CC BY
102
УДК 378.147:811 DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.29.01
Н.Н. Гавриленко
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ОТРАСЛЕВОМУ ПЕРЕВОДУ
ГАВРИЛЕНКО Наталия Николаевна - доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков Инженерной академии, Российский университет дружбы народов (РУДН). Член правления Ассоциации преподавателей перевода, член Союза переводчиков России. ул. Орджоникидзе, 3, 115419, Москва, Россия. e-mail: [email protected]
GAVRILENKO Nataliya N. - Friendship University of Russia, RUDN University. Member of the Steering Committee of the Association of Translation Teachers, member of the Union of Translators of Russia. Ordzhonikidze, 3, Moscow, 115419, Russia.
Являясь междисциплинарной областью знаний, дидактика перевода, как и теория перевода, будет во многом определяться исследованиями в области психологии, когнитивистики, лингвистики, социологии, философии, а, следовательно, интегрировать различные подходы на уровне целеполагания, содержания, принципов, технологии разработки модели обучения переводу. В статье представлена интегративная модель обучения переводу как один из возможных путей подготовки студентов к деятельности переводчика и рассмотрены пути построения такой модели на примере отраслевого перевода. Созданию такой модели предшествовали проведенная «Форсайт-сессия: переводчик 2030», разработка проекта профессионального стандарта переводческой деятельности, анализ потребностей рынка переводческих услуг, современные подходы к моделированию деятельности переводчика и к подготовке переводчиков. Интегративный подход к рассмотрению профессии переводчика позволяет определить разрабатываемую модель обучения переводу как опосредованное информационными технологиями взаимодействие между преподавателями, переводчиками и учащимися, которое способствует созданию учебного контекста и оптимальных условий для учения, самообучения, совершенствования в области отраслевого перевода. Данная модель предусматривает формирование ключевых компетентностей переводчика - межкультурной, специальной, социальной, личностной и цифровой, - в процессе последовательного выполнения профессиональных задач, стоящих перед переводчиком. Проведенный анализ выделяемых исследователями компонентов переводческой компетентности позволил сгруппировать их в рамках ключевых компетентностей, что позволило использовать в разработанной модели модульную технология обучения. Каждый модуль включает одну переводческую задачу, необходимые для её решения внутренние (компетенции) и внешние (цифровые технологии, словари, справочную литературу и т. д.) ресурсы, способы решения поставленной задачи, необходимые упражнения для формирования соответствующих умений, тестовые задания для проверки сформированности профессиональной компетентности переводчика.
ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ; ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД; КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕРЕВОДЧИКА; ПОДГОТОВКА ПЕРЕВОДЧИКА; ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ
Ссылка при цитировании: Гавриленко Н.Н. Междисциплинарный подход к обучению отраслевому переводу // Вопросы методики преподавания в вузе. 2019. Т. 8. № 29. С. 12-23 Б01: 10.18720/ИиМ/!88М 2227-8591.29.01
Введение. Сегодня в профессии переводчика выделяется огромный пласт специальностей. Нельзя быть просто инженером, так как в рамках этой профессии существуют различные специальности - инженер-геолог, инженер-строитель, инженер-архитектор и т. д., каждая из которых требует соответствующей подготовки. И профессия переводчика также имеет большое количество специальностей, и нельзя к ним готовить одинаково. Поэтому перед современной дидактикой перевода стоит сложная задача - разработать методику подготовки переводчиков в соответствии с существующими запросами на перевод: художественный/специальный (юридический, медицинский, в различных областях науки и техники), устный/письменный, синхронный, последовательный, аудиовизуальный, гид-переводчик, руководитель проекта, пе-реводчик-локализатор и т. д. Для специализации в области художественного перевода предпочтительным представляется литературное/филологическое образование, для перевода текстов по специальности - специализация в определенной области знаний. И сами предприятия, нанимающие переводчиков, часто предпочитают специалистов необходимой отрасли с дипломом переводчика. Данная специальность может быть получена в рамках обучения переводу в вузе или быть дополнительной к основному образованию. Во втором случае получить такое дополнительное образование возможно в рамках магистратуры, параллельно обучению на старших курсах бакалавриата или во второй половине дня.
Долгое время в России и во многих странах Восточной Европы преобладал лингвистический подход к обучению переводу, что обусловливало присутствие в учебниках по переводу тщательного лингвистического сопоставительного анализа исходного текста и текста перевода. В то
время как в Западной Европе основное внимание при обучении переводу уделялось этапу восприятия и понимания исходного текста. В начале XXI века стали появляться исследования, в которых перевод стал определяться не как «переформулирование», а как создание переводчиком нового текста на основе понятого смысла в новых коммуникативных, культурологических и языковых условиях (А.Н. Крюков, 1996; В.А. Иовенко, 2005; В. А. Татаринов, 2007 и др.). Объединение этих двух подходов в переводоведении позволило предложить интегративную модель обучения специальному/отраслевому переводу и уделить внимание как этапу понимания переводчиком смысла исходного текста, так созданию текста перевода на основе понятого смысла для специалиста в иной социокультурной среде.
Основания создания интегративной модели обучения отраслевому переводу.
В настоящее время традиционный образ переводчика и его профессиональной компетентности стремительно меняются и расширяются. В профессию приходят новые технологии и новые гуманитарные или социальные форматы. Сегодня профессия переводчика претерпевает существенные изменения: цифровые технологии требуют от переводчика соответствующих знаний в области технических наук. Эти изменения оказывают значительное влияние и на подготовку переводчиков в вузе. Для преподавателей важно понимать, что пришедшие на первый курс студенты выйдут на рынок труда через 4-6 лет обучения, и важно представлять те изменения, которые произойдут к тому времени в переводческой индустрии, как изменяться требования к профессии переводчика.
Одним из путей прогностической деятельности и определения требований в пе-
реводческой индустрии является форсайт-технология (от англ. «foresight» - взгляд в будущее, предвидение), предложенная в середине XX века. На развитие профессии переводчика оказывают влияние различные факторы (тренды), обусловленные развитием 4-й промышленной революции. Чтобы определить возможные пути развития Школой дидактики перевода (www.gavrilenko-nn.ru). была проведена «Форсайт-сессия: переводчик 2030». Её результаты представлены на сайте Школы. В дальнейшем проведенная «Форсайт сессия: переводчик 2030» стала одним из основных мероприятий по формированию рабочей группы, определению объема, наполнения и концепции проекта профессионального стандарта с рабочим названием «Переводчик/Специалист в области перевода».
В данной статье мы не будем рассматривать все названные тренды, рассмотрим только представляющие интерес для преподавания перевода в вузе. Самым важным трендом (фактором) проведенной форсайт-сессии участвующие в данной сессии назвали «Снижение кадрового потенциала переводческой отрасли». Ниже представлены мини-тренды, которые могут оказать влияние на процесс преподавания в вузе:
• синергетическая динамика в процессе обучения переводчиков, появление новых междисциплинарных/интегративных специальностей переводчика;
• возникновение исследователей среди переводчиков;
• значительное снижение уровня знаний переводчиков в цифровом пространстве;
• снижение уровня подготовки переводчиков от запросов рынка;
• снижение уровня профессионализма преподавателей перевода, отставание от требований рынка.
Вместе в тем в рамках проведенной форсайт-сессии были отмечены и возмож-
ности, которые следует учитывать при подготовке переводчиков:
• сохранение и систематизация знаний в области переводоведения и методики переводческой деятельности;
• объединение исследований в области дидактики перевода в рамках обучающей платформы;
• разработка обучающих платформ с учетом новых требуемых специальностей переводчика;
• разработка дополнительного образования и переподготовки преподавателей перевода на протяжении всей их профессиональной жизни;
• активизация исследовательской деятельности в области теории и методики переводческой деятельности.
Проведенный анализ современного состояния подготовки переводчиков в вузах показал отсутствие целостной, системно упорядоченной исследовательской картины обучения переводческой деятельности.
Профессиональная компетентность отраслевого переводчика. Современное состояние переводческой отрасли позволяет определить специальный/отраслевой перевод как многоплановую профессиональную деятельность, направленную на передачу научной и технической мысли (как в письменной, так и в устной формах) с одного языка на другой, а также на решение многочисленных задач, сопутствующим переводческой деятельности (локализация, предредактирование, постредактирование и т. д.). Данная деятельность призвана реагировать на индивидуальную, социальную или институциональную потребность [1]. Для её выполнения переводчик должен обладать профессиональной компетентностью, которая, как показывает анализ исследований в области дидактики
и практики преподавания переводческой деятельности, трактуется неоднозначно.
Само понятие компетентности требует некоторого уточнения. Долгое время в лингводидактике использовался термин «компетенция». Позднее рядом исследователей в области психологии, социологии и методики обучения были предприняты попытки вернуться к толкованию в русском языке понятий «компетентность» и «компетенция» и разграничить их. Понимание используемого сегодня в учебных заведениях компетентностного подхода во многом зависит от их соотношения. Наиболее тщательным представляется анализ к определению компетенций, проведенный И. А. Зимней. Проведенный анализ позволил автору сделать следующие выводы:
«Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что в отличие от знаниевой характеристики, т. е. характеристики "что", здесь акцентируется способ и характер действия "как".
Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности мотивационную характеристику компетентности.
В-третьих, исследователи фиксируют сложный характер этого явления как в его определении, так и в оценке» [2:25].
Автор определяет компетенции как «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [2: 23].
Такой подход позволяет с внутренними ресурсами переводчика соотнести понятие «компетенция», которая предоставляет переводчику алгоритм, сценарий, правило, в соответствии с которым он действует. В свою очередь «профессиональная компе-
тентность» представляет более высокий уровень подготовки переводчика, т. е. способность использовать сформированные «компетенции» при решении профессиональных задач.
Несколько отличное определение профессиональной компетентности переводчика было предложено на сайте Европейского сообщества - «продемонстрированная/проявленная способность использовать знания, умения и личные качества, социальные и/или методологические умения в процессе работы или учебы, профессионального или личного развития» [3]. Следует отметить, что указанное определение несколько уже российского толкования компетентности, в котором присутствуют такие понятия как готовность, способность и, что представляется особенно важным, профессиональное мышление.
При рассмотрении компонентного состава профессиональной компетентности переводчика в современных работах исследователи используют различные подходы. В российском переводоведении одними из первых компетенции переводчика выделяли А. Д. Швейцер [4] и В.Н. Комиссаров [5].
Более обобщенные компоненты профессиональной компетентности переводчика мы находим в работах ряда исследователей. Так И.И. Халеевой предложено понятие «бикомпетентности» переводчика, что предполагает обладание переводчиком компетентностями отправителя исходного текста и получателя текста перевода [6]. Расширяя предложенное понятие, В.А. Иовенко пишет о «трикомпе-тентности» переводчика, включая в данное понятие и характеристики самого переводчика [7].
В Европе разработаны требования, которыми руководствуются вузы Евросоюза (ЕС) при подготовке переводчиков в рамках магистратуры (European Master's in
Translation - EMT). ЕМТ представляет собой проект, объединяющий Европейскую комиссию и высшие учебные заведения, готовящие переводчиков. В его состав входят эксперты из различных европейских университетов, профессиональных переводческих ассоциаций и международных организаций. Главной целью данного проекта выступало улучшение качества обучения переводу и подготовки квалифицированных переводчиков для стран ЕС. В декабре 2017 г. на сайте ЕС были опубликованы новые требования к профессии переводчика и выделены следующие компетентности переводчика: в области языка и культуры, собственно перевода (стратегическая, методологическая и тематическая), в области технологий, а также личностностный и межличностный компонент и компетентность в области предоставления услуг [3].
Важным вкладом в разработку профессиональной компетентности переводчика являются исследования, проведенные испанской группой PACTE (Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation) [8; 9]. Составляющие переводческой компетентности были систематизированы представителями этой группы, и она была определена как «базовая системы знаний и навыков, необходимых для осуществления перевода», которая включает оперативные и экспертные знания. Эти знания были сгруппированы в пяти субкомпетенциях: билингвистической, экстралингвистической, инструментальной, стратегической, психофизиологической. Отличительной чертой данной модели является включение в её состав «психофизиологической компетенции». Однако спорным представляется рассмотрение в её рамках механизмов речевой деятельности, понятия мотивации, способности и эмоциональности переводчика. К сожалению, в данной модели, также, как и в модели ЕС, отсутствуют социальная компетентность, этиче-
ский компонент, которые обусловливают весь процесс межкультурного общения.
Интересной представляется попытка сгруппировать выделяемые исследователями компетенции, предпринятая А. Алипи-чевым. Автор выделяет две группы компетенций (профессионально-прагматические и лингвистические), обусловленные предметом профессиональной деятельности, и три подсистемы личности переводчика: когнитивная, коммуникативная и регулятивная [10].
Л.К. Латышевым и В.И. Провоторовым предложен подход к компонентному составу переводческой компетентности, который позволил выделить её следующие составляющие:
• «базовые знания "теоретико-прикладного" характера» о деятельности переводчика, а также знания и умения, общие для выполнения различных видов перевода;
• «специфические умения и навыки», которые необходимы переводчику, чтобы выполнять один вид (письменный или устный - синхронный, последовательный);
• «специальные знания и умения», которые необходимы переводчику для осуществления определенного типа перевода (художественного, специального, публицистического) [11:8].
Несколько уточняет данный подход В. В. Алексеева, предлагая выделить в рамках переводческой компетентности инвариантную и вариативную составляющие. Инвариантный компонент представляет знания общей и частной теории перевода, переводческие навыки и умения, а вариативный компонент - те знания, умения и навыки, которые необходимы переводчику для осуществления конкретного вида перевода и определенной пары языков [12].
В последнее время достижения психолингвистики позволили исследователям изучать личность самого переводчика. При анализе когнитивной стороны деятельности
переводчика были выделены такие компетенции переводчика как когнитивная [13], проектировочная [14], планирования, предвидения, проверки выработанных стратегий, контроля, обобщения [15], аналитическая, креативная и эмоциональная [16] и др.
Такое разнообразие предлагаемых моделей исследователь Элиза Кальво предлагает группировать с позиции следующих критериев:
• когнитивная или конструктивистская;
• многокомпонентная или минималистская;
• открытая или закрытая система;
• полученная интуитивным, эмпирическим путем или на основе проведенных опросов;
• разработанная с позиции требований рынка или с позиции педагогики, учебных программ и т. д. [17].
Проведенный анализ показал более 60 разнообразных компетенций переводчика, выделяемых и анализируемых исследователями. Такое количество компетенций обусловило необходимость определения ключевых для переводчика компетентностей, в рамках которых можно будет сгруппировать различные компоненты. При рассмотрении деятельности профессионала исследователи предлагают использовать следующие положения, которые представляются важными для обоснования выделяемых ключевых компетентностей переводчика:
• основой профессионализма выступает формирование профессиональной компетентности, включающей ряд компонентов, каждый из которых может быть соотнесен с определенной стороной труда [18];
• любые компетентности всегда социальны, так как их содержание формируется и проявляется только в социуме [2];
• главная функция деятельности профессионального переводчика состоит в обеспечении межкультурного и межъязыкового общения [6];
• при формировании любого профессионала важно помнить о необходимости формирования профессионально важных для его деятельности личностных качеств [18].
Перечисленные положения психологии, переводоведения и профессиональной психологии легли в основу систематизации компонентного состава профессиональной переводческой компетентности отраслевого переводчика. Такой подход позволил рассматривать её компоненты в связи с основными сторонами этой сложной профессиональной деятельности. Проведенный анализ позволил выделить пять ключевых компетентностей специально-
го/отраслевого переводчика:
• межкультурная коммуникативная компетентность переводчика, которая определена как готовность и способность понимать высказывания на исходном языке (в соответствии с социальными и культурными нормами общения в определенной сфере) и создавать на языке перевода на основании понятого смысла устные или письменные высказывания для нового получателя в новой коммуникативной ситуации. Данная ключевая компетентность переводчика представляет собой сложное многокомпонентное явление, которое включает набор субкомпетенций, которые могут быть рассмотрены в её составе.
• специальная компетентность переводчика, которая была определена как готовность и способность самостоятельно выполнять на высоком профессиональном уровне труд переводчика, владение им соответствующими знаниями и умениями решать переводческие задачи, а также способность проектировать свое дальнейшее развитие в профессиональной сфере. В её составе возможно рассматривать базовую, предметную, стратегическую, технологическую компетенции.
• социальная компетентность переводчика, которая была соотнесена с про-
фессиональным общением в переводческой среде и определена как владение приемами общения, принятыми в данной профессии в России и в стране изучаемого языка, социальную ответственность за результаты своего труда, моральные принципы, нравственные правила и т. д.
• личностная компетентность переводчика, которая представляет собой обладание соответствующими профессионально важными для выполнения переводческой деятельности способностями и качествами личности, влияющими на эффективность осуществления перевода по основным характеристикам (производительность, точность, адекватность, надежность и др.). Данная ключевая компетентность переводчика будет включать энциклопедическую, учебную и индивидуальную составляющие. Эти качества являются предпосылкой осуществления профессиональной деятельности переводчика, они совершенствуются и шлифуются сначала в процессе обучения, а затем в ходе самой переводческой деятельности.
• цифровая компетентность переводчика, которая будет представлять собой готовность, способность и ответственность эффективно, критично и безопасно выбирать, и применять информационные технологии на всех этапах своей профессиональной деятельности. В её рамках могут быть рассмотрены техническая, информационно-организационная и коммуникационная компетенции [19].
Проведенный анализ позволил определить профессиональную компетентность переводчика как готовность и способность использовать внутренние (теоретические, процедурные и интегративные знания, соответствующие профессиональные умения и профессионально важные качества личности) и внешние ресурсы при выполнении в определенной социальной и профессиональной среде различных типов перевода, вклю-
чая такие области специализации как письменный и устный перевод, локализация и аудиовизуальный перевод, а также способность взаимодействовать в процессе свой профессиональной деятельности с машинным переводом.
Разработанная модель переводческой компетентности представляет собой открытую систему, опирающуюся на интегратив-ный подход к ее анализу, включающий исследования в области переводоведения, психологии, когнитивистики, лингвистики, социологии, истории и т. д. Она основывается на эмпирических наблюдениях, на опросах профессиональных переводчиков, учитывает современные требования рынка переводов. В рамках предложенных ключевых компетентностей могут быть рассмотрены те многочисленные компетенции, которые выделяют дидакты перевода. При этом важно помнить, что все выделяемые компетенции взаимосвязаны, их нельзя рассматривать как отдельные самостоятельные элементы. И хотя каждый элемент возможно отрабатывать в процессе обучения самостоятельно, тем не менее проявляются они только в контексте выполнения стоящих перед переводчиком задач.
Интегративная модель формирования профессиональной компетентности отраслевого переводчика. Как любая человеческая деятельность профессия переводчика может быть рассмотрена как действие или цепь действий (А.Н. Леонтьев). Вопрос ступенчатости профессиональной деятельности переводчика рассматривается многими исследователями. В ряде работ отмечается, что перевод включает два этапа: получение исходного текста переводчиком и передача переведенной информации получателю, на которых переводчик решает различные задачи:
1 этап - понимание семантического содержания исходного текста; понимание его
прагматического компонента, понимание «воспринимающего» смысла исходного текста (прогнозы относительно трудностей понимания адресатом его концептуальной программы);
2 этап - порождение текста перевода, на котором переводчик вырабатывает стратегию перевода, подбирает эквиваленты, создает текст перевода и его проверяет/корректирует [20:175-176].
Выше мы отмечали, что деятельность переводчика обусловлена социумом, т. е. переводчик решает стоящие перед ним задачи в определенной социальной сфере, в определенной коммуникативной ситуации. Поэтому для того чтобы описать последовательность его действий, были проанализированы все задачи, стоящие перед переводчиком. Такой подход позволил формализовать процесс профессиональной деятельности переводчика и представить его в виде некоторого алгоритма. По мере приобретения опыта и с учётом различных условий, в которых протекает деятельность переводчика, некоторые выделенные задачи могут отсутствовать, тем не менее в процессе обучения предложенный алгоритм поможет преподавателю более системно представлять необходимый обучающий материал и в дальнейшем может служить опорой, определенным ориентиром для начинающего переводчика.
Ниже представлены этапы формирования профессиональной компетентности отраслевого переводчика и задачи каждого из этапов обучения:
• на профессионально-ориентирующем этапе студенты знакомятся с профессией переводчика, учатся готовиться к переводу: подбирать словари, справочную литературу, готовить текст к машинному переводу;
• на аналитическом этапе студенты учатся проводить информационно-справочный поиск и переводческий анализ исходного текста, понимать и интер-
претировать исходный текст и вырабатывать стратегию предстоящего перевода;
на синтезирующем этапе студенты проводят терминологический поиск, подбирают соответствия и эквиваленты, используя переводческие приемы, и создают текст перевода на основе понятого смысла иноязычного текста;
• на корректирующем этапе студенты учатся корректировать редактировать сделанный перевод и сдавать его заказчику [21].
Таким образом, в предложенной инте-гративной модели обучения отраслевому переводу используется позадачный подход, выделяются макро- и микрозадачи. Во многом профессиональная деятельность переводчика и стоящие перед ним задачи обусловлены социальными сетями, которые служат регламентирующим фактором в различных сферах общения, и теми цифровыми технологиями, которые переводчик использует на различных этапах своей деятельности. Это значит, что вся деятельность переводчика протекает в определенном контексте, в котором сегодня тесно переплетаются профессиональная, социальная и информационная составляющие. Поэтому для исследователей и для преподавателей перевода становится важным вопрос осмысления данного процесса с современных междисциплинарных позиций, которые позволили бы объяснить стремительно меняющийся мир, спрогнозировать развитие переводческой деятельности, появление новых специальностей.
Одним из возможных путей дальнейшего развития модели перевода выступает интеграция естественно-научной и гуманитарной культур. Интегративный подход представляет собой один из возможных путей реализации синергетического подхода, новой научной парадигмы, которая ставит «целью "сшить" пространства естественных и гуманитарных наук и математического творчества, а также научиться
готовить не узких профессионалов, знающих "всё ни о чем", а команды "специалистов по решению комплексных проблем", способных осмысливать целое, а не отдельные части» [22].
Сегодня деятельность отраслевого переводчика во многом обусловлена социальными сетями, которые позволяют переводчикам осуществлять профессиональное общение, находить необходимую информацию, получать консультации. Анализ существующих моделей социальных сетей показал позволил выделить модели, формирующие социальные сети, и модели, распространяющие нововведения в социальных сетях. Предложенная в статье интегративная модель обучения переводу относится к моделям, распространяющим профессиональный опыт обучения переводу.
Важно, чтобы разработанная модель могла быть легко интегрирована в цифровую среду, основным качеством которой является ячеистость. Именно поэтому была выбрана модульная технология, которая позволяет развитие профессиональной переводческой компетентности у обучающихся осуществлять поэтапно в процессе знакомства со стоящими перед переводчиком задачами и их решения. Понятие модуля по-разному определяется исследователями: от темы одного занятия до целого курса по дисциплине. В данной статье при рассмотрении интегративной модели обучения переводу под модулем мы понимаем совокупность единиц объекта - исходного текста и субъекта деятельности - переводчика.
Предложенные выше задачи, стоящие перед переводчиком, были рассмотрены с позиции тех переводческих компетенций, которые необходимы для их решения. Проведенный анализ этих компетенций, их составляющих и изучение этапов деятельности отраслевого переводчика позволили разработать модули на основе предложенных выше переводческих задач. В резуль-
тате были получены учебные модули, каждый из которых содержит конкретную макрозадачу, способы ее решения, соответствующие для её решения компетенции, необходимые информационные ресурсы, банк упражнений для отработки необходимых знаний и умений, способы проверки достигнутого уровня сформированности переводческой компетентности, каналы общения с практикующими переводчиками и преподавателями. Решение макрозадач происходит в социальном контексте, что позволяет создать предпосылки к общению и взаимодействию в сети с другими участниками учебного процесса, приближая его к реальному профессиональному общению. Решение микрозадач представляет собой отработку необходимых операций и протекает более автономно.
Примерами такой модульной технологии могут служить разработанные модели обучения профессионально ориентированному переводу [23] и переводческому чтению [24].
Заключение. Представленная в статье интегративная модель обучения отраслевому переводу объединяет два подхода к деятельности переводчика: восточноевропейской и западноевропейской школ перевода. Такой интегративный подход лег в основу разработанной модели обучения отраслевому переводу и позволил уделить равновесное внимание как этапу понимания и интерпретации исходного текста, так и этапу создания текста перевода на основе понятого смысла. На первом профессионально ориентирующем этапе обучения студенты знакомятся с профессией переводчика, все занятия по иностранному языку строятся с учетом дальнейшей профессиональной ориентации, что позволяет создать у студентов мотивацию еще до обучения собственно переводу. Предложенные ключевые компетентности позволяют систематизировать
выделяемые исследователями компетенции переводчика, отбирая для каждой из переводческих задач те компетенции, которые необходимы для её решения.
Разработанная интегративная модель обучения переводу представляет открытую для дальнейшей разработки методическую систему, что позволяет рассматривать перевод с позиции различных дисциплин, использовать различные дидактические подходы к обучению, инте-
грировать данную модель в процесс подготовки переводчиков-генералистов, готовить к переводу текстов, относящихся к различным областям знаний. Разработанные теоретические и методические основы обучения отраслевому переводу могут быть использованы применительно к любым языкам и любым специальностям. Разработанные модули могут быть легко интегрированы в обучающие цифровые сети.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гавриленко Н.Н. Модульный подход в процессе обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2010. № 591. С. 122-130. eISSN: 2500-3488
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании / Зимняя И.А. Авторская версия. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.
3. Référentiel de compétences de l'EMT - 2017 [Эл.ресурс] URL: https://ec.europa.eu/info/sites/info/ files/emt_competence_fWk_2017_en_web.pdf (дата обр.: 16.02.2019).
4. Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. М.: Наука, 1988. - 216 с.
5. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М.: РЕМА, 1997. - 110 с.
6. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.
7. Иовенко В.А. Основы концепции детерминации в переводе (на материале испанско-русских
и русско-испанских переводов): дис.... д-ра.
филол. наук. 10.02.19. - М., 1992. 301 с.
8. PACTE. Building a Translation Competence Model / Beeby, D. Ensinger, M. Presas Triangulating Translation: Perspectives in Process Oriented Research. Amsterdam: John Benjamins, 2003. - 134-141.
9. PACTE. Une recherche empirique expérimentale sur la competence de traduction
Traduction spécialiséee. Quelle qualification pour les traducteurs? / Direction: Daniel Gouadec. Rennes: La Maison du dictionnaire, 2007. - 95-116.
10. Алипичев А.Ю. Проектирование содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации: дисс...канд. пед. наук. 13.00.08. - М., 2007. - 307 с.
11. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. - Курск: РОСИ, 1999. -136 с.
12. Алексеева В. В. Методика обучения переводу деловых писем с листа: китайский язык): дисс. ... канд. пед. наук. 13.00.02. - Иркутск, 2006. -184 с.
13. Пшёнкина Т.Г. Вербальная посредническая деятельность переводчика в межкультурной коммуникации: психолингвистический аспект: дисс. ... д-ра филол. наук. 10.02.19. - Барнаул, 2005. - 330 с.
14. Комендровская Ю.Г. Формирование проектировочной компетенции переводчика-референта в процессе профессиональной подготовки: дисс. ... канд. пед. наук. 13.00.08. -Иркутск, 2010. - 165 с.
15. Р1а88агй F. Lire pour traduire. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle, 2007. - 324 p.
16. Бушев А.Б. Русская языковая личность профессионального переводчика: дисс. . д-ра филол. наук. 10.02.01. - М., 2010. - 367 с.
17. Calvo E. Translation and/or Translator Skills as Organising Principles for Curriculum Development Practice JoSTrans: The Journal of Specialised Translation. 16 Rerieved August 8.
2018. [Эл. ресурс] Режим доступа: http://www.jos trans.org/issue16/art_calvo.php
18. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: «Знание», 1996. - 308 с.
19. Гавриленко Н.Н. Цифровая компетентность - ключевой компонент профессионализма переводчика // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2018. № 3. С. 139-150. DOI: 10.15593/22249389/2018.3.12
20. Львовская А. Д. Современные проблемы перевода = Problemas actuales de la traducción: пер. с исп. В.А. Иовенко. - М.: 2008. ISBN 978-5-382-00125-8.
21. Гавриленко Н.Н. Методика реализации компетентностного подхода при обучении переводу // Вестник Московского государственного
лингвистического университета. Серия Образование и педагогические науки. 2015. № 725. С. 113-127. elSSN: 2500-3488
22. Малинецкий Г.Г., Маненков С.К., Ми-тин Н.А., Шишов В.В. Когнитивный вызов и информационные технологии // Вестник Российской академии наук. 2011. Т. 81. № 8. С. 707-716. ISSN: 0869-5873
23. Алферова Д. А. Модульное обучение переводу научно-технических текстов с использованием информационных технологий: дисс. ... канд. пед. наук. 13.00.02. - М., 2010. 272 с.
24. Бирюкова Ю.Н. Интегративная модель обучения чтению как компоненту профессиональной деятельности переводчика (английский язык, специальность «Информатика и вычислительная техника»): дисс. ... канд. пед. наук. 13.00.02. - М., 2016. 240 с.
REFERENCES
1. Gavrilenko N.N. Modul'nyj podhod v processe obucheniya perevodu v sfere professional'noj kommunikacii // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2010. № 591. S. 122-130. eISSN: 2500-3488.
2. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii / Zimnyaya I.A. Avtorskaya versiya. M.: Issled. centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. 42 s.
3. Référentiel de compétences de l'EMT - 2017 [Elekt.resurs] URL: https://ec.europa.eu/info/sites /info/files/emt_competence_fwk_2017_en_web.pdf (Data obr.: 16.02.2019).
4. SHvejcer A.D. Teoriya perevoda: status, problemy, aspekty. M.: Nauka, 1988. 216 s.
5. Komissarov V.N. Teoreticheskie osnovy metodiki obucheniya perevodu. M.: REMA, 1997. 110 s.
6. Haleeva I.I. Osnovy teorii obucheniya ponimaniyu inoyazychnoj rechi. M.: Vysshaya shkola, 1989. 238 s.
7. Iovenko V.A. Osnovy koncepcii determinacii v perevode (na materiale ispansko-russkih i russko-ispanskih perevodov): dis. ... dokt. filol. nauk. - M., 1992. 301 s.
8. PACTE. Building a Translation Competence Model / Beeby, D. Ensinger, M. Presas Triangulating
Translation: Perspectives in Process Oriented Research. Amsterdam: John Benjamins, 2003. 134-141.
9. PACTE. Une recherche empirique expérimentale sur la competence de traduction Traduction spécialiséee. Quelle qualification pour les traducteurs? / Direction : Daniel Gouadec. Rennes : La Maison du dictionnaire, 2007. 95-116.
10. Alipichev A.YU. Proektirovanie soderzhaniya podgotovki perevodchikov v sfere professional'noj kommunikacii: diss.. .kand.ped.nauk. M., 2007. 307 s.
11. Latyshev L.K., Provotorov V.I. Struktura i soderzhanie podgotovki perevodchikov v yazykovom vuze. Kursk: Izd-vo ROSI, 1999. 136 s.
12. Alekseeva V.V. Metodika obucheniya perevodu delovyh pisem s lista: Kitajskij yazyk): diss. ...kand.ped.nauk. Irkutsk, 2006. 184 s.
13. Pshenkina T.G. Verbal'naya posrednicheskaya deyatel'nost' perevodchika v mezhkul'turnoj kommunikacii: psiholingvisticheskij aspekt: diss.. D-ra filol.nauk. Barnaul, 2005. 330 s.
14. Komendrovskaya Yu.G. Formirovanie proektirovochnoj kompetencii perevodchika-referenta v processe professional'noj podgotovki: diss. .kand.ped.nauk. Irkutsk, 2010. 165 s.
15. Rlassard F. Lire pour traduire. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle, 2007. 324 p.
16. Bushev A.B. Russkaya yazykovaya lichnost' professional'nogo perevodchika: diss. ... d-ra filol. nauk. M., 2010.
17. Calvo E. Translation and/or Translator Skills as Organising Principles for Curriculum Development Practice JoSTrans: The Journal of Specialised Translation. 16 Rerieved August 8. 2018. [Elektronnyi resurs] Rezhim dostupa: http://www.jostrans.org/issue16/art_calvo.php
18. Markova A.K. Psihologiya professionalizma. M.: Znanie, 1996. 308 s.
19. Gavrilenko N.N. Cifrovaya kompetentnost' -klyuchevoj komponent professionalizma perevodchika // Vestnik PNIPU. Problemy yazykoznaniya i pedagogiki. 2018. № 3. S. 139-150. DOI: 10.15593/2224-9389/2018.3.12
20. L'vovskaya A.D. Sovremennye problemy perevoda: Per. s isp. - M. : Izd. LKI, 2008. 44 s.
21. Gavrilenko N.N. Metodika realizacii kompetentnostnogo podhoda pri obuchenii perevodu
// Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2015. № 725. S. 113-127. eISSN: 2500-3488
22. Malineckij G.G., Manenkov S.K., Mitin N.A., SHishov V.V. Kognitivnyj vyzov i informacionnye tekhnologii // Vestnik RAN. 2011. T. 81. № 8. S. 707-716. ISSN: 0869-5873
23. Alferova D.A. Modul'noe obuchenie perevodu nauchno-tekhnicheskih tekstov s ispol'zovaniem informacionnyh tekhnologij: diss. ... kand.ped.nauk. Moskva, 2010. 272 s.
24. Biryukova YU.N. Integrativnaya model' obucheniya chteniyu kak komponentu professional'noj deyatel'nosti perevodchika (anglijskij yazyk, special'nost' «Informatika i vychislitel'naya tekhnika»: diss. ... kand.ped.nauk. Moskva, 2016. 240 s.
Gavrilenko Nataliya N. Interdisciplinary approach to teaching industry-specific translation.
Being an interdisciplinary field of knowledge, translation didactics, as well as translation theory, will be largely determined by research in the field of linguistics, cognitive and humanitarian sciences and, therefore, integrate various approaches at the level of goal-setting, content, principles and technology for developing a translation teaching model. The article presents an integrative translation teaching model of translation practice and discusses ways to build such a model through the example of industry-specific translation. The creation of the model was preceded by the «Foresight Session: Translator 2030», the development of a draft translates professional standard, an analysis of market and modern approaches to translator's activity modelling and training of translators. The integrative approach to examining the translator's profession makes it possible to define the developed model as information technology-mediated interaction between teachers, translators and students, which contributes to the creation of a learning context and conditions for education and improvement in the industry-specific translation. This model provides for the translator's competences - cross-cultural, special, social, personal and digital - in the process of consistently performing professional tasks facing a translator. The analysis of the components of translational competence made it possible to group them within the framework of key competences and use the modular training technology in this model. Each module includes one translation task, internal (competences) and external (digital technologies, dictionaries, etc.) required for its solution, resources of solving the set task, exercises to develop skills and test assignments for checking the formation of professional translator's competence.
INTEGRATIVE TEACHING MODEL; INTEGRATIVE APPROACH; KEY TRANSLATOR'S COMPETENCES; TRANSLATOR AND INTERPRETER TRAINING; PROFESSIONAL STANDARD
Citation: Gavrilenko N.N. Interdisciplinary approach to teaching industry-specific translation.
Teaching Methodology in Higher Education. 2019. Vol. 8. No 29. P. 12-23. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.29.01
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2019
