МЕТОДЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ СТУДЕНТОВ СПО и ВПО Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

НАУЧНОЕ ОБОЗРЕНИЕ

Исрапов А.А. доктор исторических наук

МЕТОДЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ СТУДЕНТОВ СПО и ВПО

Положение для преподавателей

Положение содержит указания, раскрывающие содержание методов интерактивного обучения истории, технологию и рекомендации по их практическому применению в структуре проведения занятия при внедрении ФГОС 3+ поколения.

Рассмотрены наиболее востребованные интерактивные методы для проведения различных видов занятий (лекции, практические занятия, самостоятельная работа студентов).

Для преподавателей Международного юридического института, а также других вузов, где изучают гуманитарные и правовые дисциплины.

Введение. Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов Высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) на основе компетентностного подхода сделало актуальным применение образовательных технологий и интерактивных методов в процессе обучения.

В традиционной организации учебного процесса в качестве способа передачи информации используется односторонняя форма коммуникации. Суть ее заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении студентами. Студент находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего. Иногда односторонность может нарушаться (например, когда студент что-либо уточняет или задает вопрос), и тогда возникает двусторонняя коммуникация.

Отметим, что односторонняя форма коммуникации присутствует не только на лекционных занятиях, но и на семинарских. Отличие только в том, что не преподаватель, а студент излагает некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала. Такая форма коммуникации не отвечает принципам компетентностного подхода.

Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний студентов, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний.

Преподавание, открытое в коммуникативном плане, характеризуют следующие утверждения:

1. Студенты лучше овладевают определенными умениями, если им позволяют приблизиться к предмету через их собственный опыт.

2. Студенты лучше учатся, если преподаватель активно поддерживает их способ усвоения знаний.

3. Студенты лучше воспринимают материал, если преподаватель, с одной стороны, структурирует предмет для более легкого усвоения, с другой стороны, принимает и включает в обсуждение мнения студентов, которые не совпадают с его собственной точкой зрения.

Переход на компетентностный подход при организации процесса обучения предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной

работой. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах... в учебном процессе, должен составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий.

Трудности применения интерактивных методов в образовательном процессе преподавателями обозначены как

• незнание содержания метода;

• неумение применять его на практике;

• непонимание места метода в структуре занятия;

• неверие вэффективность применения методов впроцессе обучения.

Предлагаемое методическое пособие содержит указания, раскрывающие содержание

понятия методов интерактивного обучения, технологический процесс и рекомендации практического применения методов вструктуре занятия.

Глоссарий

Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности, способ познания, осуществляемый в форме совместной деятельности студентов, при которой все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы.

Компетенция

Компетенция (во всех ФГОС СПО и ВПО) - способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетенция: динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы.

Компетентность - это совокупность профессиональных знаний и умений, способов выполнения профессиональной деятельности, владение определенными компетенциями.

Компетентностный подход

Под компетентностным подходом понимается следующее:

Отражение всистемном и целостном виде образа результата образования;

Формулирование результатов образования в вузе, как признаков готовности студента/выпускника продемонстрировать соответствующие знания, умения и ценности;

Определение структуры компетенций, которые должны быть приобретены и продемонстрированы обучаемыми (при этом следует взять за основу соответствующую каждому направлению подготовки классификацию как общих, так и предметно-специализированных компетенций, сообразующихся с целями воспитания и обучения).

Лекция - это органическое единство метода обучения и организационной формы, заключающееся в систематическом, последовательном, монологическом изложении

лектором учебного материала, носящего, как правило, ярко выраженный теоретический характер.

Образовательные технологии

Систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. (ЮНЕСКО (1986))

Область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющей связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально-воспроизводимых педагогических результатов.

Интерактивное обучение в высшей школе - требования ФГОС+

Компетентностный подход при организации образовательного процесса требует от преподавателя изменения процесса обучения: его структуры, форм организации деятельности, принципов взаимодействия студентов. А это означает, что приоритет в работе преподавателя отдается диалогическим методам общения, совместным поискам истины, разнообразной творческой деятельности. Все это реализуется при применении интерактивных методов обучения.

Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова «interact». «Inter» — это «взаимный», «act» — действовать. Интерактивность — означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером).

Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности, способ познания, осуществляемый в форме совместной деятельности студентов. Все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы. Одна из целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Учебный процесс организован таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и реагировать по поводу того, что они знают и думают. Особенность интерактивных методов -это высокий уровень взаимно направленной активности участников взаимодействия, эмоциональное, духовное единение студентов.

По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и студента: активность преподавателя уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.

В ходе диалогового обучения студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на занятиях организуются парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.

Студент становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску и выполняет функцию помощника в работе.

Прежде всего, интерактивные формы проведения занятий:

• пробуждают у обучающихся интерес.

• поощряют активное участие каждого в учебном процессе.

• обращаются к чувствам каждого студента.

• способствуют эффективному усвоению учебного материала.

• оказывают многоплановое воздействие на студента.

• осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории).

• формируют у студентов мнения и отношения.

• формируют жизненные навыки.

• способствуют изменению поведения.

Необходимо отметить, что важное условие для этого — личный опыт участия преподавателя в тренинговых занятиях по интерактиву. Научиться им можно только путем личного участия вигре, «мозговом штурме» или дискуссии.

Классификация интерактивных методов обучения

Все технологии интерактивного обучения делятся на неимитационные и имитационные.

Неимитационные технологии не предполагают построение моделей изучаемого явления и деятельности.

В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения процессов, происходящих в реальной системе.

Современная педагогика богата целым арсеналом интерактивных подходов, среди которых можно выделить следующие:

• творческие задания;

• работа вмалых группах;

• обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры);

• использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии);

• социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (соревнования, интервью, фильмы, спектакли, выставки);

• изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «обучающийся в роли преподавателя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов, сократический диалог);

• тестирование;

• разминки;

• обратная связь;

• дистанционное обучение.

• обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем (займи позицию, шкала мнений, ПОПС-формула);

• разрешение проблем («дерево решений», «мозговой штурм», «анализ

• казусов», «лестницы и змейки»);

• тренинги.

Общие принципы и алгоритм построения интерактивного занятия

Основные правила организации интерактивного обучения.

Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники. С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников в процесс обсуждения.

Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на занятие, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации.

Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. Оптимальное количество участников - до 25 человек.

Правило четвертое. Помещение должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы вбольших и малых группах.

Правило пятое. Четкое закрепление (фиксация) процедур и регламента. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать его. Например: все участники будут проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства.

Правило шестое. Отнеситесь с вниманием к делению участников семинара на группы. Первоначально его лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

Обязательные условия организации интерактивного обучения:

• доверительные, позитивные отношения между обучающим и обучающимися;

• демократический стиль;

• сотрудничество впроцессе общения обучающего и обучающихся между собой;

• опора на личный ("педагогический") опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов;

• многообразие форм и методов представления информации, форм деятельности обучающихся, их мобильность;

• включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимомотивации студентов.

Интерактивные формы обучения обеспечивают высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненная позицию, командный дух, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность.

Использование интерактивных методов на занятиях разных видов

Интерактивные методы на лекциях

Интерактивное обучение обеспечивает взаимопонимание, взаимодействие, взаимообогащение. Интерактивные методики ни в коем случае не заменяют лекционный материал, но способствуют его лучшему усвоению и, что особенно важно, формируют мнения, отношения, навыки поведения.

1. Мини-лекция

Мини-лекция является одной из эффективных форм преподнесения теоретического материала. Перед объявлением какой-либо информации преподаватель спрашивает, что знают об этом студенты. После предоставления какого-либо утверждения преподаватель предлагает обсудить отношение студентов к этому вопросу. Подробнее с методом можно ознакомиться на стр. 17.

2. Презентации с использованием различных вспомогательных средств с обсуждением

К интерактивным методам относятся презентации с использованием различных вспомогательных средств: доски, книг, видео, слайдов, компьютеров и т.п. Интерактивность обеспечивается процессом последующего обсуждения. Подробнее с методом можно ознакомиться на стр. 20.

3. Просмотр и обсуждение видеофильмов

На занятиях можно использовать как художественные, так и документальные видеофильмы, фрагменты из них, а также видеоролики и видеосюжеты. Подробнее с методом можно ознакомиться на стр. 21.

4. Интервью

Термин «интервью» происходит от английского interview, т.е. беседа. По содержанию интервью делятся на группы:

Документальные интервью; Интервью мнений; Интервью «пресс-конференция».

Субъектом интервью может выступать как лектор, так и студенты, подготовившие информацию по заданной теме. Подробнее с методом можно ознакомиться на стр. 46.

5. Обратная связь

Актуализация полученных на лекции знаний путем выяснения реакции участников на обсуждаемые темы. Подробнее с методом можно ознакомиться на стр. 113.

6. Лекция с заранее объявленными ошибками

Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. Подробнее с методом можно ознакомиться на стр. 23.

Интерактивные методы на практических занятиях (семинарах)

7. Разминка

Разминка способствует развитию коммуникативных навыков (общению). Она должна быть уместна по содержанию, форме деятельности и продолжительности. Вопросы для разминки не должны быть ориентированы на прямой ответ, а предполагают логическую цепочку из полученных знаний, т.е. конструирование нового знания. Подробнее с методом можно ознакомиться на стр. 27.

8. Дискуссия

Дискуссия - одна из важнейших форм коммуникации, плодотворный метод решения спорных вопросов и вместе с тем своеобразный способ познания. Дискуссия предусматривает обсуждение какого-либо вопроса или группы связанных вопросов компетентными лицами с намерением достичь взаимоприемлемого решения. Дискуссия является разновидностью спора, близка к полемике, и представляет собой серию

утверждений, по очереди высказываемых участниками. Подробнее с методом можно ознакомиться на стр. 38.

9. Коллективные решения творческих задач

Под творческими заданиями понимаются такие учебные задания, которые требуют от студентов не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов. Подробнее с методом можно ознакомиться на стр. 32.

10. Работа в малых группах

Работа в малых группах - это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем обучающимся возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Подробнее с методом можно ознакомиться на стр. 34.

11. Интерактивные методы в самостоятельной работе

Основная возможность применения интерактивных методов при самостоятельной работе заключается в организации групповой работы студентов. Стимулирование тесного общения учащихся друг с другом приводит к формированию навыков социального поведения, освоению технологии совместной работы. Работа в группе невозможна без умения быстро и конструктивно принимать решения, брать на себя ответственность, общаться с другими людьми и улаживать конфликтные ситуации.

По мнению некоторых психологов, выполнение заданий в группах возможно постольку, поскольку существуют условия, при которых учащиеся вынуждены помогать друг другу в достижении успеха, и «подталкивают» к этому своих товарищей. Позитивная взаимозависимость создает отношения, в основе которых лежит взаимное стимулирование.

При создании группы для выполнения внеаудиторной самостоятельной работы преподаватель должен:

• четко обозначить цель задания;

• проинструктировать студентов об этапах выполнения задания;

• объяснить студентам, каким должно быть взаимодействие членов группы, чтобы поставленная цель была достигнута;

• консультировать студентов в случае возникновения вопросов по существу задания или чтобы усилить взаимосвязь между членами группы.

При этом консультирование между студентами и преподавателем в ходе разработки программы может осуществляться как непосредственно в аудиторное время, так и с использованием off-line и on-line технологий.

1. Интерактивные методы на лекциях Метод: Мини-лекция

Мини-лекция является одной из эффективных форм преподнесения теоретического материала.

Цель: организация процесса получения теоретического содержания в интерактивном режиме.

Задачи:

• развитие коммуникативных навыков (навыков общения);

• актуализация изучаемого содержания на лекции.

Методика проведения:

Перед началом мини-лекции можно провести мозговой штурм или ролевую игру, связанную с предстоящей темой, что поможет актуализировать ее для участников, выяснить степень их информированности и отношение к теме.

Материал излагается на доступном для участников языке. Каждому термину необходимо дать определение. Теорию лучше объяснять по принципу «от общего к частному».

Перед объявлением какой-либо информации преподаватель спрашивает, что знают об этом студенты.

После предоставления какого-либо утверждения преподаватель предлагает обсудить отношение студентов к этому вопросу. Например:

• А вы как считаете?

• Как вы предлагаете это раскрыть?

• Как вы думаете, к чему это могло привести? И т.д.

Перед тем, как перейти к следующему вопросу, необходимо подытожить сказанное и убедиться, что вы были правильно поняты.

По окончании выступления нужно обсудить все возникшие у участников вопросы.

Затем спросить:

• Как можно использовать полученную информацию и выводы сегодня, в нашей действительности?

• К каким результатам могут привести повторяющиеся ошибки прошлого?

Пример применения:

Подготовка к мини-лекции: по теме: «Причины и последствия распада СССР»

Тема: основные понятия - понятие перестройка, сепаратизм, этапы распада страны, информационная война и деятельность западных разведслужб против СССР.

Тема обозначается студентам заранее, на практическом занятии, предшествующем лекции. Дается задание сформировать на практическом занятии определение понятия «распад государства, развал страны» на основе материалов СМИ 1988- нач. 1990 годов

Вопрос для мозгового штурма - каким являлось Советское государство в конце 1980

годов?

Вопросы для обратной связи - что в определении «перестройка» у каждого студента вызывает положительные или отрицательные эмоции и суждения.

- Какие из приведенных суждений наиболее универсальны.

Этапы мини-лекции

Обозначение темы мини-лекции.

Озвучивание целей и задач для изучаемого содержания - познакомиться с основными понятиями темы и получить рабочее определение понятий перестройка и развал страны, позволяющее говорить о едином подходе к пониманию происходивших катаклизмов в СССР.

Презентация взглядов к понятиям «перестройка», «развал СССР». Анализ предложений слушателей. Изложение основных этапов процесса распада страны и информационной войны внутренних и западных СМИ очерняющих нашу державу.

По окончании выступления обсудить вопрос «Что произошло в мире в результате распада Советского государства?», и «Какие угрозы Российская Федерация испытывает сегодня?».

Метод: Презентации с использованием различных вспомогательных средств с обсуждением

К интерактивным методам относятся презентации с использованием различных вспомогательных средств: доски, книг, видео, слайдов, компьютеров и т.п., с последующим обсуждением материалов.

Цель: организация процесса изучения теоретического содержания в интерактивном режиме.

Задачи:

• совершенствование способов поиска, обработки и предоставления новой информации;

• развитие коммуникативных навыков;

• актуализация и визуализация изучаемого содержания на лекции.

Методика проведения:

Перед презентацией необходимо поставить перед студентами несколько (3-5) ключевых вопросов. Можно останавливать презентацию на заранее намеченных позициях и проводить дискуссию. По окончании презентации необходимо обязательно совместно со студентами подвести итоги и озвучить извлеченные выводы.

Метод: Просмотр и обсуждение видеофильмов.

На занятиях можно использовать как художественные, так и документальные видеофильмы, фрагменты из них, а также видеоролики и видеосюжеты.

Видеофильмы соответствующего содержания можно использовать на любом из этапов занятий в соответствии с его темой и целью, а не только как дополнительный материал.

Цель: организация процесса изучения теоретического содержания в интерактивном режиме

Задачи:

• совершенствование способов поиска, обработки и предоставления новой информации;

• развитие коммуникативных навыков;

• актуализация и визуализация изучаемого содержания на лекции.

Методика проведения:

Перед показом фильма необходимо поставить перед студентами несколько (3-5) ключевых вопросов. Это будет основой для последующего обсуждения.

Можно останавливать фильм на заранее отобранных кадрах и проводить дискуссию.

В конце просмотра или лекции необходимо обязательно совместно со студентами подвести итоги и озвучить извлеченные выводы.

Метод: Обратная связь.

Цель: актуализация полученного на лекции содержания

Задачи:

• выяснить реакцию участников на обсуждаемые темы.

• увидеть достоинства и недостатки организации и проведения обучения, оценить результат.

• формирование общего представления об уровне владения знаниями у студентов, актуальными для занятия.

• развитие коммуникативных навыков (навыков общения).

• снятие психологической и физической нагрузки на занятии.

Методика осуществления

Участникам (в произвольном порядке) предлагается высказаться по поводу прослушанной информации по вопросам, составленным преподавателем заранее.

Все высказывания должны быть, выслушаны молча, без споров, комментариев и вопросов, как со стороны преподавателя, так и со стороны других участников. Каждого говорящего следует благодарить за сказанное.

Предоставлять обратную связь наравне со всеми участниками следует также преподавателю.

Пример применения:

Тема: ВНЕШНЯЯ ПОЛИТИКА СОВЕТСКОГО СОЮЗА В 30-е годы 20 века.

Начать лекцию можно с повторения предыдущего материала в виде пятиминутной контрольной работы.

Затем идет изложение материала. Рассказывается об основных направлениях внешней политики СССР в 1920-1930 гг., обсуждаются различные архивные материалы, рассказывается о системе международных отношений накануне второй мировой войны, при этом умалчиваются отдельные важные моменты (например, присоединение к СССР ряда территорий в 1939-1940 гг.). Также в процессе чтения лекции построить так изложение материала, чтобы вынуждать студента задавать вопросы. В крайнем случае (если вопросов нет) задать все вопросы самому.

В конце лекции спросить у студентов как они оценивают концепцию внешней политики СССР в предвоенные годы предложенной их вниманию и каковы ее недостатки.

Метод: Лекция с заранее объявленными ошибками.

Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у студентов умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию.

Цель: активизация внимания слушателей и вовлечение их впроцесс усвоения знаний

Задачи:

• заинтересовать слушателей для процесса усвоения знаний,

• вовлечь слушателей впроцесс обсуждения получаемых знаний для поиска объявленных ошибок.

114

• развитие коммуникативных навыков (навыков общения);

• снятие психологической и физической нагрузки на занятии.

Методика осуществления

На предыдущем занятии объявляется тема следующего занятия, количество ожидаемых ошибок и даются материалы (или ссылки на источники) для предварительного ознакомления с заявленной темой. Перед началом лекции студентов разделяют на небольшие подгруппы по 3-5 человек (сидящих рядом друг с другом). Изложение материала рекомендуется разделить на несколько (3-4) подразделов. После каждого подраздела дается 2-3 минуты на обсуждение материала в подгруппе и вынесение заключения: имеются ли ошибки и сколько их сделано в данном подразделе. По каждой подгруппе на доске фиксируется количество ошибок.

Изложение всего материала рекомендуется закончить не менее чем за 10 мин до конца занятия. Представителям каждой подгруппы предлагается озвучить все указанные ими факты ошибок и записать их на доске. Можно предложить другим подгруппам опровергнуть заявленные факты или обосновать последствия этих ошибок, давая возможность показать студентам уровень владения темой.

В заключении необходимо указать правильные ответы и поощрить те подгруппы, в которых отмечен наибольший процент правильных ответов. Поощрением могут служить баллы рейтинговой системы, выставляемые за занятие или проценты от итоговой оценки за дисциплину.

Пример применения:

Тема лекции - «ВЕЛИКАЯ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ВОЙНА 1941-1945 гг.

Количество планируемых ошибок - (6 - 10).

1. Подготовительная работа, проведенная на предшествующей лекции:

1.1. Студенты проинформированы о цели и методике проведения лекции, об их задачах.

1.2. Объявлены тема лекции и примерное количество запланированных ошибок.

1.3. До студентов доведен перечень вопросов, которые им необходимо повторить для эффективного участия в работе:

Вопросы для подготовки к лекции :

A) Нацистская разведка--как тайное орудие агрессии против СССР.

Б) Готовность Советского Союза к войне.

B) Кто начал Вторую и Великую Отечественную войну.

Г) Итоги внешней политики СССР в конце 1930 годов.

Д) Заговор военных в СССР в 30 е годы.

1.4. Для подготовки к лекции и повторения основных положений предыдущей темы рекомендована литература:

1. Анфилов В.А. Красная Армия за год до фашистской агрессии// ВИЖ, № 3,4. 1997.

2. Русский архив. Великая Отечественная война. Приказы Народного комиссара обороны СССР. - М, т. 13. 1994.

3. Тайные операции нацистской разведки 1939-1945 гг. - М, 2012.

4. Горшков Г.И. Мобилизация есть война// ВИЖ. № 4. 1999.

5. Ямпольский В.П. Бездействовал ли Сталин в первые дни войны?// ВИЖ, № 4. 1996.

2. Характеристика лекционного материала.

Лекция проводится вформе РРТ-презентации, ее материал разбит на три раздела:

A. Перестройка народного хозяйства страны в ходе Великой Отечественной войны.

Количество планируемых ошибок - 3 - 4.

Б. Партизанское движение во время Великой Отечественной войны. Количество планируемых ошибок - 2.

B. Непосредственные организаторы победы СССР в войне с Германией.

Количество планируемых ошибок - 3 - 4.

Типы вводимых ошибок

• Хронологические - как бы случайные ошибки в датах происходящих боевых действий и принимаемых руководством страны решениях.

• Физические - ошибки в определениях основных понятий и характеристик, с которыми студенты уже встречались и должны были встретиться в процессе подготовки к лекции, а также впринципах работы местных органов власти.

• Технические или логические - ошибки в конфигурации подготовленных в годы войны крупных войсковых операций, схем базирования крупных соединений, пути наступления на Берлин.

3. Работа на лекции.

3.1. Организационный этап - студенты (из 8 по списочному составу присутствовало 7 человек) разделены на две группы, занявшие места в аудитории так, чтобы обеспечить возможность обсуждения материала в каждой из групп. Им предложено определить, кто будет играть роль спикеров, организующих обсуждение прослушанного материала и представляющих результаты обсуждения на этапе рефлексии.

3.2. Основной этап - материал лекции представлен в виде трех блоков, после каждого из которых студентам предлагалось по 5 минут времени для его обсуждения и поиска ошибок. При этом им предоставлялась возможность многократного просмотра слайдов презентации в пределах данного блока.

3.3. Этап анализа результатов.

Продолжительность данного этапа - около 8 минут. За это время представители (спикеры) малых групп доложили о результатах поиска ошибок. Формальные ошибки, допущенные в первом и третьем разделах, обнаружены участниками обоих групп. В то же время ошибки в блоке 2 не выявлены. Гипотеза о неправильном толковании в лекции роли и эффективности действий партизанских отрядов в тылу врага обсуждалась одной из групп, однако была отвергнута, видимо, из-за недостатка решительности.

После выступлений спикеров студентам были, продемонстрированы слайды с указанием введенных ошибок и была дана оценка активности их работы входе занятия.

В заключительной части занятия студенты ответили на вопросы анкеты об отличиях занятия винтерактивной форме от традиционной лекции. Ответы приведены ниже.

В целом, на взгляд лектора, студенты удовлетворены изменением формы проведения лекции. Однако степень их активности при обсуждении материалов оказалась различной. Бросилось в глаза, что она существенно выше у тех, кто имеет опыт представления результатов своей работы в форме докладов на научно-тематических конференциях.

2. Интерактивные методы на практических занятиях (семинарах)

Метод: Разминка

Разминка способствует развитию коммуникативных навыков (общению). Она должна быть уместна по содержанию, форме деятельности и продолжительности. Вопросы для разминки не должны быть ориентированы на прямой ответ, а предполагают логическую цепочку из полученных знаний, т.е. конструирование нового знания.

Цель: актуализация обсуждаемых вопросов и выполняемых действий на практическом занятии.

Задачи:

• формирование общего представления об уровне владения знаниями у студентов, актуальными для занятия.

• развитие коммуникативных навыков (навыков общения).

• снятие психологической и физической нагрузки на занятии.

Методика осуществления

Организационный этап.

Вопросы для разминки формулируются по теме занятия как заранее преподавателем, так и на занятии, непосредственно, определенным количеством студентов. Вопросы не должны быть ориентированы на прямой ответ, а предполагают логическую цепочку из полученных знаний, т.е. конструирование нового знания.

Основной этап - проведение разминки.

Вопросы задаются студентам либо последовательно, либо сразу некоторым количеством.

При последовательном задавании вопросов, ответы выслушиваются после каждого вопроса отдельно.

Если задается несколько вопросов, возможно выслушивание всех ответов с последующим их анализом.

Этап рефлексии - подведения итогов

Преподаватель дает оценочное суждение полученных ответов на предложенные вопросы, определяя необходимые знания для работы на практическом занятии.

Пример применения:

Цель: актуализация обсуждаемых вопросов и выполняемых действий на практическом занятии «Преобразовательная деятельность Петра 1».

Задачи:

• формирование общего представления об уровне владения знаниями у студентов, актуальными для занятия.

• развитие коммуникативных навыков (навыков общения).

• снятие психологической и физической нагрузки на занятии.

Методика осуществления

Организационный этап.

Разминка, является наиболее универсальной формой интерактивных занятий.

Имеет смысл проводить разминку на семинарских занятиях перед делением на подгруппы, когда проводится постановка задачи и формулируется цель практической работы.

Основная сложность при организации и проведении разминки - формулировка вопросов. Желательно заранее, до проведения занятий их сформулировать. При проведении разминки нет необходимости строго следовать её формальной процедуре и стараться задать все подготовленные вопросы. Вопросы, возникшие у студентов в процессе разминки, следует только приветствовать.

Регламент разминки зависит от вида занятий и на практических занятиях может составить 10 - 15 мин., т.е. 2 - 3 вопроса, по 10 - 15 секунд на каждый ответ, этап рефлексии - 5 минут.

При проведении разминки на практических занятиях выявляется степень готовности студентов к объявленной теме. Важным моментом является то, что студенты должны знать, что отвечать на поставленный вопрос придется каждому с кратким обоснованием. При этом ответы «Я согласен с предыдущим ответом», «Мне так кажется», «Мы так решали похожую задачу на предыдущем занятии» и т.п. не принимаются. Встречающаяся здесь трудность состоит в повторении после двух, трёх, максимум четырёх, оригинальных ответов уже сказанного. Все равно правильный ответ будет окончательно сформулирован на этапе подведения итогов (этап рефлексии). Может быть, имеет смысл начинать опрос с самого «слабого» студента или по алфавиту или по порядку расположения студентов ваудитории.

По дисциплине «История» на самостоятельное решение по теме «Преобразовательная деятельность Петра1» была предложена задача: дать общую характеристику петровских преобразований.

С целью актуализации вышеупомянутой темы была проведена разминка.

Для начала было предложено сформулировать необходимость проведения реформ в России, как это помнил каждый студент с дополнением или корректировкой предыдущего ответа.

Далее следовало объяснить каждое крупное мероприятие, которое проводил Петр I в приложении к конкретной реформе.

Основной этап - этап проведения разминки.

Каждому студенту было предложено кратко объяснить необходимость реформ, или наоборот их вредность для России.

Для этого были сформулированы следующие вопросы:

• Хотел ли Петр I видеть Россию с патриархальным укладом?

• Кто стал называть Петра I антихристом?

118

Далее организуется процесс составления объяснений и их изложения.

В случае сложной формулировки вопросов или неподготовленной аудитории после нескольких ответов «Я не знаю» имеет смысл начать с самого простого вопроса, ответ на который очевиден всем. Далее формулировать всё более развернутые и сложные вопросы. Важно здесь требовать ответы у всех студентов, а не допускать работу только сильных студентов, когда остальные являются безмолвным «фоном».

Этап рефлексии - подведения итогов

Важным этапом является рефлексия. На основе собственного опыта следует признать целесообразность проведения рефлексии после каждого вопроса (разумеется, после всех ответов). При подведении итогов возможны следующие действия:

- если большинство ответов правильные, можно объявить «правильным» ответ, набравший наибольшее число голосов.

- Также можно объявить «правильным» ответ, набравший наибольшее число голосов, но являющийся неверным с последующей формулировкой верного ответа (если верного ответа среди предложенных нет), предложив студентам обосновать этот ответ.

- Наконец, можно самому преподавателю сформулировать правильный ответ и самому его обосновать (наименее желательный вариант).

На этапе рефлексии, после окончательного ответа о преобразовательной деятельности Петра 1, предлагается зачитать из учебника выводы историков о деятельности Петра 1, с анализом сделанных неточностей.

В итоге сформирован примерный вид характеристики проводимых Петром 1 реформ в Российской империи.

Метод: Коллективные решения творческих задач

Под творческими заданиями понимаются такие учебные задания, которые требуют от обучающихся не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов.

Цель: найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте и опыте своего коллеги.

Методика осуществления

Организационный этап.

Подбор творческого задания, отвечающего следующим критериям:

• не имеет однозначного и односложного ответа или решения

• является практическим и полезным для студентов

• связано с жизнью студентов

• вызывает интерес у студентов

• максимально служит целям обучения.

Если обучающиеся не привыкли работать творчески, то следует постепенно вводить сначала простые упражнения, а затем все более сложные задания.

Группа студентов делится на несколько малых групп. Количество групп определяется числом творческих заданий, которые будут обсуждаться в процессе занятия. Малые группы формируются либо по желанию студентов, либо по родственной тематике для обсуждения.

Малые группы занимают определенное пространство, удобное для обсуждения на уровне группы. В группе определяются спикер, оппоненты, эксперты.

Спикер занимает лидирующую позицию, организует обсуждение на уровне группы, формулирует общее мнение малой группы.

Оппонент внимательно слушает предлагаемые позиции во время дискуссии и формулирует вопросы по предлагаемой информации.

Эксперт формирует оценочное суждение по предлагаемой позиции своей малой группы и сравнивает с предлагаемыми позициями других групп.

Подготовительный этап.

Каждая малая группа обсуждает творческое задание втечение отведенного времени.

Задача данного этапа - сформулировать групповую позицию по творческому заданию.

Основной этап - проведение обсуждения творческого задания.

Заслушиваются суждения, предлагаемые каждой малой группой по творческому заданию.

После каждого суждения оппоненты задают вопросы, выслушиваются ответы авторов предлагаемых позиций.

В завершении формулируется общее мнение, выражающее совместную позицию по творческому заданию.

Этап рефлексии - подведения итогов

Эксперты предлагают оценочные суждения по высказанным путям решения предлагаемых творческих заданий осуществляют сравнительный анализ предложенного пути решения с решениями других малых групп.

Преподаватель дает оценочное суждение и работе малых групп, по решению творческих заданий, и эффективности предложенных путей решения.

Метод: Работа вмалых группах

Работа в малых группах - это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем обучающимся (в том числе и стеснительным) возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия).

При организации групповой работы, следует обращать внимание на следующие ее аспекты:

• Нужно убедиться, что студенты обладают знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового задания. Нехватка знаний очень скоро даст о себе знать - студенты не станут прилагать усилий для выполнения задания.

• Надо стараться сделать свои инструкции максимально четкими. Маловероятно, что группа сможет воспринять более одной или двух, даже очень четких, инструкций за один раз, поэтому надо записывать инструкции на доске и (или) карточках.

• Надо предоставлять группе достаточно времени на выполнение задания.

Цель: продемонстрировать сходство или различия определенных явлений, выработать стратегию или разработать план, выяснить отношение различных групп участников к одному и тому же вопросу.

Задачи:

• Развитие навыков общения и взаимодействия в группе.

• Формирование ценностно-ориентационного единства группы.

• Поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации.

Методика осуществления

Организационный этап.

Подбор практического задания, отвечающего следующим критериям:

• не имеет однозначного и односложного ответа

• является практическим и полезным для студентов

• связано с жизнью студентов

• вызывает интерес у студентов

• максимально служит целям обучения.

Группа студентов делится на несколько малых групп. Количество групп определяется числом творческих заданий, которые будут обсуждаться в процессе занятия. Малые группы формируются либо по желанию студентов, либо по родственной тематике для обсуждения.

Малые группы занимают определенное пространство, удобное для обсуждения на уровне группы. В группе определяются спикер, оппоненты, эксперты.

Спикер занимает лидирующую позицию, организует обсуждение на уровне группы, формулирует общее мнение малой группы.

Оппонент внимательно слушает предлагаемые позиции во время дискуссии и формулирует вопросы по предлагаемой информации.

Эксперт формирует оценочное суждение по предлагаемой позиции своей малой группы и сравнивает с предлагаемыми позициями других групп.

Подготовительный этап.

Каждая малая группа обсуждает творческое задание в течение отведенного времени.

Задача данного этапа - сформулировать групповую позицию по творческому заданию.

Основной этап - проведение обсуждения творческого задания.

Заслушиваются суждения, предлагаемые каждой малой группой по творческому заданию.

После каждого суждения оппоненты задают вопросы, выслушиваются ответы авторов предлагаемых позиций.

В завершении формулируется общее мнение, выражающее совместную позицию по творческому заданию.

Этап рефлексии - подведения итогов

Эксперты предлагают оценочные суждения по высказанным путям решения предлагаемых творческих заданий осуществляют сравнительный анализ предложенного пути решения с решениями других малых групп.

Преподаватель дает оценочное суждение и работе малых групп, по решению творческих заданий, и эффективности предложенных путей решения.

Пример применения: Примерный сценарий занятия. Тема Холодная война -причины и последствия.

Матери Карточки с вопросами и ответами. Секундомер.

альное

обеспечение

Содерж 1. Составить краткий и четкий ответ на поставленный вопрос.

ание заданий 2. Найти на карточках с ответами ответ на свой вопрос,

предложенный преподавателем.

Органи Занятие разбивается на два круга.

зация I круг.

1. Студенты разбиваются на группы по 5-6 человек. В каждой

группе назначается лидер (спикер, капитан).

2. Выдаются карточки с заданием из расчета одно задание на

человека.

3. Постановка вопроса и определение регламента (не более 30

минут)

Основн 1. Сбор ответов в виде ряда цифр упорядоченных по номерам

ой этап карточек с заданием.

2. Проверка правильности ответов

3. Анализ ошибок вслучае неправильных ответов (рефлексия).

4. Изучение распределения ролей в группе. Выявление самого

активного участника, ответившего на большее число вопросов (рефлексия).

Органи II круг.

зация 1. Группы остаются без самого активного члена команды.

2. Выдаются новые карточки с вопросом из расчета один вопрос

на человека.

3. Повторение вопроса и определение регламента (не более 30

минут)

Основн 1. Сбор ответов в виде ряда цифр упорядоченных по номерам

ой этап карточек с заданием.

2. Проверка правильности ответов

3. Анализ ошибок в случае неправильных ответов. Экспертами

являются студенты, не участвовавшие в работе с группой во втором круге

(рефлексия).

4. Изучение распределения ролей в группе. Выявление самого

активного участника, решившего больше всего задач (рефлексия).

Итоги Определение тем, которые необходимо повторить или изучить.

Выставление оценок.

Метод: Дискуссия

Метод - Дискуссия (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) Содержание метода:

Дискуссия предусматривает обсуждение какого - либо вопроса или группы связанных вопросов компетентными лицами с намерением достичь взаимоприемлемого решения. Дискуссия является разновидностью спора, близкой к полемике, и представляет собой серию утверждений, по очереди высказываемых участниками. Заявления последних должны относится к одному и тому же предмету или теме, что сообщает обсуждению необходимую связность.

Используемые в дискуссии средства должны признаваться всеми, кто принимает в ней участие. Употребление других средств недопустимо и ведет к прекращению дискуссии. Употребляемые в полемике средства не обязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы с ними соглашались все участники. Каждая из полемизирующих сторон применяет те приемы, которые находит нужными для достижения победы.

Противоположная сторона в дискуссии именуется обычно «оппонентом». У каждого из участников дискуссии должны иметься определенные представления относительно обсуждаемого предмета. Однако итог дискуссии - не сумма имеющихся представлений, а нечто общее для разных представлений. Но это общее выступает уже не как чье-то частное мнение, а как более объективное суждение, поддерживаемое всеми участниками обсуждения или их большинством.

Дискуссия - одна из важнейших форм коммуникации, плодотворный метод решения спорных вопросов и вместе с тем своеобразный способ познания. Она позволяет лучше понять то, что не является в полной мере ясным и не нашло еще убедительного обоснования. В дискуссии снимается момент субъективности, убеждения одного человека или группы людей получают поддержку других и тем самым определенную обоснованность.

Цель: Обсуждение какого-либо вопроса или группы связанных вопросов компетентными лицами с намерением достичь взаимоприемлемого решения.

Задачи:

• достижение определенной степени согласия участников дискуссии относительно дискутируемого тезиса

• формирование общего представления не как суммы имеющихся представлений, а как более объективное суждение, подтверждаемое всеми участниками обсуждения или их большинством

• достижение убедительного обоснования содержания, не имеющего первоначальной ясности для всех участников дискуссии.

Методика осуществления

Организационный этап.

Тема дискуссии формулируется до ее начала.

Группа студентов делится на несколько малых групп. Количество групп определяется числом позиций, которые будут обсуждаться в процессе дискуссии.

Малые группы формируются либо по желанию студентов, либо по родственной тематике для обсуждения.

Малые группы занимают определенное пространство, удобное для обсуждения на уровне группы. В группе определяются спикер, оппоненты, эксперты.

Спикер занимает лидирующую позицию, организует обсуждение на уровне группы, формулирует общее мнение малой группы.

Оппонент внимательно слушает предлагаемые позиции во время дискуссии и формулирует вопросы по предлагаемой информации.

Эксперт формирует оценочное суждение по предлагаемой позиции своей малой группы и сравнивает с предлагаемыми позициями других групп.

Подготовительный этап.

Каждая малая группа обсуждает позицию по предлагаемой для дискуссии теме в течение отведенного времени.

Задача данного этапа - сформулировать групповую позицию по теме для дискуссии.

Основной этап - проведение дискуссии.

Заслушивается ряд суждений, предлагаемых каждой малой группой.

После каждого суждения оппоненты задают вопросы, выслушиваются ответы авторов предлагаемых позиций.

В завершении дискуссии формулируется общее мнение, выражающее совместную позицию по теме дискуссии.

Этап рефлексии - подведения итогов

Эксперты предлагают оценочные суждения по высказанным позициям своих малых групп, осуществляют сравнительный анализ первоначальной и

окончательной позиции, представленной своей малой группой во время дискуссии.

Преподаватель дает оценочное суждение окончательно сформированной позиции во время дискуссии.

ПОПС-формула представляет собой российский вариант юридической технологии профессора права Д.Маккойда-Мэйсона из ЮАР. Используется при организации споров, дискуссий. Ее суть заключается в следующем. Обучающийся высказывает:

П-позицию (объясняет, в чем заключена его точка зрения, предположим, выступает на занятии с речью: «Я считаю, революция в России была необходима....»);

О-обоснование (не просто объясняет свою позицию, но и доказывает, начиная фразой типа: «Потому что увеличивалось число народных выступлений против самодержавия..»);

П-пример (при разъяснении сути своей позиции пользуется конкретными примерами, используя в речи обороты типа: «Я могу подтвердить это тем, что число революционных настроений был связан и с поражениями на фронтах Первой мировой войны.»;

С-следствие (делает вывод в результате обсуждения определенной проблемы, например, говорит: «В результате все это привело к отречению царя Николая 11 от престола и падению монархии.»).

Таким образом, выступление студента занимает примерно 1-2 минуты и может состоять из двух-четырех предложений. Самое главное, что дает применение данной технологии, студенты высказывают свою точку зрения, отношение к предложенной проблеме.

ПОПС-формула может применяться для опроса по пройденной теме, при закреплении изученного материала, проверке домашнего задания.

Пример применения:

На организационном этапе подготовки к дискуссии студентам была предложена для творческого обсуждения тема «Российская империя в 18 столетии». Учитывая сложность данной темы, студентам была прочитана лекция на тему «Российская империя в 18 столетии», на которой были рассмотрены общие постановки вопросов о развитии Российского государства в течении 18 века, рекомендована литература по методике интерактивного обучения.

Студенты также были ознакомлены с критериями оценки их знаний и компетенций по теме дискуссии, в которые вошли:

Оценки:

«отлично» — 34-40

«хорошо» — 30 - 33

«удовлетворительно» — 25 - 29

«неудовлетворительно» < 25

Для эффективности проведения дискуссии и возможности оценивания работы каждого студента, участвующего вней, были сформированы две малые группы по 4 человека в каждой.

В каждой малой группе студенты выбрали спикера, оппонентов, эксперта, функции которых определил преподаватель:

• спикер занимает лидирующую позицию, организует обсуждение на уровне группы, формулирует общее мнение малой группы.

• оппонент внимательно слушает предлагаемые позиции во время дискуссии и формулирует вопросы по предлагаемой информации.

• эксперт формирует оценочное суждение по предлагаемой позиции своей малой группы и сравнивает с предлагаемыми позициями других групп.

Далее преподаватель вместе с участниками дискуссии ещё раз уточняет комплекс вопросов, связанных с развитием Российского государства в 18 веке. Были названы следующие вопросы:

1. Каковы были предпосылки петровских преобразований?

2. В чем значение для судеб России преобразований Петра I?

3. Каковы особенности внутри-и внешнеполитического курсов российских императоров эпохи дворцовых переворотов?

Точность определений Четкость содержательной постановки вопроса Четкость формальной постановки вопроса Оформление ответа (по требованию) Умение анализировать поставленные вопросы и полученные ответы Творческая активность Своевременность сдачи ответа

балл балл балл балл балл балл балл

1-5 1-5 1-5 1-3 1- 4 1-5 1-6

4. Почему правление Екатерины II, особенно первые его годы, называют эпохой Просвещенного абсолютизма?

Алгоритмы ответа на все представленных вопросы о развитии России в 18 столетии известны, все они различны и, кроме второго. Интерес представляет алгоритм ответа на второй вопрос так как в его основе лежат логические рассуждения и сопоставления, практика применения которых, имеет большое значение в плане формирования у студентов диалектического мышления и общекультурных компетенций, определённых в перечне новых ФГОС. Глубокое изучение постановок всех указанных вопросов показало, что все они при определённых преобразованиях исходной информации по теме, могут быть успешно решены с помощью анализа, рассуждения и сопоставления.

Так как такой подход в учебной литературе не описан, для студентов это творческая постановка задачи, возможность решения которой выносится на дискуссию и с этого момента начинается фаза подготовительного этапа.

На подготовительном этапе каждая малая группа обсуждает позицию по предлагаемой для дискуссии теме в течение отведенного времени (20 минут).

Задача данного этапа - сформулировать групповую позицию по теме для дискуссии.

По истечении указанного времени дискуссия переходит в фазу основного этапа проведения дискуссии.

Поочерёдно спикеры озвучивают общее мнение своей малой группы.

Затем оппоненты от каждой группы формулируют вопросы, участникам другой малой группы для уточнения доказательств и подходов их решений по обсуждаемому вопросу.

Преподаватель внимательно слушает и направляет ход дискуссии, в нужное русло поиска решения поставленного вопроса, раскрывая некоторые ключевые моменты в рассуждениях, т.к. у студентов нет ещё достаточного практического опыта в решении подобной проблемы. Это обеспечивает правильность выводов, но не лишает высокого уровня импровизации со стороны студентов.

В целях экономии времени, отведённого на процедуру обсуждения и подведения итога учебной дискуссии (30 минут) ответы участники дискуссии должны давать в формате ПОПС - формулы. Ее суть заключается в следующем.

Обучающийся высказывает:

позицию (объясняет, в чем заключена его точка зрения, например «Я считаю, что ответ на первый вопрос возможен с помощью примера как ... »);

обоснование ( «Потому что, если примеры привести таким образом, то постановка первого вопроса сводится к постановке второго.»);

пример («Я могу подтвердить это на примере следующего события.»;

следствие («В связи с этим могу утверждать, что подобные рассуждения можно применить к остальным вопросам.»).

В завершении дискуссии было сформулировано общее мнение, выражающее совместную позицию по теме дискуссии.

Заключительная фаза дискуссии.

Преподаватель дал оценочное суждение окончательно сформированной позиции во время дискуссии.

Этап рефлексии - подведения итогов.

Эксперты предлагают оценочные суждения по высказанным позициям своих малых групп, осуществляют сравнительный анализ первоначальной и окончательной позиции, представленной своей малой группой во время дискуссии.

Метод: Интервью

Термин «интервью» происходит от английского interview, т.е. беседа. По содержанию интервью делятся на группы:

Документальные интервью - изучение событий прошлого, уточнение фактов и интервью мнений, цель которых - выявление оценок, взглядов, суждений и т.п.

Интервью мнений - самая распространенная форма интервью. Цель такого интервью узнать мнение респондента по конкретному вопросу. Их цель в том, чтобы интервьюируемый получил возможность высказать свою точку зрения.

Интервью «пресс-конференция» - в этих условиях сложно получить полноценное интервью. Обычно это выступление по определенной теме, где интервьюер может получить комментарий по какому-либо событию.

Цель: организация процесса изучения теоретического содержания в интерактивном режиме

Задачи:

• совершенствование способов поиска, обработки и предоставления новой информации;

• развитие коммуникативных навыков;

• актуализация изучаемого содержания на лекции.

Методика осуществления

Подготовительный этап.

Вопросы для интервьюирования формулируются разными способами:

• при прослушивании нового содержания по теме лекции

• до лекции по ее теме, при изучении источников

Субъектом интервью может выступать как лектор, так и студенты, подготовившие информацию по заданной теме.

Основной этап - проведение интервью

Вопросы задаются разными схемами:

• преподавателю на протяжении всей лекции, тогда лекция переходит в форму лекции - консультации,

• в начале и служат для актуализации рассматриваемого нового содержания,

• с места студентами по очереди,

• в письменном виде в «записочках»

Различают «вопросы-суждение» и «ответы-суждение».

«Вопрос-суждение» задается по следующей схеме: сначала пространное рассуждение, а потом сам вопрос. Отвечающий реагирует сначала на суждение и сразу же попадает в положение оправдывающегося. Он вынужден тратить время на объяснения, а потом только кратко ответит на поставленный вопрос, что в целом выглядит крайне не убедительно. При этом задавший такой вопрос занимает позицию судьи.

«Ответы-суждения». В этом случае сначала высказывается суждение о проблеме или о том, кто задал вопрос, или о характере самого вопроса, а потом уже коротко на него

127

отвечают. Этот прием применяется тогда, когда задан неудобный вопрос и ответ на него явно будет невыигрышным.

Этап рефлексии - подведения итогов

Предлагается заслушать экспертные суждения из аудитории по содержанию полученной информации.

Преподаватель подводит окончательные итоги, учитывая экспертные суждения, объем освещенного материала, качество задаваемых вопросов.

Технологии применения интерактивных методов в вузе

На лекционном занятии по гуманитарным дисциплинам любой студент должен быть готов участвовать в мини-дискуссиях, задавать вопросы лектору и отвечать на его вопросы по теме лекции. Таким образом, происходит активизация работы на лекциях, которые перестают быть исключительно монологом преподавателя.

Самостоятельная подготовка к семинарским занятиям заключается в обязательном выполнении студентом всех видов заданий по теме каждого занятия. Студент должен быть готов к ответу на вопросы по плану занятия, надежно усвоить основные понятия и категории, ответить на вопросы для самопроверки и письменно выполнить проблемные задания.

Эффективность: результаты исследования, проведенного различными научными центрами получила название "пирамида обучения". Она демонстрирует средний процент усвоения знаний: лекции - 5%; чтение - 10%; видео- и аудиоматериалы - 20%; демонстрация -30%; дискуссионные группы - 50%; практические действия - 75%; обучение других, безотлагательное применение знаний - 90%.

Заключение

При использовании интерактивных методов роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Использование интерактивных форм и методов обучения в процессе обучения в вузе позволят приобрести:

• конкретному студенту:

- опыт активного освоения содержания будущей профессиональной деятельности во взаимосвязи с практикой;

- развитие личностной активности как будущего профессионала в своей профессии;

- освоение нового опыта профессионального взаимодействия с практиками в этой области;

• учебной группе:

- развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

- формирование ценностно-ориентационного единства группы;

- поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

- принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

- развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой активности;

- развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам;

• системе преподаватель - группа

- нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

- формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в профессиональных ситуациях.

Литература:

1. Абрамова И.Г. Методы обучения в системе высшего образования. - М., 2012. - 370 с.

2. Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавания истории. - М., 2012. - 216 с.

3. Двуличанская Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций// Наука и образование: электронное научно-техническое издание, 2014. URL: http://technomag.edu.ru/doc/172651 (дата обращения: 10.04.2022).

4. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. - М.: 2011. - 216 с.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42; Компетентностный подход. // Высшее образование сегодня, 2006. № 6. С. 20-26.

6. Карпенко М. Новая парадигма образования XXI в.// Высшее образование в России, 2007. № 4. С. 93.

7. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения. - М., 2011. - 184 с.

8. Кононец А.Н. Педагогическое моделирование: новые вопросы// Инновационные подходы к организации образовательного процесса в современном техническом вузе: сб. метод. тр. - Хабаровск, 2008. С. 22-31.

9. Коротков М.В. Методика проведения игр и дисскусий на занятиях по истории. - М., 2011.

10. Косолапова М.А. Технологические подходы в организации профессиональной подготовки к педагогической деятельности в высшей школе. - Томск, 2010. - 177 с.

11. Косолапова М.А., Ефанов В.И. Развитие профессиональной компетентности преподавателя технического вуза при повышении квалификации// Материалы международной научно-методической конференции «Современное образование: проблемы обеспечения качества подготовки специалистов в условиях перехода к многоуровневой системе высшего образования». - Томск, 2015. С. 161-162.

12. Созоров А.Н. Flash-технологии в образовании// Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием "Повышение качества непрерывного профессионального образования". - Красноярск, 2015.

Для цитирования: Исрапов А.А. Методы интерактивного обучения истории студентов СПО и ВПО. Положение для преподавателей// Архонт, 2022. № 1 (28). С. 105-129.

ТРИБУНА МОЛОДОГО УЧЕНОГО

Щербаков Н.В.

Студент 4 курса бакалавриата факультета конфликтологии СПбГУП п1к-1о1-345@таИ ги Научный руководитель: Никонова С.Б. доктор философских наук, профессор кафедры философии и культурологии СПбГУП

ПОНЯТИЯ ЧЕЛОВЕК И СУБЪЕКТ В КУЛЬТУРЕ ПОСТМОДЕРНА: ПРИЧИНЫ КРИЗИСА И НОВЫЕ ГОРИЗОНТЫ

Аннотация: Современная культура критически оценивает достижения эпохи модерна, что также выражается в ознаменовании так называемых «смертей» человека, автора, субъекта, реальности, Бога, активно встречающихся в научных исследованиях начиная со второй половины XX в. В статье рассматривается кризис человека и субъективности в культуре постмодерна. Выдвигается предположение об основаниях данного кризиса в феномене «смерти» Бога, на протяжении веков являвшегося фундаментальным, легитимирующим нарративом в отношении понятий человека и субъекта. Исходя из данных проблем предлагается возможное решение, состоящее в религитимации человеческой субъективности путём возвращения к практике эпимилейи, как самодостаточному и ответственному способу утверждения собственных прав и возможностей.

Ключевые слова: человек, субъект, смерть, Бог, нарратив, эпимилейя, постмодерн

Актуальность исследования.

Постмодерн является современным для нас состоянием культуры, базирующимся на уникальных идеях, во многом направленные на критику модерна, переосмысление его ценностей и целей, а иногда и на полный отказ от всех его результатов. В современности происходит отказ от объективной реальности, целостности, центрированности, идеологии. Вышеперечисленные идеи играют роль своеобразной культурной доминанты, что выражается в современном (актуальном) искусстве: акционизме, хэппенинге, поп-арте, дадаизме, новом романе в литературе и т.д., а также в миропонимании и мышлении людей. Постмодернистские теории обращают наше внимание на состояние современного общества с проблемой беспорядочного знакового потребления, на беспомощность человека в информационном пространстве, предоставляющем огромное количество информации. Мыслителями постмодерна предпринимаются попытки обозначения и решения проблем современности (языка, тождества, субъекта, времени). Последствиями этих проблем и становятся так называемые «смерти» (реальности, Бога, автора, человека, субъекта), появляется необходимость переосмысления понятий, затронутых кризисом модерна. Что делать с потерянной среди симуляций реальностью? Как понимать «смерть Бога», и на что теперь опереться? Что делать с человеком, способностей которого недостаточно для анализа огромного количества информации, и как можно называть себя субъектом, если мы сформированы и детерминированы традицией и языком? Игнорируя эти вопросы, мы оставляем попытки нахождения правдивой информации, теряем понимание своего места в мире, своей индивидуальности. Целью работы является нахождение истоков «смертей», выявления дальнейшей линии развития и определение перспективы этих процессов. Будет предпринята попытка нахождения положительных путей в протекании этих процессов и оценка их опасности в контексте современной культуры.

Цель состоит в анализе феномена «смерти» человека и субъекта в культуре постмодерна, поиске истоков и сходств генезиса «смертей» в «смерти Бога», рассмотрении возможных перспектив развития и итогов этого феномена.

Задачи:

1) Определить основные подходы к «смерти Бога»

2) Выявить силу влияния божественного сюжета на фундаментальные понятия нашей

культуры

3) Обнаружить причины разочарования в человеке и его «смерти»

4) Предложить последовательное решение проблемы субъекта, выходящее из

обозначенных предпосылок

Основные трактовки «Смерти Бога».

Окончательную смерть Бога ознаменовал один из философов подозрения — Ф. Ницше. Представляется, что именно это событие стало причиной дальнейшей цепочки «смертей» в постмодерне. Ведь именно Бог являлся главным нарративом, бессмертным, передающимся знанием, имеющим власть наделять легитимностью новые знания. «Смерть» Бога имеет огромное количество значений, которые напрямую относятся к «смертям» в постмодерне. Н. Ростова выделяет 8 трактовок смерти Бога: «1) Смерть Бога как смерть метафизики; 2) Смерть Бога как смерть Смысла; 3) Смерть Бога как рождение автономного Тела; 4) Смерть Бога как атеизм Бога; 5) Смерть Бога как тотальное воплощение; 6) Смерть Бога как смерть телеологии; 7) Смерть Бога как имманентизм; 8) Смерть Бога как смерть человека»1. Далее будут рассмотрены некоторые из них. Смерть Бога как рождение автономного Тела ознаменовывает следующее: «Христианский Бог имеет тело. Но христианский Бог умирает. Для Нанси это означает одно — "Мир тел на подходе"»2, до этого мир был божественным телом, но теперь время человеческого тела, «Мир тел, пришедший через смерть Бога, не отсылает более к иным мирам»3. Смерть Бога как тотальное воплощение: «Воплощение Бога, венчающееся его смертью, есть прощание с властью трансценденций»4. В ситуации такой смерти, идея христианской Троицы разрушается, Сын, Отец, и Святой Дух смешиваются в одно целое. Бог воплощается в духе общины, становится виртуальной сущностью, являющейся предпосылкой для действий индивида. Смерть Бога как смерть человека - этой интерпретации придерживались Фуко и Делёз. Они указывают, что Ницше является не просто философом «смерти» Бога, но «смерти» человека, Ростова объясняет это так: «Пока есть Бог, собственно человек, человек как конфигурация сил, как "форма" не существует. Человек появляется ценой смерти Бога. Но форма-человек в самой себе содержит смерть человека»5. Эти трактовки божественной «смерти» указывают на огромную важность этого процесса в генезисе проблем современности.

Роль божественного нарратива в культуре модерна и следствия этой принадлежности.

В каком-то смысле, культура модерна сама стала чем-то божественным, то есть человек вырастил новый нарратив, но вместо веры — критика, поиск избавления от страданий заменился избавлением от экспансии, а вместо недостижимого Бога — определяющий всё субъект. Но не стоит забывать, что так или иначе культура модерна базируется на средневековой культуре и на вере в Бога, ведь зародилась и развивалась она во времена, когда религия уже давно устоялась и стала общепризнанной. Подобного рода приобщённость свойственна и прародителю европейской субъективности — Р. Декарту, хоть

1 Ростова Н. Идея смерти Бога с точки зрения антропологии // Философская антропология. 2016. №1. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/ideya-smerti-boga-s-tochki-zreniya-antropologii (дата обращения: 02.03.2020).

2 Там же.

3 Там же.

4 Там же.

5 Там же.

и с некоторыми оговорками1, но в его трудах для Бога отведено особое, достойное его силы и величия место. Принадлежность философии модерна к религии в определённом смысле и стала причиной сомнения в культуре постмодерна относительно обоснованности модернистского наследия. Понятие сознания (cogito) человека в эпоху модерна даже и не ставилось под сомнение, а ведь оно лежало в основе доказательства субъективности (ego cogito, ergo sum). После «смерти» главного нарратива, который являлся гарантом многих знаний, тотальность модерна, базирующаяся на нём, уступает место относительности новой культуры.

Идея европейской субъектности.

Ж.-Ф. Лиотар в «Состояние постмодерна» следующим образом описывает идеал субъективизма: «Энциклопедия немецкого идеализма есть повествование об "истории" этой жизни-субъекта. Но то, что она производит это метарассказ, поскольку то, о чем рассказывает этот рассказ не должно быть ни народом, связанным особенной позитивностью традиционных знаний, ни, тем более, совокупностью ученых, ограниченных профессионализмом соответствующих специальностей. Это может быть только метасубъектом, находящимся в процессе формулирования как легитимности эмпирических научных рассуждений, так и легитимности непосредственных учреждений народной культуры. Этот метасубъект, излагая их общий фундамент, осуществляет их имплицитную цель... Позитивная наука и народ — лишь его сырые формы»2. Таким образом, саму идею субъекта можно рассматривать, как метасюжет, содержащий в себе всю, изучающую его, философию, как включённого рассказчика. И почти весь этот метасюжет держится на убеждённости в окончательности и достаточности человека для познания истины, определённой Богом как «человеческая природа». Таким образом, человек и субъект нераздельно связаны, ведь перед тем, как станет возможной деятельность субъекта, человек должен пройти своё становление, как существа достаточного для подобного статуса. А значит, что после того, как человек теряет своего покровителя в лице Бога, то это не может пройти незаметно и для его субъективности.

Краткая история становления человека и причины «смерти» субъекта.

До появления самой идеи субъективности, то есть метасубъекта, должен был существовать легитимирующий это появление дискурс, которым оказалось христианство. Фуко в «Герменевтике субъекта» пишет следующее: «Субъект должен стремиться не к тому, чтобы какое-то знание пришло на смену его незнанию, а к тому, чтобы приобрести статус субъекта, которого он никогда не имел до этого. Не-субъекту следует придать статус субъекта, что определяется полнотой его отношений к своему "Я". Нужно создать себя как субъекта, и в этот процесс должен вмешаться другой. Отныне наставник выступает в роли исполнителя преобразования индивида и в его формировании как субъекта»3. Наставником метасубъекта можно считать самого Бога, как единственного из чьего отражения и мог

1 Довольно многое указывает на то, что Декарт придерживался креационизма для того, чтобы избежать беспокойств, причиной которых могла стать церковь. В предисловии к сборнику произведений под названием «Рассуждение о методе...», доктор философских наук, В.В. Соколов пишет следующее: «Декарт начал работу над большим конкретно-научным (и философским) произведением, условно названным "Мир", в котором на основе выведенных им принципов механики задумал нарисовать картину всего мироздания. Работа была почти закончена, когда автор узнал об осуждении (1632) папской Курией великого произведения Галилея, в котором тот, руководствуясь теми же принципами механики, что и Декарт, доказывал достоверность и убедительность гелиоцентрической системы мира. Осторожный Декарт, погружённый в науку и не желавший включаться в небезопасные тогда идеологические (и политические) споры, отказался публиковать почти готовые произведения». Декарт Р. «Рассуждение о методе.» и другие произведения, написанные в период с 1627 г. По 1649 г.: Пер. с лат. и фр. — 5-е изд. — М.: Академический проект, 2019. С. 8.

2 Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна/ Пер, с фр. Н.А. Шматко — М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, С. 85-86.

3 СОЦИО-ЛОГОС: Пер. с англ., нем., франц./ Сост., С 69 общ. ред. и предисл. В.В. Винокурова, А.Ф. Филиппова. - М.: Прогресс, 1991. С. 294.

обозначиться такой могущественный нарратив, на чём этот нарратив и зиждился, что мы покажем далее, после короткого экскурса в историю становления человека. Начиная с древних времен, положение человека множество раз переосмыслялось, но во всех этих событиях можно проследить определённый вектор развития понятия человека и утверждение его, как субъекта. Ещё на заре философии люди размышляли о своём положении в мире, примерно тогда же появились известные высказывания в отношении человека и его познания: «Человек есть мера всех вещей», «Познай самого себя», из-за их неверного толкования может появиться ложное представление о первоначальном понимании роли человека в философии и мире в принципе. Первая цитата является тезисом Протагора, но в нём часто опускают вторую часть, полноценно она выглядит так: «Человек есть мера всех вещей, сущих — что они существуют, несущих — что они не существуют». Стоит принять во внимание, что человек здесь является не субъектом, определяющим бытие, но горящим факелом в тёмной комнате, который своим присутствием лишь открывает действительное положение вещей. «Познай самого себя» — это высказывание древнегреческого мудреца, Хилона из Спарты. Здесь также важен контекст, ведь на самом деле, как указывает И.Е. Суриков в книге «Пифагор», данный тезис направлен на напоминание ограниченной человеческой роли в мире и на усмирение амбиций и желаний эллинов, которые должны сначала «позаботиться о себе»1. Знай своё место — вот более верное толкование этой дельфийской мудрости, что можно увидеть и в диалоге Платона «Алкивиад 1»: «мой милый, послушайся меня и дельфийской надписи, познай самого себя, а так же то, что нам придётся иметь дело с этими противниками, вовсе же не с теми, о которых ты думаешь, и что мы возьмём верх над ними только при большом старании и с помощью искусства»2, в этом отрывке Сократ указывает Алкивиаду на превосходство над ним царей других государств: персидского и лакедемонского. В Средневековье человек уже ставится, пусть и на второе место, но самим Богом, который наделяет его огромным количеством возможностей, например: свободой воли и выбора, индивидуальностью, о которых древние греки даже и не мечтали, ведь все свои действия детерминировали влиянием богов: пришла Афродита — влюбился, Немезида — совершил дурной поступок и т.д. Так же стоит отметить, что возможность мыслить самостоятельно человек также получает от христианского Бога, который наделяет его такой привилегией, по крайней мере, в «граде людском». Таким образом, «Уход Бога как силы, сдерживавшей экспансию «я» и вместе с тем "цементирующей" сложившийся социальный порядок, из горизонта сознания человека привёл к утверждению субъекта в его автономности и автопроектности»3. Если рассматривать становление субъекта во временной перспективе, то в христианстве человек утверждается, как конечная стадия, которой уже не требуется дальнейшего преобразования, «заботы о себе», для познания истины в лице Бога. Фуко замечает: «Именно здесь находится место христианству. Настал момент, когда субъект как таковой обрел способность постигать истину. Совершенно очевидно, что модель научной практики сыграла существенную роль в этом процессе. Достаточно открыть глаза, начать здраво рассуждать, придерживаясь очевидного и никогда не удаляясь от него, чтобы обрести способность к постижению истины»4. Из этого следует, что именно неотрывно от очевидного появляется полноправный субъект, но именно этот факт и станет проблемой в будущем. Своё господство субъект получил в эпоху «нового времени» благодаря Рене Декарту, который утвердил субъектно-объектную модель тезисом: «ego cogito, ergo sum». Важным нюансом этого тезиса является

1 Суриков И.Е. Пифагор. - М.: Академический проект, 2018. С. 40-41

2 Платон. Диалоги: Феаг, Первый Алкивиад, Второй Алкивиад, Ион, Лахес, Хармид, Лизис. - 3-е изд. - М.: Академический проект, 2017. С. 106

3 Вокуев Н.Е. Притворство в современной (медиа)культуре// Вестник ВятГУ, 2012. № 1. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/pritvorstvo-v-sovremennoy-media-kulture (дата обращения: 02.03.2020).

4 СОЦИО-ЛОГОС: Пер. с англ., нем., франц. / Сост., С 69 общ. ред. и предисл. В.В. Винокурова, А.Ф. Филиппова. - М.: Прогресс, 1991. С. 301.

несомненность Декарта в самобытном человеческом сознании, что, как мы уже отмечали, является религиозным нарративом. Таким образом, после «смерти» божественного нарратива, всё, что было легитимировано Богом теряет свою власть, следовательно, знания имеющие основания в фигуре Бога, необходимо ставятся под сомнение. Ярким выражением такого сомнение можно считать появление концепта «бессознательного» в работах З. Фрейда. При введении «бессознательного», тезис Рене Декарта (ego cogito, ergo sum), который является одним из основополагающих в утверждении субъективности, теряет свою силу, ведь если есть бессознательное (Оно), а также «сверх-Я», если наше поведение чем-то детерминируется, то как можно утверждать, что мыслит именно самобытное «Я», можем ли мы тогда быть уверенны в «самосознании» на которое опирался Декарт? Конечно же, можем, но тогда мы снова попадём во власть нарративного знания.

Разочарование в человеческой завершенности и «смерть человека» «В XVIII веке атеизм философов ликвидировал понятие бога, но не идею о том, что сущность предшествует существованию, — отмечал Сартр. — Эту идею мы встречаем повсюду: у Дидро, Вольтера и даже у Канта. Человек обладает некой человеческой природой. Эта человеческая природа являющаяся «человеческим понятием, имеется у всех людей. А это означает, что каждый отдельный человек — лишь частный случай общего понятия ''человек''»1, именно человеческая природа, в которой никто не сомневался, и включала в себя все, описанные выше, оптимистичные взгляды по отношению к человеку. Ницше отказывается от конечной человеческой природы и снова проблематизирует эпимелейю, что закономерно, ведь если Бог мёртв, то и всё, что он легитимировал тоже более не действительно, значит, человек всё ещё не прошёл необходимое становление в качестве субъекта. Ф. Ницше не признаёт субъекта модерна достаточным для познания истины, он считает, что человек ещё не окончил своего становления, что можно заметить во фрагменте «Так говорил Заратустра», в котором Заратустра собирает вокруг себя «высших людей», воплощённых в провидце, двух королях, совестливом духе, чародее, последнем папе, самом безобразном человеке, добровольном нищем и тени. Он замечает, что эти люди, даже став высшими, всё ещё «дурно пахнут», всё ещё не являются теми, кого ищет Заратустра. Эти люди обнажают неоправданную веру в конечность человеческого становления — это тотальные люди. Если же и они всё равно недостаточны для познания истины, то было неверным признавать человека готовым к истине по причине своей специфичной сущности. В определённом смысле, можно сказать, что постмодерн и занимается поиском этого нового человека, правда видит его иначе, чем его видел Ницше: человек природы и культ тела, постмодерн имеет другие критерии в отношении постчеловека: антителоцентризм и технологизм. При формировании информационного общества, ограниченность человека становится наиболее заметной. Человек уже не успевает за прогрессом, неспособен обрабатывать всю необходимую информацию, не имеет достаточной скорости восприятия. Остро стоящие проблемы вызывают неотложную реакцию для реабилитации человека, которая выражается в трансгуманизме. В.А. Кутырёв даёт следующее определение этому течению: «Трансгуманизм — относительно новое теоретическое движение (возникло в США в последнее десятилетие XX века, в России оформилось в первые годы XXI века), обосновывающее необходимость "усовершенствования" традиционного человека, вплоть до замены его иной формой бытия и превращения в "постчеловека"»2. Трансгуманизм предлагает не совершенство человеческого духа, а замену частей человека вплоть до состояния информационной ячейки с целью

1 Вокуев Николай Евгеньевич. Притворство в современной (медиа)культуре// Вестник ВятГУ, 2012. № 1. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/pritvorstvo-v-sovremennoy-media-kulture (дата обращения: 02.03.2020).

2 Кутырев В.А. Философия постмодернизма: Научно-образовательное пособие для магистров и аспирантов гуманитарных специальностей. — Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2006. С. 2.

улучшить его способности восприятия при помощи новых технологий. Преобразовать человека в иную форму жизни — постчеловека, «который может принять форму нового биологического вида, кибернетического организма, дигитального объекта или вовсе невоплощенной сущности»1. Постчеловек предполагает быть предельно рационализированным, лишённым человеческих слабостей и пороков. В научном сообществе определённой позиции по этому поводу не сформировалось, но перспектива потери своей человечности, конечно, не особо прельщает, тем более этот вариант человека выглядит слишком измеряемым, поддающимся манипуляциям, заменяемым, каким-то строго организованным, причём самим же человеком.

Преодоление «смерти субъекта» в ситуации потери легитимирующего нарратива.

В своей работе «Ницше и ничто» Хайдеггер указывает на прямую связь «смерти Бога» с нигилизмом. Нигилизмом же Ницше считал обесценивание высших ценностей, указывая на то, что проникнутся им юноши, которые будут блюсти и любить традиции, в верности и абсолютности которых начнут появляться сомнения, в результате чего молодые люди станут их противниками. Таким образом, возможность покончить с традицией появится только тогда, когда она завершится в своём становлении и можно будет оценить со стороны всё, к чему она привела. Оценивать же смогут только те люди, которые наиболее привержены этой традиции, которые её хорошо знают. Суть этих традиций Ницше видит в поддержании рабской морали, в том, что человек подвержен влиянию на себя ресентимента. Ресентиментом же Ницше называл чувство, характерное для морали рабов, которые в силу своего положения ничего не могут изменить в мире. Восстание рабов в морали начинается с того, что ресентимент сам становится творческим и порождает ценности: ресентимент таких существ, которые не способны к действительной реакции, реакции, выразившейся бы в поступке, и которые вознаграждают себя воображаемой местью. Характерный ей оценивающий взгляд — это необходимое обращение вовне вместо обращения к самому себе — как раз неотъемлем от ресентимента: мораль рабов всегда нуждается для своего возникновения прежде всего в противостоящем и внешнем мире, нуждается, во внешних раздражителях, дающих возможность действовать, — ее акция исходно является реакцией2. Ницше обозначает три стадии духа на пути к сверхчеловеку (приход к которому и обозначит человека, как субъекта): верблюд, лев и ребёнок. Стоит отметить, что нигилизм был присущ второй форме духа у Ницше — льву. Возможно, что именно в этом смысле Ницше и называл себя первым нигилистом Европы, первым человеком, совершившим переход ко второй форме духа в своей «заботе о себе», признавшем свою несостоятельность, как субъекта, то есть проблематезировав эпимилейю в современном ему обществе. Таким образом, нигилизм состоит в последовательном отрицании продуктов этого «обмана» для дальнейшего становления, а не в дальнейшем пребывании в форме вьючного животного, которое опирается на нарративы угасающей культуры. Ницше, а за ним и Хайдеггер, разделяли нигилизм на полный и неполный. В неполном нигилизме Хайдеггер и упрекнул самого Ницше, говоря, что его учение есть лишь перевёрнутый с ног на голову платонизм, в этом и есть суть неполного нигилизма: при отказе от каких-либо ценностей их место освобождается, но снова занимается отрицающим. Таким образом, кроме того, как освободится от нарративов необходимо изолировать их место, сделать так, чтобы его не смогли снова занять. Для первых шагов в обретении новой субъективности человек должен стать полным нигилистом, не допустить того, чтобы кто-то снова занял место идеального

1 Никитина 2017 — Никитина Е. По направлению к транс-мета-постгуманизму. 2017. URL: http://www.academia.edu/36494476 (дата обращения: 10.09.2021).

2 Ницше Ф. К генеалогии морали; пер. с нем. В.А. Вейнштока ; под ред. В.В. Битнера. - СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2018. С. 33

сверхчувственного. Эта позиция, как нам кажется, выражает основную направленность исследований философии постмодерна.

Выводы.

«Смерти» субъекта и человека, на первый взгляд, очень удручают, но они выражаются, скорее, в незавершенности становления и симпатии к греющему душу нарративу о человеческом всемогуществе, выраженном в статусе субъекта. Мыслители постмодерна говорят об «ускользающем» субъекте, а не о его невозможности и небытии, статус субъекта просто требует обоснования. Причина «смерти» человека состоит в долговременном покровительстве Бога над человеческим миро(само)пониманием. Важнейший аспект данной проблемы заключается в том, что сама «смерть» происходит из-за осознания изначального заблуждения относительно своих качеств (человеческой природы). «Человеческая природа» предоставлена нам, как божественное знание о человеке, и, соответственно, в следствии «смерти» Бога делегитимируется. Из разочарования в «человеческой природе» следует вопрос о нашей субъективности, ведь именно своими способностями мы подкрепляли наше положение по отношению к остальному миру. Следствием этого процесса является отказ от потерявших легитимность представлений: самосознание, свобода воли, самобытность человека, которые составляли фундамент европейской субъективности. Из этого становится понятно, что природа «смерти» человека и субъекта общая, а, следовательно, и выход из этих ситуаций также будет схож. Можно выделить несколько вариантов решения данной проблемы в сложившейся ситуации: 1. Поддаться новому нарративу, легитимирующему какое-то знание о субъекте (оптимистичное/пессимистичное); 2. Постараться вывести научное знание в отношении человеческой природы; 3. Отказаться от какой-либо возможности «измерить» человека, а значит и субъективность; 4. Вернуться к методу эпимилейи и вырастить человека, который достоин звания субъекта или же максимально приближен к этому. Возвращение к очередному нарративу не представляется желаемым решением проблемы, как минимум, потому что оно временно. Достичь научное знание в отношении человеческой природы, по крайней мере, на данный момент, при условии динамичности и уникальности каждого человека, не представляется возможным. Отказ от попыток определить место человека в мире походит на отказ от рефлексии и каких-либо действий относительно этого вопроса, что не представляется достойным вариантом. Остаётся попробовать вернуться к дальнейшему становлению человека для подтверждения своей достаточности и легитимного получения статуса субъекта. Этот вариант решения проблемы можно проследить у Ф. Ницше в его учении о сверхчеловеке и стадиях духа. Важным фактором в жесте Ницше в сторону кризиса субъективности является признание и утверждение человеческой несовершенности, а, следовательно, необходимости дальнейшего становления. Решение этой проблемы, предложенное Ницше, конечно же, не является принципиальным или единственно верным, но предложенный им подход в отношении её решения имеет огромную ценность.

Литература:

1. Вокуев Н.В. Притворство в современной (медиа)культуре// Вестник ВятГУ. 2012. №1. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/pritvorstvo-v-sovremennoy-media-kulture (дата обращения: 02.04.2022).

2. Декарт Р. «Рассуждение о методе.» и другие произведения, написанные в период с 1627 г. По 1649 г.: Пер. с лат. и фр. — 5-е изд. — М.: Академический проект, Философские технологии, 2019. — 322 с.

3. Кутырев В.А. Философия постмодернизма: Научно-образовательное пособие для магистров и аспирантов гуманитарных специальностей. — Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2006. — 95 с.

4. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна/Пер, с фр. Н.А. Шматко — М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1998 — 160 с.

5. Никитина E. По направлению к транс-мета-постгуманизму. 2017. — URL: http://www.academia.edu/36494476 (дата обращения: 02.04.2022).

6. Никонова С.Б. Эстетизация как парадигма современности. Философско-эстетический анализ трансформационных процессов в современной культуре. Дисс. на соиск. уч. ст. доктора философских наук / СПб.: СПбГУ. 2013. - 417 с.

7. Ницше Ф. К генеалогии морали; пер. с нем. В.А. Вейнштока ; под ред. В.В. Битнера. -СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2018. - 224 с.

В. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла; пер. с нем. — М.: Эксмо, Антология мысли, 20^. — 848 с.

9. Платон. Диалоги: Феаг, Первый Алкивиад, Второй Алкивиад, Ион, Лахес, Xармид, Лизис. - 3-е изд. - М.: Академический проект, 2017. - 367 с.

10. Ростова Н. Идея смерти Бога с точки зрения антропологии // Философская антропология. 2016. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ideya-smerti-boga-s-tochki-zreniya-antropologii (дата обращения: 02.04.2022).

11. СОЦИО-ЛОГОС: Пер. с англ., нем., франц. / Сост., С 69 общ. ред. и предисл. В.В. Винокурова, А.Ф. Филиппова. - М.: Прогресс, 199i. - 480 с.

12. Суриков И.Е. Пифагор. - М.: Академический проект, 2018. - 271 с.

13. Xайдеггер М., Ницше и пустота, Философский поединок, — М.: Алгоритм, 2018. — 2ВВ с.

References:

1. Vokuev N.E. Pritvorstvo v sovremennoj (media)kul'ture // Vestnik VyatGU. 2012. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pritvorstvo-v-sovremennoy-media-kulture (дата обращения: 02.04.2022).

2. Dekart R. «Rassuzhdenie o metode...» i drugie proizvedeniya, napisannye v period s 1627 g. Po ^49 g.: Per. s lat. i fr. — 5-e izd. — M.: Akademicheskij proekt, Filosofskie tekhnologii, 20i9. — 322 s.

3. Kutyrev V.A. Filosofiya postmodernizma: Nauchno-obrazovatel'noe posobie dlya magistrov i aspirantov gumanitarnyh special'nostej. — Nizhnij Novgorod: Izd-vo Volgo-Vyatskoj akademii gosudarstvennoj sluzhby, 200б. — 95 s.

4. Liotar ZH.-F. Sostoyanie postmoderna/Per, s fr. N.A. SHmatko — M.: Institut eksperimental'noj sociologii, SPb.: Aletejya, 199В — ^0 s.

5. Nikitina E. Po napravleniyu k trans-meta-postgumanizmu. 20i7. — URL: http://www.academia.edu/36494476 (data obrashcheniya: 02.04.2022).

6. Nikonova S.B. Estetizaciya kak paradigma sovremennosti. Filosofsko-esteticheskij analiz transformacionnyh processov v sovremennoj kul'ture. Diss. na soisk. uch. st. doktora filosofskih nauk / SPb.: SPbGU. 20i3. - 4i7 s.

7. Nicshe F. K genealogii morali; per. s nem. V.A. Vejnshtoka ; pod red. V.V. Bitnera. - SPb.: Azbuka, Azbuka-Attikus, 201В. - 224 s.

В. Nicshe F. Po tu storonu dobra i zla; per. s nem. — M.: Eksmo, Antologiya mysli, 201б. — В4В s.

9. Platon. Dialogi: Feag, Pervyj Alkiviad, Vtoroj Alkiviad, Ion, Lahes, Harmid, Lizis. - 3-e izd. - M.: Akademicheskij proekt, 2017. - Зб7 s.

10. Rostova N. Ideya smerti Boga s tochki zreniya antropologii // Filosofskaya antropologiya. 2016. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ideya-smerti-boga-s-tochki-zreniya-antropologii (data obrashcheniya: 02.04.2022).

11. SOCIO-LOGOS: Per. s angl., nem., franc. / Sost., S 69 obshch. red. i predisl. V.V. Vinokurova, A.F. Filippova. - M.: Progress, 1991. - 480 s.

12. SurikovI.E. Pifagor. - M.: Akademicheskij proekt, 2018. - 271 s.

13. HajdeggerM. Nicshe i pustota, Filosofskij poedinok, — M.: Algoritm, 2018. — 288s.

CONCEPTS OF A HUMAN AND A SUBJECT IN POSTMODERN CULTURE: CAUSES OF THE CRISIS AND NEW HORIZONS

Shcherbakov N. V.

Student of Bachelor of the University of the Humanities and Social Sciences, Saint Petersburg

nik-lol-345@mail.ru

Research Supervisor:

Nikonova S.B.

Doctor of Philosophy,

Professor of the Department of Philosophy and Cultural Studies of the Humanities and Social Sciences, Saint Petersburg

Abstract: Modern culture critically evaluates the achievements of the modern era, which is also expressed in the commemoration of the so-called "deaths" of a person, author, subject, reality, God, which have been actively encountered in scientific research since the second half of the 20th century. The article deals with the crisis of man and subjectivity in postmodern culture. An assumption is put forward about the foundations of this crisis in the phenomenon of the "death" of God, which has been a fundamental for centuries, legitimizing narrative in relation to the concepts of man and subject. Based on these problems, a possible solution is proposed, which consists in the religitimation of human subjectivity by returning to the practice of epimyleia, as a self-sufficient and responsible way of asserting one's own rights and opportunities. Key words: human, subject, death, God, narrative, epimiley, postmodern

Для цитирования: Щербаков Н.В. Понятие человек и субъект в культуре постмодерна: причины кризиса и новые горизоны// Архонт, 2022. № 1 (28). С. 130-138.