CC BY
107Литература:
1. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности / Б. С. Братусь // Вестник Московского ун-та. - Сер. 14. Психология. - 1981. - № 2. - С. 46-56.
2. Василюк Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.
3. Ежова Т. В. Проектирование педагогического дискурса: методология, теория, практика / Т. В. Ежова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 320 с.
4. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1: Живое знание / В. П. Зинченко. — Самара, 1998. — 216 с.
5. Кирьякова А. В. Механизмы ориентации личности в мире ценностей / А. В. Кирьякова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — 2002. — № 7. — С. 4—11.
6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. Т. 2 / А. Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983. — 318 с.
7. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999. — 487 с.
8. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики : пер. с англ. / А. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1997. — 430 с.
9. Пак Л. Г. Социально-ориентированная деятельность студента вуза: от идеи к реализации: монография / Л. Г. Пак. - Оренбург, 2013. - 312 с.
10. Попов А. Н. Формирование профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса: монография //А.Н. Попов, Т.В. Ежова. - Уфа: АЭТЕРНА, 2017. - 196 с.
11. Серый А.В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика / А. В. Серый; науч. ред. М. С. Яницкий. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. - 272 с.
12. Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М. С. Яницкий. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.
Педагогика
УДК 37.032
доктор педагогических наук, доцент Ежова Татьяна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); студентка Этманова Эльвира Рашидовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНЫХ КОНЦЕПЦИЙ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В настоящей статье дан сравнительно-сопоставительный анализ понятия «критическое мышление», представленный в работах зарубежных ученых, приводятся концептуально значимые характеристики критического мышления, раскрываются возможности развития данного феномена в процессе образования. Обосновано, что критическое мышление, трактуемое как рефлексивный вид мышления, позволяет соотносить внешнюю информацию с имеющимися у человека знаниями, его витагенным опытом, прогнозировать и объективно оценивать результаты деятельности на основе анализа и оценки получаемой информации. В контексте образования особая роль в развитии критического мышления отводится учебной деятельности - как деятельности, способствующей становлению обучающегося как целостного человека (как личности, субъекта, индивидуальности).
Ключевые слова: критическое мышление, рефлексия, когнитивные процессы, субъектная позиция, «сообщество критического мышления», «совещательная практика».
Annotation. This article provides a comparative analysis of the concept of "critical thinking", presented in the works of foreign scientists, provides conceptually significant characteristics of critical thinking, reveals the possibility of the development of this phenomenon in the process of education. It is proved that critical thinking, interpreted as a reflexive type of thinking, allows to correlate external information with existing human knowledge, his vitagenic experience, to predict and objectively evaluate the results of the analysis and evaluation of the information. In the context of education, a special role in the development of critical thinking is given to educational activities - as activities, contributing to the formation of the student as a whole person (as a person, subject, personality).
Keywords: critical thinking, reflection, cognitive processes, subjective position, « community of critical thinking», «deliberative practice».
Введение. В конце ХХ - начале XXI веков в российском обществе произошли перемены, затронувшие все сферы нашей жизни, включая образование. Они привели к переосмыслению сути образовательного процесса: знаниевая парадигма сменилась общей гуманистической направленностью, при которой главной ценностью является личность, ее потенциал и перспективы развития. Образование стало пониматься как особый вид культурной деятельности, цель которого заключается в формировании человека нового типа мышления, способного глубоко проникать в философию многомерного и многопланового мира, вырабатывать собственную стратегию поведения, обладать таким уровнем внутренне детерминированной активности, при которой он оказывается в состоянии критически оценивать поступающую информацию и принимать объективные решения независимо от частных ситуаций и обстоятельств. Речь идет о личности, способной к критическому мышлению.
О необходимости развития критического мышления уже много лет говорят отечественные и зарубежные ученые. Исследуя проблему развития критического мышления в процессе образования молодежи, исследователи делают серьезный шаг в решении важнейшей, но далеко неисчерпанной проблемы формирования. Анализируя работы зарубежных и отечественных ученых по проблеме развития критического мышления, необходимо отметить, что, хотя понятие «критическое мышление» широко применяется в современной науке, трактуется оно весьма неоднозначно. Изучению критического мышления посвящено
множество исследований, авторы которых используют это явление в столь различных научных системах, что спектр употребления термина «критическое мышление» весьма широк. Понятие «критическое мышление» является объектом междисциплинарного изучения целого ряда научных дисциплин, таких как философия, антропология, социология, психология, педагогика, политология. Целью нашего исследования является изучение проблемы развития критического мышления в аспекте образовательной деятельности.
Изложение основного материала статьи. В зарубежной методике проблема критического мышления нашла отражение в работах Д. Дьюи, Д. Мэкпэка, Р. Пола, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчера, Р. Энниса. Данное понятие представляет значительный интерес для ученых в области философии. Однако вопросы критического мышления перестали быть предметом интереса исключительно философии, и теории критического мышления разрабатывались в психологии, педагогике, социолингвистике. Джон Дьюи, один из основоположников теории критического мышления в сфере образования, опирался на идею о рефлексивном мышлении. Д. Дьюи провел различие между процессом и продуктом мышления. Под «рефлексивным мышлением» ученый подразумевал «активное, настойчивое и тщательное рассмотрение любой проблемы, стремление к выводам, стремление к решению данной проблемы» [цит. по 1, с. 35]. Считается, что Д. Дьюи был первым, кто провел параллели между условиями обучения, взаимодействием субъектов образования и рефлексивным мышлением, декларировал развитие рефлексивного (критического) мышления как одну из важнейших целей образования.
Однако, несмотря на довольно продолжительное изучение данной проблемы, критическое мышление не получило широкой известности до начала 80-х годов XX века. В качестве примера можно привести систему Калифорнийского государственного университета, в рамках которой требовалось, чтобы все преподаватели развивали у студентов критическое мышление («Указ 338»). Необходимо отметить быстрое развитие интереса к критическому мышлению во всем мире, начиная с 80-х годов XX века.
В одной из проанализированных в ходе исследования статей «Why teach critical thinking?», автор L.S. Jeevancmtham дает сопоставительный анализ дефиниций понятия «критическое мышление» таких ученых, как L.F. Schlecht, R. H. Ennis, M. Lipman, L. J. Splitter, P. J. Hager [5]. Приведем дефиниции названных авторов. Профессор философии L.F. Schlecht определяет критическое мышление как «любой навык, необходимый для распознавания, анализа и оценки аргументов» [цит. по 5, с. 119].
R. H. Ennis понимает под критическим мышлением «разумно отражательное мышление, сфокусированное на решении вопросов: во что верить, на что полагаться, что делать» [1]. M. Lipman рассматривает критическое мышление как «умелое, ответственное мышление, которое способствует здравому смыслу, так как данное мышление: (а) опирается на критерии, (б) является саморегулирующейся системой, (с) чувствительно к контексту» [6].
L.J. Splitter говорит: «Учась мыслить критически, мы учимся структурировать наш опыт такими способами, благодаря которым мы учимся мыслить и самосовершенствуем себя» [цит. по 5, с. 119]. Автор отмечает, что «критическое мышление - это нормативное мышление: критический мыслитель тот, кто готов сделать обоснованные суждения о качестве того, что он увидел услышал, подумал» [цит. по 5, с. 119-120]. P. J. Hager вводит такие понятия как «низкоуровневые умственные действия» (запоминание, сравнение, деление) и «высокоуровневые психические действия» (достоверная оценка, определение предположения и определение силы аргументов или требований). Критическое мышление автор относит к высокоуровневому психическому действию. Критическое мышление имеет следующие характеристики: анализ, оценка, разумность и отражение. Данное мышление «самовосстанавливается» и чувствительно к контексту [4].
Многие педагоги в своей педагогической деятельности акцентируют внимание на развитии критического мышления. Отмечается тесная связь между критическим мышлением и образованием. Американский ученый J. E. McPeck утверждает, что критическое мышление является необходимым условием образования, поэтому автор логически ставит развитие критического мышления в качестве обязательной составляющей целеполагания в образовании [7, с. 170].
Несмотря на интерес к проблеме критического мышления, существует неопределенность в отношении трактовки самого понятия и его отношения к образовательному процессу. D. R. Garrison отмечает, что в разное время авторы ассоциировали критическое мышление «с поиском путей решения проблем, но не с творческим мышлением; с дедуктивным, но не с индуктивным мышлением; с плохо определенными, но не с четко поставленными проблемами» [2, с. 287].
J. Sternberg пытается объяснить природу критического мышления в контексте образования субъекта. Он полагает, что основные различия заключаются в том, насколько широко или узко рассматривается концепция критического мышления - чаще как нечто целое, единое, чем как ядро какого-либо компонента. Поэтому проблему развития критического мышления следует решать, по мнению ученого, в контексте становления целостного человека (как личности, субъекта, индивидуальности), творения человеком самого себя, его саморазвития и самосовершенствования [цит. по 2, с. 291].
J. E. McPeck делит мышление на два вида: добровольное (направленное) и непроизвольное (случайное). Данное разделение полезно тем, что оно отделяет целенаправленное мышление от простого сознательного состояния. Целенаправленное мышление, которое автор определяет как критическое, и необходимо развивать в человеке [7].
C. Golding в статье «Educating for critical thinking: thought-encouraging questions in a community of inquiry» представляет свой педагогический метод решения данной проблемы. Первое и необходимое условие развития критического мышления - это желание самих студентов научиться мыслить критически. Автор статьи выделяет 5 аспектов, которые следует выделить перед началом работы. Для того, чтобы научиться мыслить критически, человеку нужно приобрести:
1) способность оценивать или анализировать;
2) готовность мыслить критически;
3) понимание того, что критическое мышление - это совокупность сложных, аргументированных суждений, а не нахождение одного простого правильного ответа;
4) умение использовать и выполнять критерии успешного критического мышления;
5) понимание предмета, о котором идет речь [3, с. 358].
По его мнению, если 5 вышеназванных аспектов не будут соблюдены, то попытки научить мыслить критически, будут безуспешны. Автор статьи утверждает, что обучить данным аспектам критического мышления можно, погружая студентов в «сообщество критического мышления», которое включает общую
практику использования критических навыков, стратегий, стандартов и процедур в значимых контекстах [3, с. 358].
Австралийский профессор философии J. W. Mulnix в статье «Thinking Critically about Critical Thinking» пишет о том, что критическое мышление тесно связано с развитием автономии или способности самим решать, во что мы верим, исходя из наших собственных представлений, а не из того, что утверждают другие. Автор считает, что простое преподавание теории критического мышления само по себе не улучшит способность студента мыслить критически. Одного знания теории недостаточно, обучающимся необходимо научиться использовать положения изученной теории в собственной практической деятельности, лишь в этом случае возможна действительная отработка навыков критического мышления. J. W. Mulnix ссылается на исследования K. A. Ericsson, который рекомендует использовать для развития навыков любого типа так называемую «совещательную практику». В понятие «совещательная практика» автор вкладывает следующее содержание:
1. Работа происходит с полной концентрацией и направлена на положительную динамику изучаемого процесса.
2. Студент участвует в приобретении навыка не в качестве пассивного слушателя, а в качестве активного субъекта деятельности.
3. Работа ранжирована: деятельность постепенно усложняется; тот материал, которым обучающиеся уже овладели, повторяется перед введением нового материала.
4. Студентам предлагаются методические рекомендации по работе, необходимо обеспечить также своевременную обратную связь с педагогом [8, с. 476].
Эти постулаты относятся и к развитию навыков критического мышления обучающихся. Закрепление навыков нуждается в большом количестве разнообразной практики (в авторской терминологии «совещательной практики»), которую следует организовывать и внедрять в различных формах, с использованием широкого спектра способов, приемов и методов. Нельзя научить студентов критически мыслить, подчеркивает J. W. Mulnix, если не мотивировать их к этому виду деятельности, не учить грамотной аргументации, сопоставлению, целенаправленно не разрабатывать педагогические стратегии развития навыков критического мышления [8, с. 478].
C. Golding предлагает следующую стратегию педагога в развитии критического мышления обучающегося, представленную в четырех тактиках:
1) вдохновляющие мысли (обучающийся при изучении материала сам себе задает вопросы: Что это такое? Как мне об этом узнать?).
2) создание такой атмосферы, где обучающиеся регулярно задают и отвечают на вопросы.
3) стимулирующее мышление, когда преподаватель задает вопросы. Его целью является воспитание критического мышления, поэтому он только подводит к ответу, направляет к решению, результату, но не дает ответ.
4) погружение студентов в «сообщество критического мышления», когда обучающиеся сами задают друг другу вопросы и отвечают на них, в результате чего начинают мыслить критически [3, с. 361].
Обобщая представленный анализ, отметим общие положения, объединяющие суть вышеизложенных авторских концепций: критическое мышление трактуется большинством ученых как самостоятельная познавательная деятельность субъекта, направленная на целенаправленное, обобщенное, опосредованное познание объективной действительности, открытие новых знаний, прогнозирование и оценку результатов деятельности на основе анализа и оценки получаемой информации, обоснованности суждений, достоверности знаний, при подсознательном использовании фоновых знаний и прошлого опыта с опорой на рефлексию. К основным характеристикам критического мышления следует отнести:
1. это открытое мышление, опирающееся на оценочные и рефлексивные свойства мышления, мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от творческого мышления. Критическое мышление - отправная точка для развития творческого мышления, далее они развиваются в синтезе, взаимосвязанно;
2. это рефлексивный вид мышления, позволяющий соотносить внешнюю информацию с имеющимися у человека знаниями, его витагенным опытом, способствующий выработке активной субъектной позиции, основанной на логичности, аналитичности, объективности, осознанности, самостоятельности, целенаправленном использовании таких когнитивных и коммуникативных стратегий, которые обеспечат объективный подход к познанию окружающей действительности и информационным потокам.
В контексте образования особая роль в развитии критического мышления отводится учебной деятельности - как деятельности, направленной на целенаправленное, обобщенное, опосредованное познание объективной действительности, открытие новых знаний, в которой происходит становление обучающегося как целостного человека (как личности, субъекта, индивидуальности). Обучающийся из пассивного объекта обучения становится активным творческим субъектом самостоятельной деятельности, благодаря помощи преподавателя, который учит умению учиться. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой обучающийся может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность.
Выводы. Обширное поле исследований критического мышления (философия, антропология, социология, психология, педагогика, теория коммуникации, социальная семиотика и др.) может рассматриваться как неоспоримое доказательство эволюции теории критического мышления и легитимности его педагогического статуса. Теория и практика образования свидетельствуют о перспективности изучения данного аспекта педагогической деятельности.
Литература:
1. Ennis R.H. Critical Thinking: A Streamlined Conception. / R. H. Ennis // Davies M., Barnett R. (eds) The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education. Palgrave Macmillan, New York. - 2015. - C. 31-47.
2. Garrison D. R. Critical thinking and adult education: a conceptual model for developing critical thinking in adult learners / D. R. Garrison // International Journal of Lifelong Education. - 2005. - C. 287-303.
3. Golding C. Educating for critical thinking: thought-encouraging questions in a community of inquiry / C. Golding // Higher Education Research & Development. - 2011. - C. 357-370.
4. Hager P. Teaching Critical Thinking in Undergraduate Science Courses / P. Hager, R. Sleet, P. Logan, M. Hooper // Science & Education. - 2013. - C. 303-313.
5. Jeevanantham L. S. Why teach critical thinking? / Louis S. Jeevanantham // Africa Education Review. -2005. - C. 118-129.
6. Lipman M. Education for critical thinking. / M. Lipman // Philosophy of education: An anthology. Maiden: Blackwell Publishing Ltd. - 2007. - C. 427-434.
7. McPeck J. E. Critical Thinking and Education / J. E McPeck // Society & social sciences. Taylor and Francis. - 2016. - 178 c.
8. Mulnix J. W. Thinking Critically about Critical Thinking [Текст] / J. W. Mulnix // Educational Philosophy and Theory. - 2010. - C. 464-479.
9. Papadopoulou M. The authority of personal knowledge in the development of critical thinking — a pedagogy of self-reflection / M. Papadopoulou // Enhancing Learning in the Social Sciences, Volume 3, Issue 3. -2011. - 23 c.
10. Roggman L.A. Critical thinking experiences for students of child development: outcomes in values and attitudes / A. M. Austin, A. D. Hart // Early Child Development and Care. - C. 97-103.
11. Soffe S. M. Action learning and critical thinking: a synthesis of two models / M. J. Marquardt, E. Hale // Action Learning: Research and Practice. - C. 211-230.
Педагогика
УДК:378
магистр, старший преподаватель Ефимова Сардана Кимовна
Институт зарубежной филологии и регионоведения
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» (г. Якутск)
ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА (ЯПОНСКИЙ ЯЗЫК)
Аннотация. В статье рассматриваются общедидактические и методические принципы обучения японскому языку, а также педагогические условия повышения эффективности развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова. Автором дана трактовка понятий «иноязычная коммуникативная компетенция», «педагогические условия». Также выделены такие частнометодические принципы как принцип обучения на речевых образцах, принцип актуализации лексики, принцип графический визуализации и принцип аугментации фонетических навыков. Рассмотрен вопрос педагогических условий, при которых возможно применение данных принципов, способствующих развитию ИКК студентов языкового вуза на примере японского языка.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, принципы обучения, педагогические условия, методика обучения иностранному языку, японский язык, Северо-Восточный федеральный университет.
Annоtation. The article is about the general didactic and methodological principles of teaching the Japanese language. The author describes the pedagogical conditions which improve the foreign language communicative competence of students of the North-Eastern Federal University named after M. K. Ammosov. The author gives an interpretation of the concepts of "foreign language communicative competence", "pedagogical conditions". Also the author describes the principle of teaching on speech samples, the principle of vocabulary actualization, the principle of graphic visualization and the principle of augmentation of phonetic skills.
Keywords: foreign language communicative competence, principles of teaching, pedagogical conditions, methodology of foreign language education, Japanese language, North-Eastern Federal University.
Введение. Основной составляющей профессиональной компетентности специалиста-филолога языкового вуза является иноязычная коммуникативная компетенция (далее - ИКК). Выпускникам СевероВосточного федерального университета имени М.К. Аммосова, специализирующимся в японской филологии, необходимо владеть таким уровнем ИКК, который позволяет использовать японский язык для удовлетворения профессиональных и личных потребностей, дальнейшего самообразования и самореализации на профессиональном уровне. В нашей работе мы сформулировали следующее определение: «иноязычная коммуникативная компетенция - это способность обучающегося к осуществлению межкультурного взаимодействия в профессиональных и личных интересах». В связи с наличием трудностей, возникающих у студентов языкового вуза при овладении японским языком, считаем необходимым разработать методику развития ИКК на примере японского языка, опирающуюся на дидактические принципы и требующую определенных педагогических условий для ее практической реализации.
Изложение основного материала статьи. Дидактические принципы обучения определяют цели, содержание и технологию обучения, кроме того, как подчеркивают ученые, принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены [5]. В обучении иностранному языку выделяют общедидактические принципы и методические, состоящие из общеметодических и частнометодических принципов (М.В. Ляховицкий [3], Е.И. Пассов [4], Г.В. Рогова [6] и др.).
Вслед за Ю.К. Бабанским общедидактическими принципами обучения считаем определенную систему требований к процессу обучения, при выполнении которых обеспечивается его эффективность [1]. В рамках нашего исследования рассмотрим принципы сознательности, систематичности и доступности для развития ИКК у студентов языкового вуза, изучающих японский язык.
Рассматривая проблему принципа сознательности, исследователи предлагали следующие трактовки. Л.В. Щерба рассматривал данный принцип как сознательное сопоставление родного и иностранного языков для понимания структуры языков [8]. И.Л. Бим подчеркивала, что сознательность - это осознание единиц, из которых состоит речь, и способов их использования [2]. Применительно к развитию ИКК у студентов языкового вуза на примере японского языка принцип сознательности выражается в том, что студенты учатся
