CC BY
16
УДК 378.124.92/96
DOI 10.52070/2500-3488_2021_3_840_19 И. А. Беланова
ст. преподаватель кафедры иностранных языков Государственного института театральных искусств (ГИТИС) [email protected]
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕАТРАЛЬНОМ ВУЗЕ
В статье освещается междисциплинарный подход к обучению устному иноязычному общению студентов театрального вуза, который реализуется с использованием драма-технологии в процессе моделирования профессионального театрального дискурса. В работе рассматриваются специфические условия положительного переноса профессионально-коммуникативных умений из преподавания актерского мастерства в содержание дисциплины «Иностранный язык». Предлагается в содержание обучения устно-речевому общению включить использование драма-технологии, которая обладает вариативностью в зависимости от ее тематического наполнения и имеет типовую модель сценария (сказка-драма, драма-наблюдение, эскизо-драма, мифодрама, стиходрама, психодрама, музыкальная психодрама, аксиодрама, сатидрама и социодрама).
Ключевые слова: междисциплинарный подход; устное общение; театральный дискурс; техники актерского мастерства; драма-технологии.
I. A. Belanova
Senior Lecturer
of the Department of Foreign Languages at Russia's State Institute of Theatre Arts, GITIS [email protected]
INTERDISCIPLINARY ASPECTS OF THE PROFESSIONALLY-ORIENTED FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN DRAMA SCHOOL
The article deals with the interdisciplinary approach to teaching oral communication in foreign language to performing arts specialists, which is implemented in a drama technique based on modeling the dramatic discourse. It is suggested that drama techniques should be included in the content of foreign language teaching at drama schools. Drama techniques may be diversified according to the thematic content as they have a typical scenario mode(fairy tale drama,lookout drama, outline drama, mythodrama, poem drama, psychodrama, musical psychodrama, axiodrama, satidrama, and sociodrama).
Key words: interdisciplinary approach; oral communication; dramatic discourse; performing arts techniques; drama technique.
Введение
Целью данной статьи является рассмотрение междисциплинарных аспектов применения профессионально ориентированного обучения иностранному языку в театральном вузе.
В современной теории высшего образования широкое использование находит теория контекстного обучения (А. Вербицкий), которую мы берем за основу обучения устному иноязычному общению специалистов театрального профиля. Суть реализации междисциплинарного подхода в рамках контекстного обучения состоит в следующем: «Системность и межпредметность знаний; возможности пространственно-временной развертки содержания (обычно она дается в статике); развертывания его сценарного плана; параметр времени «прошлое - настоящее - будущее»; ролевая «инструментовка» содержания профессиональных действий и поступков; должностные функции и обязанности; должностные и личные интересы будущих специалистов; морально-нравственные нормы, правила, требования, социокультурные основания деятельности специалиста» [Вербицкий 2017, с. 129].
Профессиональная деятельность специалиста в области режиссуры и актерского мастерства определяется его (ее) социальными ролями (актера, режиссера, режиссера-драматурга, режиссера-постановщика, педагога, театрального деятеля) с их функциями и коммуникативными стратегиями, что в целом детерминирует содержание обучения устному иноязычному общению.
При использовании контекстного метода обучения одним из важных условий является моделирование не только профессионального (социального) контекста будущей деятельности, но и «психологического контекста деятельности специалистов, обусловленного напряженностью, вероятностным характером и высокой ответственностью их труда, необходимостью принятия решений в условиях дефицита времени и т. п.» [Тенищева 2008, с. 19].
Учитывая особенности профессиональной деятельности режиссера-педагога, необходимо подчеркнуть такую важную характеристику контекста общения, как эмоционально-оценочную составляющую. Для выпускника театрального вуза иностранный язык - это
инструмент для осуществления его (ее) художественно-творческой, педагогической и интерпретационной видов деятельности в процессе гастрольного и репертуарного обмена с представителями иностранных театральных компаний, ассоциаций, академий, школ и других социальных институтов.
Режиссер-педагог выстраивает различные ситуативные модели сценического общения в рамках профессионального театрального дискурса, который, вслед за Т. А. ван Дейком, мы будем рассматривать в качестве коммуникативного события. Т. А. ван Дейк полагал, что «дискурс... является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое могло бы быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события. дискурс. не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, т. е. рамками текста или самого диалога. Анализ разговора... подтверждает это: говорящий и слушающий, их личностные и социальные характеристики, другие аспекты социальной ситуации, несомненно, относятся к данному событию» [Дейк 1989, с. 121-122].
Профессиональная деятельность режиссера реализуется в процессе создания постановочного этюда (мини-спектакля) как ситуативной модели, как комплекса условий, определяющих ситуативные параметры коммуникативных действий его участников. Функционирование данных моделей речевых событий обеспечивается коммуникативными компетенциями специалиста в области сценических искусств: языковой, социолингвистической, социокультурной и прагматической (компетенция дискурса, функциональная компетенция, компетенция схематического построения речи). Взаимодействие в процессе воссоздания определенной речевой ситуации способствует раскрытию актерского познавательно-творческого и эмоционального потенциала: индивидуальное и взаимное рефлексивное оценивание выполняемых коммуникативных действий, сопереживание (эмпатию), самововлеченность и внутреннюю раскрепощенность.
Следовательно, в театральном вузе принцип междисциплинар-ности будет означать использование возможностей смежных дисциплин, прежде всего в области актерского и режиссерского мастерства, в опоре на предметную деятельность и социально-личностный контекст будущей деятельности выпускника.
Профессиональный театральный дискурс как коммуникативное событие
В театральном вузе предметным содержанием обучения иностранному языку является профессиональный театральный дискурс, который мы рассматриваем как «многоуровневую систему межкультурного взаимодействия в процессе подготовки театрального события - спектакля. Данный вид взаимодействия демонстрирует коммуникативное поведение его участников с их коммуникативными стратегиями, обусловленными определенными ситуациями общения, в которых режиссер одновременно выступает интерпретатором и создателем текста игрового сценария и педагогом-руководителем репетиционного процесса» [Беланова 2020, с. 53-54].
За основу характеристики «профессионального театрального дискурса» мы принимаем трехуровневую структуру коммуникативного события, как это принято в теории коммуникации.
1. Коммуникативный (продуктивный), при котором осуществляется тактическая реализация речевых стратегий режиссера в монологе или диалоге: описание, объяснение, иллюстрирование, изложение, обсуждение, пояснение, убеждение, разъяснение, аргументация, обоснование, утверждение, формулирование.
2. Интерактивный, при котором осуществляется субъект-субъектное речевое взаимодействие участников постановочного проекта в следующих формах речи: 1) опосредованный контактный диалог; 2) квазидиалог; 3) дистантный диалог; 4) естественный профессиональный диалог; 5) псевдодиалог; 6) театральный (персонажный) диалог [Карасик 2004].
3. Перцептивный, который включает в себя аудирование как в ходе речевого общения, так и в ходе воспроизведения аудио- или видеотрансляции: 1) интерпретация с точки зрения восприятия текста на уровне смысла и 2) эмоционально-эстетическое восприятие текста на уровне эмоций.
Коммуникативные события моделируются в процессе обучения устной иноязычной речи средствами интерактивных технологий сценического мастерства, применимых в рамках лекций, мастер-классов, семинаров и творческих лабораторий. В результате «включения» в одну из учебных ситуаций актерской группой создается продукт театрального творчества - драматический этюд (мини-спектакль).
Рассмотрим наиболее часто используемые технологии сценического мастерства в театральных вузах.
Интеграция техник актерского мастерства в содержание обучения устному общению на иностранном языке
В современных театральных вузах ведущие режиссеры-практики в своих сценических мастерских используют разнообразные приемы постановочного искусства. На основе анализа имеющейся литературы (Б. Е. Захава, Л. В. Грачева, А. А. Бармак, В. А. Андреев) и наблюдений за деятельностью мастеров во время семинарских занятий и творческих лабораторий, мы выделили наиболее часто используемые виды актерских и режиссерских техник, которые могут быть применимы в качестве образовательных технологий в процессе обучения иностранному языку :
1. Метод сквозного действия К. Станиславского (К. С. Станиславский, В. К. Монюков) управляет игрой и поддерживает ход развития событий в нужном направлении. К. Станиславский изображал «метод сквозного действия» графически в виде временной оси, на которой «ряд малых, средних, больших линий жизни роли направлены в одну сторону - к сверхзадаче. Короткие линии жизни роли с их задачами, логически последовательно чередуясь друг за другом, цепляются одна за другую. Благодаря этому из них создается одна сплошная сквозная линия, тянущаяся через всю пьесу» [Станиславский, Монюков 2020, с. 352].
Данный метод соотносится с технологией деловой игры, в процессе которой студент-режиссер читает мини-лекцию актерам о построении сверхзадачи исходного произведения, излагая в устной форме свое авторское видение пьесы. При этом режиссер прибегает к следующим коммуникативным стратегиям: разъясняет, убеждает, описывает, иллюстрирует, поясняет, аргументирует, обосновывает, утверждает, формулирует и доносит информацию до участников постановочного проекта.
«Метод сквозного действия» обеспечивает возможности развивать умения иноязычной монологической и диалогической речи:
- умения сформировать режиссерскую задачу;
- умения составлять необходимые рекомендации и инструкции;
- умения описывать сюжет (описательный дискурс);
- умения выполнять пересказ (нарративный дискурс);
- умения анализировать и сопоставлять родные социокультурные концепты с иностранными, реализуя эмпатический компонент.
2. Метод Застольного Периода А. А. Васильева (П. Б. Богданова, М. И. Волкова, J. Pitches ) подразумевает глубинный анализ текста и прочтение его на уровне смысла (интерпретационное чтение вслух) и на уровне эмоций (эмоциональное чтение вслух), осуществляя тренировку мыслительной выносливости обучающихся посредством полного погружения в текст, приводя в действие их «когнитивную мускулатуру».
Данный метод позволяет в области иностранного языка интерпретировать авторский текст, моделировать определенное коммуникативное событие и создавать коллективную постановочную концепцию вторичного текста сценария. Как практик Васильев берет роль Сократа, философа-педагога, называет эту работу «воздействием слова». Целью такой интенсивной умственной сосредоточенности является: 1) актуализация смысла вычитываемого текста; 2) погружение в эмо-тивное пространство текста; 3) задействование процесса интеллектуального обмена идеями; 4) осуществление выбора из предложенных концепций для сценической постановки.
В учебном процессе по иностранному языку метод А. А. Васильева можно реализовать с помощью следующих образовательных технологий: 1) драматизация исходного текста произведения; 2) проблемная дискуссия; 3) разыгрывание речевых эпизодов с использованием техники выражения эмоций (активизация эмоционального поведения), которые формируют целевые умения устного иноязычного общения специалистов театрального профиля:
- умение разложить на более простые речевые действия обсуждаемую ситуацию (аргументативный дискурс);
- умение вступить в игровое взаимодействие;
- умение классифицировать понятия и давать им определения;
- умение структурировать материал;
- умение делать логические выводы и умозаключения;
- умение доказывать и защищать свою точку зрения;
- умение оценивать ситуацию общения и выстраивать новые гипотезы;
- умение сопоставлять и анализировать принятые решения;
- умение применять тактику столкновения противоположных мнений.
Драматизированное чтение вслух сценария может рассматриваться как имитация техники чтения инофона в процессе видео- или аудио-трансляции исходного текста (интонационная и фонетическая работа). Озвучивая текст сценария, актеры моделируют действительность связей и отношений, отраженных в нем, задействуя эмпатический компонент. Это подразумевает умение копировать и применять в иноязычной речи нужный интонационный регистр, присущий носителям культуры разыгрываемого сценария средствами постановочного искусства. Актеры позиционируют себя представителями иной культуры, включаясь в новую систему культурных кодов и расширяя свой внутренний когнитивно-перцептивно-аффективный контекст.
3. Метод эмоциональной памяти К. С. Станиславского - это процесс задействования «эмоциональной (аффективной) памяти», которую К. С. Станиславский рассматривает как процесс активизации предыдущих знаний, опыта, ощущений и чувств, помогающих актеру передавать подлинную суть образа на сцене. «Подобно тому, как в зрительной памяти перед вашим внутренним взором воскресает давно забытая вещь, пейзаж или образ человека, так точно в эмоциональной памяти оживают пережитые раньше чувствования. Казалось, что они совсем забыты, но вдруг какой-то намек, мысль, знакомый образ - и снова вас охватывают переживания, иногда такие же сильные, как в первый раз, иногда несколько слабее, иногда сильнее, такие же или в несколько измененном виде» [Станиславский, Моню-ков 2020, с. 224]. Посредством метода внутренней работы над ролью, импровизацией, в «проживании» на сцене характера персонажа у актеров задействуются естественные эмоции, возникающие посредством намеренно воссозданных в воображении обстоятельств пережитого события. В. К. Монюков убежден, что «в режиссуре, в педагогике существует цель - уметь увидеть что-то в жизни, понять закономерность жизненную и, поймав, что такая закономерность есть, провести ее в вашу технику как методологический прием. .Цель педагогики и режиссуры - умение вглядываться в жизнь профессиональным глазом, увидеть, откуда такая яркость, угадывать эту закономерность и из нее делать технические приемы» [Станиславский, Монюков 2020, с. 531].
Следовательно, во время создания драматического этюда (мини-спектакля) актер должен пережить чувство, однажды им (ею) испытанное, и возродить его на уровне необходимой эмоции.
В процессе обучения устному иноязычному общению концепция «эмоциональная память» создает условия для применения драма-технологии. Данная образовательная технология имеет разновидности, которые обладают определенным тематическим наполнением и типовой моделью сценария. Это - сказка-драма, драма-наблюдение, эскизодрама, мифодрама, стиходрама, психодрама, музыкальная психодрама, аксиодрама, сатидрама, социодрама.
Названная драма-технология с позиции интегративно-контекст-ного междисциплинарного подхода может быть перенесена в предметное содержание обучения иностранному языку, и ее можно моделировать в целях развития устно-речевых умений специалистов в области сценических искусств. Ее дидактические возможности, с точки зрения речи, позволяют развивать следующие профессионально-коммуникативные умения выпускника театрального профиля:
- провести мастер-класс по созданию этюда-драматизации с заранее подготовленным планом коммуникативных действий;
- осуществлять репетиционный процесс и достигать поставленных задач и целей посредством вербальной коммуникации;
- провести семинар по особенностям декламации театрального диалога, прибегая к средствам драматической речи;
- применять свои фоновые знания в области изобразительного искусства, истории, литературы, философии, психологии, социологии, экономики, политики в работе над созданием сценического продукта;
- сопоставлять и видеть сходство и различия нескольких культур на концептуальном уровне и учитывать все культурные и языковые особенности коммуникативного поведения иноязычных партнеров.
В основе использования драмы-технологии в процессе обучения иностранному языку лежат межпредметные связи таких смежных изучаемых дисциплин, как литературоведение, философия, история, риторика, антропология, социология, психология и театроведение. Следует подчеркнуть, что драма в контексте обучения устной иноязычной речи специалистов в области сценического мастерства затрагивает все элементы театрального искусства: музыку, драматургическое содержание, исполнительское и постановочное мастерство, замысел и изобразительный ряд с целью формирования умений специалистов моделировать ролевое поведение.
Драма-технология как средство, моделирующее социально-профессиональный и эмоциональный контекст будущей деятельности выпускника театрального вуза
Как отмечалось ранее, драма-технология обеспечивает условия для воспроизведения профессионального, социального и эмоционального контекста будущей деятельности выпускника и формирования его (ее) иноязычных коммуникативных умений в опоре на соответствующий опыт в родном языке. Что в целом подразумевает применение сформированной способности актерского перевоплощения при разыгрывании драматического этюда (мини-спектакля) на иностранном языке, которые мы будем рассматривать как моделирование ролевого поведения в рамках профессионального коммуникативного события.
Проведенный анализ литературы по техникам театральной игры и актерского перевоплощения (М. О. Кнебель, М. А. Чехов, A. Bartow, S. Adler, S. Meisner) позволил сформулировать рабочее определение ролевого моделирования, которое мы рассматриваем в качестве способа принятия разыгрываемой роли на себя в результате включения в органику образа, эмпатически проникая в мысли персонажа, созданного представителем иной лингвокультуры в опоре на определенные культурные концепты.
Участники, вступая в мир Шекспировской драмы и принимая на себя вымышленные образы его мира, вмещают свой жизненный опыт в игру и посредством нее приобретают новые знания, которые невозможно извлечь из чтения или просмотра пьесы. Наделяя вымышленных персонажей своим способом мышления и управляя их речевыми действиями в опоре на собственные эмоциональные переживания, участники постановки «репетируют» новые способы проживания предлагаемой ситуации в новых социальных ролях, реализуя свои невымышленные (реальные) возможности, которые они смогут использовать в будущей деятельности, т. е. одновременно моделируя свое и вымышленное «ролевое поведение», «сплетая» их в единое целое и тем самым приобретая умения актерского перевоплощения.
Основное назначение ролевого моделирования - способствовать раскрытию творческой и личностной индивидуальности в условиях профессионального социума. Важными составляющими являются как содержание общения, так и коммуникативные задачи его участников:
- воспроизводить посредством выразительного ролевого образа постановочную концепцию;
- преображаться в новую индивидуальность, принимающую новые мировоззренческие позиции;
- развивать личностные характеристики (мотивация, профессионализм);
- развивать творческое воображение и способность нестандартно мыслить;
- определить суть проблемной ситуации, неожиданно находить решения (на основе опыта и интуиции);
- воспитывать эмоции и управлять ими, нужная эмоция поможет оценивать действия или концепции;
- ценить культурное многообразие и развивать свои культурные навыки.
Ролевое моделирование применяется в аутентичных ситуациях речевого взаимодействия, в рамках которых обособляются, описываются и сравниваются события, происходящие с персонажами в определенный момент и в определенном месте. Выстраиваемые ими события обыгрываются по-разному, тем самым стимулируя участников принимать решения в сложных обстоятельствах, кажущихся им верными исходя из текущего состояния дел и в свете имеющихся знаний. Каждая последующая ситуация отличается наличием приобретенного опыта и отражает новую линию коммуникативного поведения, позволяющего изменить последствия принятого в прошлом решения и изменить отношение к действительности. Смысл ролевых образов как инструментов познания передает ответ на ситуацию вопрошания принимающего его на себя участника, так как драма позволяет стать тем другим, кто подскажет, как действовать в непривычных и незнакомых ситуациях речевого взаимодействия.
Поэтому драма может быть видом игры или жизненной практики, воздействующей на такие сферы человеческих особенностей, как способность прочувствовать, пережить, выразить и социализировать свои эмоции. Драма акцентирует внимание на событиях повседневной жизни, которые в силу своей цикличности могут быть исправлены и изменены к лучшему при их повторном проживании в будущем при наличии приобретенного в процессе игры опыта. Драма способна корректировать коммуникативное поведение в еще не возникшем
речевом событии, делая его заранее «правильным», не дающим повода для сомнения, что позволяет говорить о рефлексивном применении прошлого опыта в будущем. Создавая условия для новых интерпретаций проблемных жизненных ситуаций и взаимоотношений, драма помещает их в иную среду и подвергает воздействию иных обстоятельств. В результате приращения смысла в контексте повествования получаются новые интерпретации по-иному сложившихся взаимоотношений.
Следовательно, драма влияет на формирование целостно-интегрального понимания как собственной концептуальной системы, зависящей от жизненного и эмоционального опыта, так и системы концептов иного языкового общества и их роли в условиях профессионального взаимодействия на иностранном языке. Результатом такого понимания становится социальная адаптация специалиста в области сценических искусств к новым формам речевого поведения и принятию новых истин в рамках художественно-творческой, педагогической и интерпретационной видов его (ее) деятельности с использованием иностранного языка.
Заключение
Таким образом, реализация принципа междисциплинарности при обучении устному речевому общению специалистов в области сценических искусств заключается в интеграции смежных дисциплин, прежде всего актерского и режиссерского мастерства, в предметное содержание обучения иностранному языку, а также в моделировании предметного и социально-личностного контекста будущей деятельности выпускника.
Для реализации этого принципа целесообразно использовать драма-технологию, которая обладает вариативностью в зависимости от ее предметного наполнения и создает условия для развития устно-речевых умений специалиста в области сценических искусств на иностранном языке. Данная технология моделирует коммуникативное событие, которое представляет профессиональный театральный дискурс и позволяет интегрировать его в содержание обучения устно-речевому общению в театральном вузе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ / REFERENCES
Беланова И. А. Иностранный язык как компонент профессиональной подготовки выпускника театрального вуза // Вестник Московского
государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020. Вып. 4 (837). С. 49-59. [Belanova, I. A. (2020). Foreign Languages in Vocational Education of a Performing Arts Specialist. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 4 (837), 49-59. (In Russ.)].
Вербицкий А. А. Теория и технологии контекстного образования. М. : Московский педагогический государственный университет, 2017. [Verbitskiy, A. A. (2017). Teoria i tehnologii kontekstnogo obrazovaniya (Theory and Technology of Contextual Education). Moscow: Moskovskij pedagogicheskij gosudarstvennyj universitet. (In Russ.)].
Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М. : ГНОЗИС, 2004. [Karasik, V. I. (2004). Jazykovoj krug: lichnost', konsepti, diskurs (The Language Circle: Personality, Concepts, Discourse.). Moscow: GNOZIS. (In Russ.)].
Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М. : Прогресс, 1989. [Dijk van, T.A. (1989). Jazyk. Poznanie. Kommunikacija (Language. Cognition. Communication). Moscow: Progress. (In Russ.)].
Станиславский К. С., Монюков В. К. Полный курс театрального искусства. М.: АСТ : ОГИЗ, 2020. [Stanislavsky, K. S., Monukov, V K. (2020). Polniy kurs teatral'nogo iskusstva (A complete course in the art of theater). Moscow: AST : OGIS. (In Russ.)].
Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2008. [Tenischeva, V F. (2008). Integrativno-kontekstnaya model formirovaniya professional'noy kompetentsii (Integrative-contextual model of the formation of professional competence): abstract of PhD in Pedagogy. Moscow. (In Russ.)].
