14], внутри которого последовательно организуются и развертываются процессы самопознания, самопроектирования жизненных и профессиональных стратегий, апробация последних в реальной учебно-воспитательной среде, поиск новых возможностей для дальнейшего личностного и профессионального саморазвития магистрантов. Приведем пример. Результатом проекта «Реалистические тенденции в современном отечественном пейзаже» (магистрант С.С. Кечаев) явилась подготовка рецензии на картину современного самарского художника. Проектная задача заключалась в следующем: проследить, как проявляются идеи ху-дожников-передвижников XIX в. в творчестве современных самарских художников. После посещения выставок и экспозиций обучающиеся по предложенному педагогом плану отражают в рецензии основную идею, сюжет, композиционные особенности картины, ее эмоциональное настроение и т.д., проводя параллель с творчеством художников-передвижников XIX в. Так рецензия, выступая формой учебно-исследовательской деятельности, ориентирует всех участников учебно-воспитательного процесса на приобретение преобразующего знания, которое, в свою очередь, становится инструментом учебной деятельности. Таким образом, подготовка проекта и его реализация направлена на формирование готовности магистранта к развитию у обучающихся умений и навыков учебно-исследовательской деятельности, способности к рефлексии и самооценки, готов-
ности к учебному сотрудничеству с одноклассниками и педагогом.
Особое место в проектировании НИР магистрантов занимает содержание теоретических курсов, которое носит деятельностно-творческий характер и ориентирует на то, что внимание в процессе обучения концентрируется на деятельности студента, его «внутреннем образовательном приращении и развитии» [19, с. 29]. При этом изучение курса становится основой для формирования себя как личности и профессионала. Источниками деятельностного содержания образования становятся: 1) не только знание, но и методы его добывания («приобретения»); 2) среди способов добывания знания - научно-обоснованное учебное исследование; 3) овладение способами деятельности и образовательными технологиями; 4) осознанные и освоенные студентом способы его образовательной деятельности (которые в совокупности представляют собой технологию его учения), эта технология становится частью его содержания образования.
Изучение теоретических курсов связано с практикой (эта связь проявляется в изучении педагогического опыта, в обучении выявлению проблем в реализации профессиональной деятельности, в обучении студентов моделированию и проектной деятельности). В период изучения курсов и прохождения практик (педагогической и научно-исследовательс-кой) идет сбор и накопление материала для магистерской диссертации. Таким образом, связь теоретических курсов, практик и работы над магистерской диссертацией - еще одно условие профессионализации обучения в процессе организации научно-иссле-довательской работы магистрантов.
Методологической основой проектирования НИР магистрантов выступают деятельностный и исследовательский подходы. Назначение деятельностного подхода заключается в ориентации процесса обучения на системную организацию познания, в ходе которого осваивается профессиональная культура педагога не путем передачи информации, а в процессе его активной учебно-познавательной и научно-иссле-довательской деятельности; формируются и совершенствуются его профессионально-значимые качества, развивается его субъектно-деятельностная позиция. Подход обеспечивает проектирование и конструирование профессиональной среды развития педагога. В ходе реализации исследовательского подхода актуализируются процессы поисковой исследовательской деятельности, связанные с умениями анализа своих профессиональных действий, определения проблемы, выбора темы, поиска методов исследования, анализа данных, подведения итогов, умения самостоятельно генерировать идеи, их презентации и т.д.
Таким образом, решается несколько тесно связанных задач: формирование исследовательских компетенций: обучение рефлексии собственного профессионального опыта, собственных трудностей (проблем) в период квази-профессиональной деятельности (на практике), обучение моделированию как методу познания педагогической действительности, обучение проектированию трудовых профессиональных действий. Педагог-практик с развитой профессиональной рефлексией, способный к профессиональному развитию и саморазвитию своей педагогической деятельности, становится педагогом-иссле-дователем.
В заключение, обобщая наше видение и опыт проектирования НИР магистрантов по направле-
нию подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (профили «Изобразительное искусство в образовании», «Музыкальное искусство в образовании»), резюмируем результаты прогностического модельного представления НИР магистрантов, характеризующие концептуальный уровень проектирования. Такая модель включает несколько блоков:
- ценностно-целевой [задачи: способствовать профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию; развитие интереса и формирование опыта творческой исследовательской деятельности студентов в области будущей профессиональной деятельности; развитие ценностного отношения к професси-онально-педагогической реальности, ее субъектам и объектам; формирование мыслительных структур, предполагающих научно-педагогическую рефлексию и самостоятельность мышления: формирование конкретных исследовательских умений, отражающих специфику педагогической науки];
-методологический [подходы: деятельностный, исследовательский; принципы их реализации: прак-гико-ориентированной направленности образовательного процесса; деятельносгно-творческого содержания образования, принцип персонализации образовательного процесса];
-содержательный [содержание курсов и практик носит деятельностно-творческий характер];
-процессуально-технологический [НИР как ядро профессионализации подготовки педагога реализуется при следующих педагогических условиях («встраивается» в изучение теоретических курсов и практик программы магистратуры: становится средством анализа и коррекции личного педагогического опыта и профессиональных действий магистранта: личный опыт педагогической деятельности служит опорой в процессе изучения теоретических курсов; связь теоретических курсов, практик, работы над магистерской диссертацией).
Основными видами научно-исследовательской работы выступают: исследовательские работы диагностического или проектировочного характера; «встроенное» в педагогическую и учебную деятельность учебное исследование: изучение педагогического опыта. Особенностями технологии организации исследовательской работы магистрантов являются: 1) применение когнитивных технологий в учебном процессе: 2) выявление проблем и трудностей; 3) поиск передового педагогического опыта; 4)организация учебного исследования; 5) построение образовательных программ педагогической практики и теоретических курсов на основе решения учебно-исследовательских проблем и реализации проектов; 6) связь содержания учебных исследований и научно-исследовательской практики с темой магистерской диссертации; 7) обучение моделированию как методу познания педагогической действительности; 9) публичное выступление магистранта с результатами исследования и последующая рефлексия; 10) возможность участия в конкурсах, конференциях, оформления в виде публикации и т.п.];
-результативный [результат: способность строить свою будущую профессиональную деятельность в соответствии с профессиональным стандартом и осмысливать её в научных категориях].
Список литературы:
1. Смоляр А.И. Профессиональное самосознание учителя: вопросы методологии, теории и технологии развития. Самара: ПГСГА, 2013. 356 с.
2. Марголис A.A. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. № 19. С. 105-126.
3. Артамонова Е.И. Инновационная компетентность в становлении профессионализма будущего учителя // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: мат-лы между нар. науч. конф. М., 2014. С. 3-12.
4. Вьюнова Н.И., Кунаковская Л.А. От мифов и рисков - к профессионализму преподавателя высшей школы // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2012. № 1.С. 49-54.
5. Андриенко Е.В. Педагогический профессионализм в контексте модернизации высшего образования // Педагогическое образование и наука. 2015. № 2. С. 22-25.
6. Зоголь С.Г. Формирование персональной компетентности будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2013. 218 с.
7. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013г. № 544н // Российская газета. № 6261 (285). 18.12.2013.
8. Исаев И.Ф., Исаева Н.И., Маматова С.И. Науч-но-исследовательская деятельность студентов как фактор профессионального развития и саморазвития // Педагогическое образование: вызовы XXI века: мат-лы VIII междунар. науч.-практ. конф., поев, памяти академика РАО В.А. Сластенина: в 2 ч. Рязань: Издательство «Концепция». 2017. Ч. 1. С. 151-156.
9. Кроханова С.И. Научно-исследовательская деятельность магистранта как фактор формирования педагогической культуры будущего преподавателя высшей школы // Глобальный научный потенциал. 2015. №3(48). С. 23-26.
10. Миронова М.И. Научно-методологический семинар как форма организации научно-исследова-тельской работы магистрантов и формирования профессиональных компетенций // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2014. № 2. С. 63-67.
11. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека. М.: ПСТГУ, 2014. С. 388-397.
12. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Академия, 2006. С. 105— 118.
13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. С. 240-316.
14. Дистерверг А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.
Смоляр А. И., Зоголь С.Г.
Проектирование научно-исследовательской работы магистрантов..._13.00.00- педагогические науки
15. Сластенин В.А. К вопросу о профессионализ- ний. М.: Издательский центр «Академия», 2005. ме учителя общеобразовательной школы // Советская 288 с.
педагогика. 1973. № 5. С. 72-80. 18. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностное со-
16. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная пе- держание профессионально-личностного развития дагогика: учебное пособие для инженерно-педагоги- учителя // Профессионализм педагога: компетент-ческих институтов и индустриально-педагогических ностный подход в образовании: мат-лы междунар. техникумов. Екатеринбург, 1996. 344 с. науч.-практ. конф. М.: МАНПО, 2011. С. 3-18.
17. Колесникова И. А. Педагогическое проектиро- 19. Новые ценности образования: тезаурус для учи-вание: учебное пособие для высших учебных заведе- гелей и школьных психологов. № 1. М., 1995. 101с.
MASTER STUDENTS' SCIENTIFIC RESEARCH DESIGN AS A TEACHER TRAINING PROFESSIONAL DEVELOPMENT FACTOR
©2018
Smolyar Antonina Ivanovna, doctor of pedagogical sciences, professor, head of Music Department
Zogol Svetlana Gennadyevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of Music Department
Samara Slate University of Social Sciences and Education (Samara, Russian Federation)
Abstract. The paper proves that master students' scientific research is the essence for teacher training professional development. The authors describe the model, substantiate approaches to master students' scientific research position and content understanding based on their analyses of the experience of master students' scientific research predictive model representation. Methodologically these are activity and research approaches; and their implementation principles are practice-oriented educational process principle, activity and creative content of education principle and the educational process personalization principle. The paper exposes to light the experience of master students' scientific research organization pedagogical conditions implementation (scientific research building into the theoretical and practical courses of master degree program study; its presentation as a means of master student's personal pedagogical experience and professional activity evaluation and correction; master student's personal pedagogical experience use as a base in the process of theoretical course study; the connection of theoretical courses, practical trainings, work on master's thesis). The paper highlights peculiarities of master students' scientific research organization process. These peculiarities are: the search of leading pedagogical experience, academic research organization; teaching practice and theoretical courses educational program composition on the basis of research and education problems solving and projects implementation; the educational research and scientific research practical training content connection with master's thesis subject; simulation training as a method of enquiry and transformation of pedagogical reality and etc.
Keywords: pedagogical professional competency; teacher training professional development; scientific research; design; master's degree program; teacher training; model; scientific approaches and principles; scientific research organization process; scientific research organization pedagogical conditions; academic research; theoretical courses; practical training; simulation; master's thesis.
УДК 376.1
Статья поступила в редакцию 30.04.2017
ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ АДАПТИВНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ «ОТ БОЛЕЗНИ К ЗДОРОВЬЮ» В РЕАЛИЗАЦИИ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО МОТИВА СТУДЕНТОВ С ОСЛАБЛЕННЫМ СОСТОЯНИЕМ ЗДОРОВЬЯ
© 2018
Черкашина Анна Георгиевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры физического воспитания
Самарский государственный социально-педагогический университет (г. Самара, Российская Федерация)
Аннотация. Каждый студент с ослабленным состоянием здоровья сталкивается в повседневной жизни с проблемой сохранения и укрепления своего здоровья. Период обучения в вузе связан с увеличением учебной нагрузки, понижением двигательной активности, совмещением учебной деятельности и подработками и т.п. В статье обсуждаются результаты констатирующего и двухгодичного формирующего эксперимента на занятиях адаптивной программой по физической культуре «От болезни к здоровью» по изменению внутренней картины здоровья с целью реализации оздоровительного мотива студентами с ослабленным состоянием здоровья. Внутренняя картина здоровья - это сумма знаний, чувств и особенностей поведения в отношении собственного здоровья. Итоги исследования ВКЗ дают учащимся с ослабленным состоянием здоровья возможность всестороннего видения собственной модели здоровья сквозь призму когнитивного, эмоционального, телесного и поведенческого аспектов, а также представляют собой основу для формирования у студентов мотивов по укреплению своего здоровья. Процесс формирующего эксперимента нацелен на изменение внутренней картины здоровья студентов, через восполнение пробелов в когнитивном, телесном и эмоциональном аспектах, и расширение поведенческих возможностей в здоровьесберегающей деятельности.
Ключевые слова', оздоровительный мотив; внутренняя картина здоровья; информационный/когнитивный аспект; эмоциональный аспект; телесный/телесный аспект; поведенческий/мотивационный аспект; студенты с ослабленным состоянием здоровья; констатирующий эксперимент: формирующий эксперимент; личност-ная активность студентов; проблема сохранения и укрепления здоровья._
