CC BY
390
УДК 376.37 ББК 4437
ГСНТИ 14.29.01
Н. В. Микляева
Москва, Россия
Код ВАК 13.00.00 N. V. Miklyaeva
Moscow, Russia
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫМ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В работе рассматриваются разные подходы к развитию языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи, дана характеристика взаимосвязи развития данной способности с развитием других способностей.
Ключевые слова: языковая способность, междисциплинарный подход, ритмическая способность, интеллектуальная способность, речевое творчество, общее недоразвитие речи.
Сведения об авторе: Микляева Наталья Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работы: кафедра педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института, г. Москва.
Контактная информация: г. Мос Тел.: 412-06-79
THE INTERDISCIPLINARY APPROACH TO DEYELOPMENT OF LANGUAGE ABILITY FOR PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL UNDER-DEVELOPMENT OF SPEECH
Abstract. The article describes different approaches to development of language ability for preschool children with general under-development of speech, gives the interrelation characteristic of this ability with development of other abilities.
Key words: language ability, the interdisciplinary approach, rhythmic ability, mental abilities, speech creativity, general under-development of speech.
About the author: Miklyaeva Natalia Viktorovna, Candidate of Pedagogic Sciences, Assistant Professor.
Place of employment: Chair of Pedagogy and Methods of Pre-school Teaching, Moscow Humanities and Pedagogical Institute, Moscow.
а, 121609, Осенний бульвар, д. 8/1, кв. 64.
e-mail: 461119@post.ru
С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А. А. Леонтьев (1977) определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.
© Микляева Н. В., 2011
Тезис о творческом характере языка был по-своему интерпретирован в теории порождающей грамматики Н. Хомского, где языковой способности принадлежат правила перевода поверхностной структуры предложения в глубинную и наоборот. При этом порождающий характер языковой способности, согласно точке зрения Н. Хомского и его единомышленников (Дж. Миллера - D. Miller, М. Бивера - M. Biver,
К. Маккейна - К. МсКеап), обусловлен действием синтаксического компонента языковой способности (семантический и фонологический компоненты имеют чисто интерпретирующий характер). В синтаксический компонент входит «база», которая порождает «глубинные структуры», и трансформационный компонент, отображающий их в поверхностные структуры.
За определение синтаксического компонента в качестве ведущего для развития языковой способности с середины XIX в. выступали А. А. Потебня, А. М. Пеш-ковский, Л. Теньер, А. А. Шахматов и др.; во второй половине XX в. - А. Р. Атаян, А. Н. Гвоздев, Т. Н. Ушакова и др. После появления работ Ч. Филмора по «падежной грамматике» и Дж. Лакоффа по «порождающей семантике» мнение исследователей разделилось. За приоритет семантического компонента высказались Ф. Антинуч-чи, В. Б. Апухтин, А. Блументаль, Д. Паризи, А. М. Шахнарович и др.
Ведущий компонент в развертывании языковой способности признавался большинством ученых в качестве стержневого на протяжении всего развития языковой способности. Некоторые современные исследователи (В. И. Бельтюков, 1978, 1997; О. Е. Грибова, 1997), напротив, сделали предположение, что каждому этапу развития языковой способности соответствует свой ведущий компонент.
Онтогенез языковой способности они представляют в виде взаимодействия двух систем - три-
плетной системы временных речевых субститутов и бинарной системы противопоставлений. В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй - социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухового анализатора указывают направление развития врожденных программ.
У детей с общим недоразвитием речи прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Уже во время формирования двигательно-сочетательного рефлекса, усвоения ритма серийности и перехода лепета в речь происходит трансформация бинарной системы языка в систему неустойчивых многочленов. Соответственно, задерживается появление «перекреста» (термин Л. С. Выготского) в развитии языковой и ритмической способностей. Это приводит к затруднениям в усвоении речевых ритмических структур: способности деления слова на слоги и морфемы, формирования двусложной структуры фразы.
По мере формирования предложения и его грамматизации Е. Ф. Соботович (1985) выделяет две группы детей среди воспитанников с общим недоразвитием речи [8]:
• дети с дефектами овладения знаковой стороной языка и языковым программированием, что выражается в специфических трудностях при овладении
системными отношениями в языке;
• дети с дефектами овладения гностико-праксической организацией языковых программ вследствие кинестетической или кинетической апраксий. При первом типе дефекта нарушается процесс усвоения языка, то есть развития языковой способности. При втором типе нарушения развертывание языковой способности только задерживается.
Однако это не означает, что психолингвистический подход в качестве начала, объединяющего все остальные подходы к исследованию и развитию языковой способности, позволил решить все проблемы коррекционно-педаго-
гической работы с детьми: для этого необходима интеграция сравнительно-исторического и междисциплинарного подходов, благодаря которой можно рассмотреть языковую способность как систему языковых ориентировок, направленных на улавливание регулярных и продуктивных явлений в языковом материале (на уровне фонологического, семантического или синтаксического компонентов языковой способности).
Обобщая данные - историкосравнительные и междисциплинарные - исследования, можно сказать, что дефицитарность языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи можно рассматривать как нарушение восприимчивости к языковым регулярностям в условиях ресурсного дефи-
цита, приводящее к формированию системы неустойчивых многочленов и невозможности выполнения метаязыковых функций, т. е. функций оценки возможности или невозможности разрыва речевой цепи для вставки элемента, успешного прогноза о возможности или невозможности преобразований и предвосхищения слов в предложении, контроля языковой правильности речевых высказываний и упреждающего синтеза текста и т. д. Кроме того, на метаязыковом уровне следует рассматривать и взаимосвязи развития языковой с другими способностями детей с речевой патологией.
Многочисленные публикации в области коррекционной педагогики признают факт взаимной связи между развитием языковой и коммуникативной способностей
(С. В. Артамонова, Б. М. Гринш-
пун, О. В. Дзюба, Р. Е. Левина,
С. А. Миронова, О. С. Павлова,
В. И. Селиверстов, M. Berry, J. Ei-senson, M. Ogilvie, K. Wood и др.). Особенности речевого развития данного контингента детей препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения.
Л. Г. Соловьева (1998), изучая особенности развития языковой и коммуникативной способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи, отметила, что у большинства из них отмечается дефи-цитарность языковой и коммуникативной компетенций; у остальных -преимущественно нарушается одна
из рассматриваемых способностей [9]. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, формированию игры как деятельности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности проявляются в многословности, склонности перебивать собеседника, неспособности выслушать его до конца. Дети используют такие типы высказываний, которые не требуют речевой реакции сверстника (констатация). Следовательно, подлинное диалогическое общение у них не формируется.
Обобщая подобного рода исследования, О. В. Дзюба так сформулировала влияние языковой способности на коммуникативную [4]: коммуникативная компетентность дошкольников с общим недоразвитием речи представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.
Уровень развития языковой и ритмической способностей не
имеет столь прямой корреляции (Н. П. Вайзман, О. П. Гаврилуш-
кина, Г. В. Гуровец, Е. Л. Малиова-нова, Л. С. Медникова и др.), как формирование языковой и коммуникативной способностей. Доказательством этого является различие между задатками упомянутых способностей. В частности, за формирование «чувства ритма» ответственны подкорковые структуры, которые не всегда поражаются при алалии, в первую очередь приводящей к общему недоразвитию речи. Исследователи подтверждают факт их взаимосвязи через зависимость обеих от развития подражательной и двигательной способностей, возможностей двигательного и речедвигательного анализатора. Так, Е. Ф. Архипова [1] утверждает, что у дошкольников с дизартриче-скими расстройствами нет достаточной сенсомоторной базы для формирования значительного числа компонентов просодической системы. При этом американские специалисты подчеркивают, что ведущим нарушением является «нарушение речевых образцов, а не слабость отдельных мышц». В свою очередь, Н. А. Ухина [10] выявила, что у детей с общим недоразвитием речи значительные трудности вызывают задания не только на исследование восприятия и воспроизведения ритма речевых, но и на воспроизведение ритма неречевых звучаний: 50 % обследованных детей не выделяли на слух медленный темп; 83,3 % дошкольников не смогли воспроизвести элементарные ритмы; восприятие акцентов в
ритмических группах оказалось недоступным 56,6% детей.
Таким образом, взаимосвязь между ритмической и языковой способностью все-таки есть, и формируется она прижизненно. В качестве доказательства этого исследователи выделяют языковую ориентировку на ритмическую структуру слова и ударный слог. Так, И. А. Сикорский [7], описывая два типа детей второго года жизни, отмечал, что они очень рано специализируются: одни по преимуществу изучают звуки, другие -слоговую структуру слов. У одних речь кажется бойкой, развитие общения словами начинается с отработки точной ритмической структуры слов, при этом звуковой состав ритмических структур остается приблизительным («ти-ти-ти» вместо «кирпичи», «на-на-нок»
вместо «огонек» и т. д.). Другие дети останавливаются на тщательной «проработке» звуков слова и метко схватывают и запоминают один или несколько звуков из всего слова, которые служат для них представителем всего слова (например, «мо», вместо «молоко», «си» вместо «принеси» и т. п.). В. И. Бельтюков [3] указывает, что подобные индивидуальные различия, наблюдаемые при усвоении детьми звуков речи, могут быть следствием различного функционирования слухового и речедвигательного анализаторов и их дивергенции у детей с речевой патологией.
Позднее, в дошкольном возрасте, перекрест в развитии ритмической и языковой способностей
служит основой для развития музыкально-языковой способности.
Некоторые исследователи (М. Ибу-ка, С. Судзуки и др.) даже утверждают, что метод обучения языку может быть использован в качестве основы для развития музыкальных способностей ребенка. Правда, не все исследователи согласны с этим. Большинство из них сходится на мысли, что по отношению к сенсорным музыкальным способностям музыкально-языковая способность выступает как собирательная, координирующая выполняемые с их помощью операции в единую деятельность, нацеленную на понимание музыкальной речи (М. Г. Ара-новский и др). При этом важное значение приобретают специально организованные педагогические условия, в рамках которых происходит формирование музыкальноязыковых операций и объединение их в систему соответствующих ориентировок. Так, есть медицинские свидетельства, говорящие о том, что активизация музыкальных центров мозга приводит и к активизации речевых у лиц, страдающих тяжелыми речевыми нарушениями.
Развитие языжовой и интеллектуальной способностей у детей с общим недоразвитием речи, напротив, свидетельствует об их взаимной зависимости. Психологопедагогическое изучение детей с нарушениями речи раннего возраста позволяет говорить о том, что дефицитарность языковой способности негативно влияет на психическое развитие детей (А. Е. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, Н. С. Жу-
кова, Т. В. Костина, С. И. Маев-ская, Р. И. Мартынова, Е. М. Мас-тюкова, Т. Б. Филичева и др.).
Согласно данным, полученным И. С. Кривовяз [5], 10 % детей младшей группы не проявляют устойчивой ориентировки на свойства и качества предметов, безразличны к результату своей деятельности и процессу общения со взрослым; 23 % детей не заинтересованы в совместной деятельности со взрослым, но принимают задания, выполняют их медленно и только с помощью педагога; 67 % детей охотно вступают в контакт со взрослым, ориентируются на его помощь в случае затруднений, однако во всех случаях требуется организация их ориентировочно-познавательной деятельности со стороны педагога.
Как следствие нарушения в формировании предметной деятельности, у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста отмечается репродуктивный тип деятельности, малая вариабельность тактики, нарушение механизмов контроля за собственной деятельностью. У них страдают произвольное внимание и анализирующее восприятие, произвольная и опосредованная память, предпосылки к развитию нагляднообразного и словесно-логического мышления. Особенные затруднения у дошкольников вызывают действия, связанные с замещениями предметов, кодированием и декодированием символической информации, моделированием и созданием творческих поделок, по-
строек и рассказов. Соответственно, дефицитарность языковой способности отражается не только на снижении способности к речевому творчеству, но и к другим видам творчества. Эмоции, обычно выполняющие ведущую, регулирующую роль в механизмах детского творчества, наоборот, здесь оказывают негативное влияние на творческий процесс. M. Berry (1980) считает, что в одних случаях у воспитанников с общим недоразвитием речи не возникает заинтересованности, эмоционального предвосхищения результатов творческой деятельности («expectancy»), в других отрицательный прогноз результатов влияет на прекращение деятельности или отказ от неё.
Как следствие, несмотря на значительные усилия педагогов, воспитанники с общим недоразвитием речи часто оказываются неподготовленными к обучению в школе, у многих отмечаются нарушения поведения, сдвиг мотива деятельности на средства ее осуществления, невротические реакции. Можно предположить, что подобные проявления связаны с нарушением самооценки и неустойчивостью Образов Мира и Себя в нем. В исследовании Д. Р. Миняжевой [6] отмечается социальная некомпетентность детей в анализе и объяснении смысла социальной ситуации (наблюдаемые в реальном взаимодействии или изображённые на картинке), в предвосхищении последствий собственного поступка, в способности актуализировать разные модели поведения, в том числе
речевого, и адекватно проявлять эмоциональное отношение к ним, осуществлять децентрацию. Это свидетельствует о том, что у дошкольников с системными нарушениями речи к концу дошкольного возраста запаздывает становление «внутренней позиции личности».
Таким образом, результаты исследований подтверждают наличие взаимосвязи между развитием языковой и интеллектуальной,
коммуникативной, творческой,
символической, ритмической способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи. Соответственно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, характеризующая в дальнейшем уровень их обучаемости в школе.
Литература
1. Архипова, Е. Ф. Инновацион-
ная модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальной энцефалопатией и ее последствиями : автореф. дис. ... д-ра пед. наук /
Е. Ф. Архипова ; МГГУ. - М., 2009. - 25 с.
2. Барменкова, Т. Д. Характеристи-
ка нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: дис ... канд. пед. наук / Т. Д. Барменкова ;
МПГУ. - М., 1995. - 182 с.
3. Бельтюков, В. И. Универсальный языковой код / В. И. Бельтюков // Дефектология. - 1990. -№ 5. - С. 8-15.
4. Дзюба, О. В. Развитие коммуникативной способности дошкольников с общим недоразвитием речи : дис. ... канд. пед. наук / О. В. Дзюба ; МГГУ. -М., 2009. - 201 с.
5. Кривовяз, И. С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР : дис. канд. пед. наук / И. С. Кривояз. - М., 1996. - 201 с.
6. Миняжева, Д. Р. Коррекционнологопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Д. Р. Миняжева ; МПГУ. - М., 2008. - С. 10.
7. Сикорский, И. А. Сборник научно-литературных статей по вопросам общественной психологии, воспитания и нервнопсихической гигиены: в 5 кн. / И. А. Сикорский. - Киев ; Харьков: Южно-русское изд-во Ф. И. Иогансона, 1899/1900. -Кн. 2. Статьи по вопросам воспитания. - 336 с.
8. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией). - М. : Классика-стиль, 2003. - 160 с.
9. Соловьева, Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л. Г. Соловьева // Дефектология. - 1996. - №1. - С. 62-66.
10. Ухина, Н. А. Коррекционнологопедическая работа по раз-
витию слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвити-
ем речи : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. А. Ухина ; МПГУ. - М., 2009. - С. 8.
