CC BY
370
ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ВУЗА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
УДК 378.1
МЕТОДЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗАХ МВД
С. В. Шмачилина-Цибенко
Статья посвящена использованию методов интерактивного обучения как одного из необходимых средств повышения качества образования. Раскрываются структурообразующие признаки интерактивных методов обучения, вопросы, связанные с внедрением этих методов в учебный процесс, рассматриваются отдельные методы, позволяющие реализовать на занятиях по педагогическим дисциплинам интерактивную модель.
Ключевые слова: интерактивное обучение, методы интерактивного обучения, интерактивные лекции, модерация.
Термин «интеракция» встречается в различных науках, но первоисточник его использования связан с социологией и социальной психологией. Для теории символического интеракционизма характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми '. Впоследствии идеи инте-ракционизма оказали существенное влияние на общую, возрастную и педагогическую психологию и вызвали большой интерес в современной образовательной науке и практике в связи с демократизацией общества и развитием партнерских отношений; утверждением развивающих, проблемных, исследовательско-поисковых методов и форм организации процесса обучения; необходимостью решения проблемы мотивации активности обучаемых; формированием компетенций в различных сферах жизнедеятельности и т. д.
В последнее время в связи с введением стандартов третьего поколения в учебном процессе высшей школы уделяется пристальное внимание методам интерактивного обучения как одного из важных средств повышения качества образования. В преподавании педагогических дисциплин интерактивное обучение использовалось ранее и было направлено на совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности студентов и преподавателя, с последующей рефлексией этой деятельности.
Интерактивное обучение, по В. С. Дьяченко, — это способ познания, основанный на диалоговых формах
взаимодействия участников образовательного процесса; обучение, погруженное в общение, в ходе чего у обучающихся формируются навыки совместной деятельности. Это метод, при котором «все обучают каждого и каждый обучает всех» 2. Наш первоначальный педагогический опыт применения методов интерактивного обучения проходил именно в таком аспекте. Несколько позднее, в конце XX-XXI вв., термин «интерактивное обучение» рассматривают как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернет, а также интерактивных средств. Следовательно, налицо двоякое понимание сущности данного термина.
В настоящее время в педагогической науке понятие «интерактивное обучение» формируется и уточняется. Мы поддерживаем понимание интерактивного обучения как личностно ориентированного взаимодействия всех субъектов профессионального образовательного процесса в специально организованной среде 3.
Следовательно, оно предполагает иную логику образовательного процесса. Не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению, через применение его на практике. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения 4. В этом случае интерактивное обучение одновременно решает несколько задач: учебно-познавательную (предельно конкретную); коммуникационно-развивающую (связанную с общим эмоционально-интеллектуальным фоном процесса познания); социально-ориентационную (результаты которой проявляются уже за пределами учебного времени и пространства) 5.
Признаки интерактивного обучения заключаются в проявлении и интеграции различных видов активности обучающихся одновременно: физической (передвижение по аудитории, смена рабочего места, рисование, осуществление записей в тетради партнера и т. д.), социальной (обмен мнениями, смыслами, отстаивание своей точки зрения и т. д.), познавательной (осознание себя как источника опыта, поиск решения проблем и т. д.).
Интерактивные методы обучения необходимо рассматривать как способы целенаправленного, усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и обучаю-
80
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2014, № 4(59)
Шмачилина-Цибенко С. В. Методы интерактивного обучения в преподавании педагогических дисциплин...
щихся по созданию оптимальных условий своего развития. Они основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. При этом создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.
Структурообразующим признаком интерактивных методов обучения является взаимодействие обучающегося с имеющимся у него собственным опытом жизнедеятельности, углубленная и всесторонняя работа с этим опытом. Опыт обучающегося является в интерактивном обучении главным источником учебного познания 6. При реализации интерактивных методов доминирует, в отличие от объяснительно-иллюстративных методов, не деятельность преподавателя (преподавание), а деятельность обучающегося (учение). Активность преподавателя уступает место активности обучающихся, его задачей становится создание условий для их инициативы в познавательной деятельности. Преподаватель отказывается от роли простого транслятора готовых знаний и выполняет функцию одного из источников информации и помощника в работе, организующего самостоятельную познавательную деятельность обучающихся по продуцированию знаний об окружающей действительности, побуждающего к поиску, исследованию явлений и процессов, самостоятельному решению проблем.
Он играет руководящую и фасилитаторскую (от англ. fasilitate — облегчать, помогать, продвигать, содействовать, способствовать; fasilitator — посредник, ведущий, помогающий группе в организации работы) роль. В то же время педагогическая фасилитация предполагает усиление продуктивности общения, воспитания и развития субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога (И. В. Жижина, Э. Ф. Зеер, М. В. Кларин,
Г. В. Лаврентьев, В. Н. Смирнов и др.). Центральным звеном в педагогической фасилитации является ориентированность учебно-воспитательного процесса на оптимизацию взаимоотношений «педагог-студент» с учетом их личностных особенностей.
Рассмотрим отдельные методы интерактивного обучения, позволяющие реализовать на занятиях по педагогическим дисциплинам интерактивную модель. Надо отметить, что в литературе предпринимаются отдельные попытки классифицировать данные методы, хотя это деление очень условно. В качестве примера остановимся на краткой характеристике вариантов интерактивных лекций.
Например, это лекция с элементами фокусированного составления списка основных проблем, которое может проводиться как до начала изучения темы лекции, так и после. Устанавливаются временной лимит (1-2 минуты) и лимит на количество пунктов (проблем), которые курсанты должны написать. Затем на доске пишутся пункты, предложенные обучающимися. Если их много, выбираются наиболее значимые. Далее обсуждаются и комментируются, в зависимости от наличия вре-
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2014,
мени, либо все пункты, либо наиболее значимые. Преподаватель может добавить упущенные студентами пункты, важные для решения проблемы.
Иногда данный вид работы видоизменяется. Предлагается объединиться в группы по 3-4 человека и составить список понятий, связанных с темой или проблемой, и дать их определение или толкование. Но в этом случае лекционный материал необходимо дать заранее для предварительного знакомства.
Второй вариант — лекция-викторина, основной идеей которой является использование тестовых включений. В командной викторине, через 35-40 минут чтения лекции (традиционным способом) преподаватель останавливает лекцию, делит курсантов на команды по 3-5 человек. Членам команд предлагается сравнить свои записи и придумать три вопроса, основываясь на услышанном в последнем фрагменте лекции. По истечении некоторого времени выбирается одна команда, и ее представитель зачитывает вопрос другой команде. Затем команда, которая отвечала, озвучивает другой команде свои вопросы и т. д.
Третий вариант — проведение лекции при помощи «вкрапленных заданий». В основе этого типа лекции лежит периодическая работа участников по обработке представленной ранее информации. В интеллектуальных паузах делается 30-секундное отступление. В это время участники могут выдать идею по применению информации, выразить несогласие, проиллюстрировать сказанное реальным или вымышленным примером, перефразировать или задать вопросы.
Интересна также технология учебного диалога, которая связана с созданием дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. С этой целью курсантам предлагается вспомнить свои жизненные ситуации для их последующего обсуждения, обыгрывания и решения. С этой же целью используются аннотации, составленные по произведениям А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, В. Н. Сороки-Росинского, Я. Корчака и др. Опираясь на российский и зарубежный педагогический опыт, мы используем на семинарских и практических занятиях ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:
— «круглый стол» — беседа, в которой на равных участвуют все члены небольшой группы курсантов (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией»;
— заседание «экспертной группы» («панельная дискуссия») — участвуют обычно четыре-шесть человек с заранее назначенным председателем. Вначале обсуждается намеченная всеми участниками группы проблема, затем они излагают свои позиции всей группе. При этом каждый выступает с небольшим сообщением;
— «форум» — обсуждение, сходное с заседанием «экспертной группы», в ходе чего группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией»;
№ 4(59) 81
Шмачилина-Цибенко С. В. Методы интерактивного обучения в преподавании педагогических дисциплин...
— «симпозиум» — более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого обучающиеся выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, затем отвечают на вопросы «аудитории»;
— «дебаты» — явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп) и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые британские дебаты, воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в английском парламенте, которая начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников, поочередно от каждой стороны;
— «судебное заседание» — обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).
Большое внимание мы уделяем на практических занятиях технологиям КТД, поскольку именно они позволяют курсантам погрузиться в ситуацию живого поиска, открытия. Кроме того, КТД способствуют развитию умения сочувствовать, сопереживать, понимать другого человека, что в целом необходимо развивать у курсантов с целью их профессионального вхождения в будущую профессию. Основное достоинство КТД состоит в том, что игра формирует потребность в познании и стимулирует поиск немедленного удовлетворения этой потребности.
Поэтому на практических занятиях мы ориентируемся на такие игры, в которых курсанты в процессе игрового творчества опирались бы на теоретические и эмпирические знания о педагогике, сфере деятельности педагога, видах педагогической деятельности. С этой целью используются игры, предложенные И. П. Ивановым и О. С. Газманом. Такие, например, как КТД «Живая газета», «Журнал-эстафета», направленные на анализ окружающей жизни и среды и позволяющие дать оценку сделанному, раскрывающие перспективы на будущее. Используются также игры, требующие творческого решения при выходе из социальных ситуаций, например «Полет гениев», «Полет на луну».
Заслуживает рассмотрения, на наш взгляд, такой интерактивный метод обучения, как модерация, поскольку ей в учебном процессе высшей школы еще не уделяется должного внимания. Понятия «модерация», «модератор» в отечественной педагогической литературе впервые появились в связи с анализом немецкой практики повышения квалификации. Модерация как образовательная технология была разработана в 1970-е гг. в Германии.
В России термин «модерация» используется в таких значениях, как методическая техника, совокупность методов для организации работы со взрослыми, технология обучения, дидактический метод, способ проведения учебных занятий, эффективный метод проведения профессиональных деловых совещаний. Под модерацией понимается также направляемый интерактивный процесс взаимодействия участников группы в целях само-
стоятельной выработки и принятия группового решения. Автору данной статьи в конце 1990-х гг. во время стажировки в Германии удалось познакомиться с этим интерактивным методом.
Выделим наиболее существенные элементы модерации 7:
1. Руководящая и фасилитаторская роль модератора (т. е. он не столько лектор или эксперт, сколько помощник, осуществляющий поддержку и организацию активной работы обучающихся).
2. Совместное планирование предстоящей образовательной деятельности (выявление запросов участников, определение их профессиональных интересов).
3. Ход учебного процесса, предполагающий чередование организационных форм работы: индивидуальная — парная — групповая — коллективная.
4. Обязательная презентация наработок микрогрупп (визуальная и вербальная).
5. Визуализация содержания и ее долгосрочное использование с целью неоднократного обращения.
6. Осуществление обратной связи, сквозной рефлексии (содержания, методов, атмосферы занятия), контроля за самочувствием, оценки достигнутых результатов.
7. Благоприятная групповая атмосфера (проведение упражнений для эмоциональной разрядки, релаксация, актуализация креативности).
8. Основными методами и техниками модерации выступают стандарты визуализации, опросы с использованием карточек, многоступенчатые вопросы, техники проведения дискуссий «Снежный ком», «Квадро», «Аквариум», «Мыслительные шапки» и другие виды интеллектуального штурма.
Процесс обучения в форме модерации организован следующим образом:
— вхождение в тему и развитие сензитивности — участники настраиваются на содержание проблемы, внутренний мир и позиции других людей;
— подборка тем, ориентация на проблемы, погружение в проблематику;
— проектная работа — проработка или обсуждение проблемы в малых группах, поиск решения;
— презентация результатов наработок микрогрупп и общая дискуссия. Обобщение и конкретизация результатов работы;
— подведение итогов работы и обмен впечатлениями.
На каждом этапе используются определенные техники работы. Например, на этапе подведения итогов и обмена впечатлениями обратная связь может быть получена с помощью графических (шкалирование, «лестница», «звезда сбывшихся ожиданий») и словесных приемов (метод незаконченных предложений, телеграмма) и т. п.
Модерация — это не один метод, а целый комплекс взаимосвязанных условий, методов и приемов организации совместной деятельности, позволяющий вовлечь участников в процесс выявления, осмысления и анализа затруднений в профессиональной деятельности, поиска путей их разрешения.
82
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2014, № 4(59)
Астафьев Н. В., Войлошников О. Д. Повышение эффективности адресной направленности первого этапа...
Следовательно, модерация развивает способность к самостоятельному решению проблем, способность к ведению дискуссий и переговоров, принятию ответственности за воплощение принятых решений. Каждый участник не только вносит свои знания, опыт, умения в групповое содержание, но и вбирает в себя сам столько, сколько может. Большая запоминаемость материала достигается благодаря визуализации, активной деятельности самих участников и благоприятной психологической атмосфере.
Интересный опыт разработки и использования методов интерактивного обучения в образовательном процессе вузов МВД был предложен коллегами из Пермского филиала Нижегородской академии МВД России 8. Ими разработаны положения о психологопедагогических особенностях взаимодействия курсантов в интеллектуально-активной среде обучения на примере компьютерных программ и современных информационных технологий, что не только облегчает доступ к учебной и профессиональной информации, но и открывает возможности продуктивной учебной деятельности.
Таким образом, использование методов интерактивного обучения повышает уровень развития продук-
УДК 37.013.32
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДРЕСНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕРВОГО ЭТАПА ПОДГОТОВКИ СОТРУДНИКОВ ОВД К УЧАСТИЮ В ПРОВЕДЕНИИ КОНТРТЕРРОРИСТИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ
Н. В. Астафьев, О. Д. Войлошников
Отмечается, что подготовка сотрудников органов внутренних дел к участию в проведении контртеррористических операций осуществляется в два этапа. Первый этап — обучение в образовательных организациях МВД России, второй этап — обучение в пункте временной дислокации. Показана необходимость в повышении адресной направленности первого этапа подготовки.
Ключевые слова: контртеррористическая операция, участие, подготовка, сотрудники органов внутренних дел.
Проблема исследования. Подготовка сотрудников органов внутренних дел, привлекаемых к проведению контртеррористических операций на территории Северо-Кавказского региона Российской Федерации, ведется в соответствии с Примерной программой, утвержденной приказом МВД России, и осуществляется в два этапа '. Первый этап продолжительностью 16 дней (128 часов) проводится на базе центров профессиональной подготовки МВД по республикам, главным управлениям (управлениям) МВД России субъектов Российской Федерации и в образовательных организациях МВД России. На втором этапе продолжительностью три дня (24 часа) осуществляется адресная подготовка в пунктах временной дислокации (далее — ПВД) на территории Северо-Кавказского региона в целях быстрой адап-
тивной деятельности на основе взаимодействия всех участников образовательного процесса, обмена информацией и действиями между ними, сотрудничеством, совместным принятием решений в атмосфере взаимопонимания и уважения.
1 Андреева Н. И. Социальная психология. URL: www.I-U.ru (дата обращения: 12.03.2014).
2 Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2003. С. 145.
3 Иванова А. А. Модель интерактивного обучения спе-циалиста-менеджера. М., 2008. С. 34.
4 Ступина С. Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе : учебно-методич. пособие. Саратов, 2009. С. 45.
5 Современные способы активизации обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2006. С. 67.
6 Кларин М. В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. № 7. С. 33.
7 Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Модерация как форма обучения взрослых // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. М., 2007. Вып. 5. С. 329.
8 Афанасьев С. Н., Беляков А. Ю., Цагельник В. И. Психолого-педагогические особенности организации взаимодействия курсантов с интерактивными обучающими программами // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2007. № 2 (29). С. 68-70.
тации сотрудников, изучения оперативной обстановки, особенностей месторасположения ПВД и специфики выполняемых оперативно-служебных задач.
Второй этап подготовки в большинстве своем имеет недостаточную продолжительность в связи с тем, что на обустройство сводного отряда полиции (далее — СОП) и оперативной группы (далее — ОГ) уходит значительное время. Трех суток, как правило, недостаточно для того, чтобы подготовить сотрудников к выполнению стоящих перед ними оперативно-служебных задач. В связи с недостаточной продолжительность второго этапа подготовки необходимо обеспечить адресную направленность первого этапа подготовки. Проведенное исследование в части обучения сотрудников и подготовки к выполнению стоящих перед ними служебнобоевых задач на первом этапе является актуальным.
Цель исследования — обосновать способы обеспечения адресной направленности первого этапа подготовки сотрудников органов внутренних дел к участию в проведении контртеррористической операции.
Результаты исследования. Для обеспечения адресной направленности первого этапа подготовки сотрудников СОП или ОГ к участию в проведении контртеррористических операций необходимо до начала этапа обучения корректировать учебную программу. Для этого работнику образовательной организации МВД России, осуществляющей подготовку СОП или ОГ, требуется проанализировать условия выполнения оперативно-служебных задач СОП или ОГ. Изучение условий выполнения оперативно-служебных задач сотрудниками СОП или ОГ обеспечивается посредством краткосрочного командирования педагогическо-
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2014, № 4(59)
83
