CC BY
187
3. Как? (осуществляется передача) - Канал.
4. Кому? (направлено сообщение) - Аудитория.
5. С каким эффектом? - Эффективность [1].
Стоит отметить, что вербальный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для обсуждения межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений. Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания. Таким образом, отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому невербальному каналу общения больше, чем вербальному каналу общения. Компьютерно-опосредованная коммуникация не позволяет в полной мере реализовать функции невербального общения за счет физической удаленности субъектов общения, опосре-дованности общения компьютерной техникой и информационнокоммуникационными технологиями. Исследователь Астляйнтер заключает, что «в связи с особенностями опосредованного компьютером общения очень сложно строить эмоционально насыщенные социальные отношения»[1]. Однако, по нашему мнению, коммуникацию в Интернет можно «очеловечить», придать ей черты межличностной коммуникации за счет развития информационно-коммуникационных технологий. В частности, использование компьютерной видеоконференцсвязи позволяет эмоционально насытить процесс общения. Полагаем, что в перспективе, с развитием и удешевлением телекоммуникационных технологий, различия между компьютерно-
опосредованной коммуникацией и межличностной коммуникацией будут постепенно стираться.
Список использованных источников
1. Астляйтнер, Г. Дистантное обучение посредством WWW: социальные и эмоциональные аспекты // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунско-го. М., 2000. С. 341-342.
2. Петровский, А.В. Введение в психологию/А.В. Петровский/ - М.: Издательский центр Академия, 1995.- С.54.
3. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация/С.Г. Тер-Минасова.-М., 2000.
Курочкина Е.В.
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ САМОПОЗНАНИЯ У НЕУСПЕВАЮЩИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Восточный институт гуманитарных наук, экономики и права, г. Щербинка Моск. обл.
Динамичность современного мира, обусловленная политическими, социально-экономическими и научно-техническими факторами, ставит перед наукой новую проблему: развить заложенную в каждом человеке способность к творчеству, воспитать у него качества, необходимые для того, чтобы в разных видах деятельности он мог успешно действовать как исполнитель и как творец. Данное исследование посвящено изучению особенностей ста-
новления самоотношения как основе личностного развития у детей младшего школьного возраста. Именно в младшем школьном возрасте происходит подчинение и переподчинение мотивов, формирование рефлексии, дальнейшее развитие самооценки. Младший школьный возраст — это период возникновения «психологических предпосылок» для развития личности [3, с.151].
Проблема самоотношения является одной из наиболее актуальных проблем психологии, поскольку от того, в какой социум включается личность, в значительной степени зависит процесс ее формирования.
Исследованием проблемы самоотношения личности занимались многие отечественные и зарубежные ученые: Ю.Е. Алешина, О.М. Анисимова, Л.С. Выготский, Л.Я. Гозман, В.В. Давыдов, Л. А. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.И. Лисина, Г.В. Морозова, А.М. Прихожан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Е.Ю. Худобина, И.И. Чеснокова, А. Шерозия, У.Джемс, Т. Шибутани, К. Роджерс, Р. Бёрнс, А. Маслоу, К. Юнг, Э. Эриксон и др.
Философский аспект рассматриваемой проблемы исследовался в работах С.Ф. Анисимова, О.Г. Дробницкого, И.С. Кона, В.И. Малкина, Ф.Т. Михайлова, А.Г. Спиркина, Д.Е. Фролова и других. Одни из них отождествляют понятия «самооценка» и «самоотношение», другие считают их разными аспектами одного и того же явления. По мнению некоторых исследователей (Е.М. Синюкова) самооценка является структурным компонентом самоотношения.
Педагогический аспект проблемы отражен в трудах И. А. Донцова, В.П. Киселева, А. Коссаковски, Н.М. Неупокоевой, В.Н. Столетова и др., которые рассматривали феномен самоотношения как результат воспитательного процесса, без учета особенностей личностного роста.
В трудах О.М. Анисимовой, Л.В. Бороздиной, А.В. Захаровой, З.В. Кузьминой, М.Ю. Маховой, О.Н. Молчановой, Д.И. Фельдштейна, Е.Ю. Ху-добиной и др. компоненты личностной сферы: рефлексия, самооценка, уровень притязаний - изучались как самостоятельные образования. Психологический феномен самоотношения не рассматривался.
Структура самоотношения и его взаимосвязь с другими личностными образованиями исследовались Ю.Е. Алешиной, Р. Бёрнсом, Л.Я. Гозманом, У. Джемсом, Л. А. Запорожец, А.В. Захаровой, М.И. Лисиной, В.К. Мерлином, Г.В. Морозовой, Н.Н. Обозовым, К.К. Платоновым, A.M. Прихожан, Х. Ремшмидтом, К. Роджерсом, Е.М. Синковой, И. И. Чесноковой, А. Шерозия, Т. Шибутани, Э. Эриксоном, и др.
Особую актуальность проблема самоотношения приобретает в свете развития личности слабоуспевающих (и неуспевающих) младших школьников, которые по разным причинам отличаются в психическом развитии от сверстников. В последние годы всё большее внимание в изучении механизмов неуспеваемости у младших школьников обращается на недостаточную сформированность определённых психических функций, обеспечивающих процесс обучения (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, А.Р. Лу-
рия, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветкова, Ф.Н. Юдович и др.). По данным многих авторов, нарушения обучения часто коррелируют с различными расстройствами у детей, обусловливающими недоразвитие функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности (Т.В. Ахутина, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская). Исследование дизонтогенеза данных состояний выявило недостаточное развитие определённых структур головного мозга (I и III структурно-функциональных блоков головного мозга (по А.Р. Лурия) и лимбико-ретикулярной формации ствола головного мозга), что позволило авторам говорить о недоразвитии произвольной психической деятельности у детей данной категории (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, В.Д. Труш, М.Н. Фишман, И.А. Шурыгина).
Общий характер регуляторных нарушений, связанных с недоразвитием произвольной регуляции деятельности (функций программирования и контроля) и с трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга (функций активации и регуляции психической деятельности), позволил некоторым исследователям (А.В. Семенович, И.А. Шу-рыгина) определить основные пути абилитации и реабилитации психических процессов. Однако до настоящего времени недостаточно изучены вопросы влияния недоразвития функций регуляции, программирования и контроля произвольной психической деятельности на процесс формирования самоотношения младших школьников. Недостаточно исследований, выявляющих особенности формирования психических процессов у неуспевающих учащихся младших классов, обучающихся в общеобразовательной школе. Не проводились исследования, устанавливающие взаимовлияющую связь состояния функций программирования и контроля произвольной психической деятельности у неуспевающих младших школьников. Нет разработанных дифференцированных программ для коррекции и развития самоотношения у неуспевающих младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе.
Проблема исследования определялась характером взаимодействия внутренней структуры феномена самоотношения неуспевающих младших школьников с нарушением функций программирования и контроля произвольной психической деятельности и внешних факторов, детерминирующих его.
Цель исследования: изучить генезис феномена самоотношения у неуспевающих младших школьников, его взаимовлияющую связь с нарушением функций программирования и контроля произвольной психической деятельности, с внешними оценками родителей, учителя, сверстников и учебной деятельностью.
В ходе исследования решался ряд задач:
1. Установление степени сформированности функций контроля и программирования произвольной психической деятельности, развития ВПФ у неуспевающих младших школьников.
2. Выявление ведущего фактора, лежащего в основе дефицита высших психических функций.
3. Изучение динамики показателей самоотношения у неуспевающих школьников под влиянием психолого-педагогического воздействия.
4. Изучение связи самоотношения неуспевающих младших школьников с развитием функций контроля и программирования произвольной психической деятельности.
5. Исследование связи самоотношения у неуспевающих школьников с оценками родителей, учителей, сверстников и учебной деятельностью.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап - исследование состояния функций программирования и контроля произвольной психической деятельности у неуспевающих младших школьников.
II этап - исследование самоотношения у неуспевающих младших школьников.
В основе исследования использовалась нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия - 90» [8], адаптированная нами в связи с целями исследования (расширены области задач, добавлены специальные задания для исследования речи и определены балльные критерии оценивания), а также - методика качественно-количественного анализа высших корковых функций, направленная на выявление нейродинамических нарушений, нарушений высших форм регуляции и парциальных нарушений модальноспецифических корковых функций [6].
С целью определения развития функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности неуспевающих младших школьников и проведения качественно-количественного анализа состояния высших психических функций [6] были разработаны балльные критерии оценивания выполнения заданий.
Результаты такого анализа помогали ответить или уточнить ответы на следующие вопросы:
- каково состояние общерегуляторных функций инициирования, программирования и контроля (сохранны, недостаточны, грубо нарушены, страдают первично или вторично);
- какова степень нарушения (недостаточности) частных модальноспецифических функций (стойкие или нестойкие; в какой мере улучшается результат выполнения конкретного задания после оказания соответствующего вида помощи, сравнение балльной оценки до и после помощи);
- каково состояние регулирующей функции речи (самостоятельное проговаривание; эффективность включения речевых аутокоманд как вида самопомощи; эффективность речевой отработки программы действия, направленно организованной экспериментатором);
- какова эффективность предметной и смысловой организации действия (сравнение балльных оценок до и после оказания помощи).
На II этапе применялись методики, направленные на изучение состоя-
ния различных составляющих самоотношения неуспевающих младших школьников (рефлексия, самооценка и уровень притязаний).
Рефлексия как компонент самоотношения изучалась с помощью метода наблюдения и методики КИСС (косвенное измерение системы самооценки). Цель наблюдения - определение степени выраженности рефлексии как предпосылки становления отношения к себе у младших школьников посредством фиксирования ряда критериев: 1) аргументированность ответа; 2) обобщенность ответа; 3) отсутствие категоричности в ответе.
Признаками первого критерия являлись: мотивировка собственного мнения - бездоказательность; развернутость суждения - односложность суждения. Признаки второго критерия: способность оперировать понятиями - неспособность; наличие обобщающих слов типа «всегда», «вообще» и др. - отсутствие подобных слов. Признаки третьего критерия: сомнения при ответе -безаппеляционность; осторожность в критических оценках - прямолинейность. Наличие одного и более положительных признаков критериев рефлексии свидетельствовало о выраженности данного критерия.
По степени выраженности рассмотренных критериев рефлексии определялся уровень ее развития. Для этого применялась трехуровневая оценочная шкала рефлексии, по которой три утвердительных показателя означали высокий уровень развития рефлексии. Два положительных показателя из трех - средний уровень развития рефлексии, два отрицательных из трех -низкий уровень.
Для выявления личностной рефлексии младших школьников в естественных условиях обучения и условиях эксперимента особое значение имеет непрерывный, широкий вид наблюдения.
Процедурная схема наблюдения одинакова во всех классах, т.е. наблюдение проводилось за учебной деятельностью, поведением, речью младшего школьника в условиях, максимально приближенных к естественным, - во время школьных занятий. Интервал между двумя сеансами - три дня, второй сеанс играет роль контрольного для проверки на надежность и валидность первого, основного сеанса.
Один сеанс наблюдения длился 10 минут, т.е. охватывал время опроса учителем пяти (по инструкции наблюдения) учащихся. В среднем на один класс отводилось для наблюдения пять уроков, с учетом контрольного наблюдения - десять уроков.
При определении активности учащихся в ходе опроса учителем в бланке наблюдения учитывалось: сколько вопросов было задано учителем; знаком «О» фиксировалось, сколько раз поднимал руку испытуемый во время опроса; знаком «Д» отмечался вызов учащегося учителем. Необходимо отметить особенность, характерную для младшего школьника: его конформизм, быть как все. Это проявляется в случаях поднятия руки, не зная ответа; при ответе такой учащийся молчит. Отечественные педагоги-практики М.М.Безруких и С.П. Ефимова так описывали своих учеников: «...один тянет руку, даже когда не знает, а другой знает, но молчит...» (9, с. 6). В бланке на-
блюдения отмечались ответы испытуемого знаком « ® », отказ отвечать - «X».
Изучение личностной рефлексии проводилось с помощью экспериментальной методики КИСС, разработанной Е.О. Федотовой и адаптированной к младшему школьному возрасту Е.Ю. Худобиной. Методика КИСС основана на косвенной процедуре измерения и позволяет избежать феномена социальной желательности ответов. В основе ее также лежат психосемантические принципы исследования, «когда происходит реконструкция системы представлений конкретного индивида о мире путем идентификации его индивидуальных значений и личностных смыслов, что без рефлексии невозможно» [4, с.25].
Традиционно методика КИСС направлена на изучение самооценки. Мы использовали данную методику для изучения уровня развития рефлексии с помощью разработанных нами критериев: 1) объем характеристик при описании карточек; 2) обоснование выбора карточек; 3) сомнения при выборе карточек. Признаками первого критерия являются разнообразие оценочных суждений - однообразие суждений; способность оперировать понятиями - неспособность. Признаки второго критерия: мотивировка выбора карточки -бездоказательность; убедительность - неубедительность. Признаки третьего критерия: частые поправки при ранжировании карточек - отсутствие поправок; задумывается в ходе работы - не задумывается.
Уровни развития рефлексии определялись нами следующим образом: выраженность всех трех критериев - высокий уровень развития; двух критериев - средний уровень развития; один - низкий уровень развития.
В качестве методов, позволяющих изучить самооценку у детей младшего школьного возраста, выступают наблюдение, шкалирование, письмо «Кто Я?» и анкетирование (родителей, учителя).
С помощью метода наблюдения можно выявить оценочные проявления через поведение и речь испытуемого. Это и выраженная тревожность при ответах на вопрос или отказ отвечать на поставленные вопросы - проявление детского негативизма, конфликтность и агрессивность в учебной ситуации или, напротив, желание отвечать на задаваемые вопросы, доброжелательность в отношении значимых взрослых и сверстников.
Методика шкалирования определяет локальную субъективную самооценку в данное время (актуальную самооценку). Эмпирическими данными будут являться отметки на каждой из предложенных шкал. Экспериментатором обобщались локальные самооценки каждого конкретного качества в общую самооценку. Аналогично проводилось шкалирование испытуемого его сверстником, при этом получали локальные оценки отдельных качеств, которые также обобщались экспериментатором.
На выявление субъективной общей самооценки направлена тестовая методика «Кто Я?». Об общей самооценке говорит тот факт, что испытуемый оценивал себя по отдельным личностным качествам или по характеру деятельности, но в обоих случаях - с учетом своего жизненного опыта. Эмпирическими показателями выступали адекватность и критичность содержания
письма. Экспериментатор, интегрируя общую самооценку по ряду качеств, судил о степени сформированности отношения к себе у детей данной возрастной категории, которую можно проверить с помощью других методов: наблюдения, беседы и др.
С целью изучения самооценки у детей младшего школьного возраста нами был использован метод анкетирования (опрос).
Предметом первой анкеты стала степень выраженности личностных качеств испытуемого, оцененная в баллах родителями и учителем испытуемого. Эмпирическими показателями данного предмета выступала оценка таких качеств, как послушание, успеваемость, доброта, общительность, веселый нрав, спокойствие, дружелюбие, трудолюбие, внешность, состояние здоровья.
Для определения степени выраженности качеств личности были разработаны семь следующих показателей: 1 - не выражено; 2 - слабо выражено; 3
- выражено ниже среднего; 4 - средне выражено; 5 - выражено выше среднего; б - ярко выражено; 7 - очень сильно выражено. Под каждый показатель отводилась отдельная графа.
Предметом изучения второй анкеты были внешние объективные факторы, влияющие на развитие у младшего школьника рефлексии, самооценки, уровня притязаний и, в конечном счете, отношения к себе. Конкретными параметрами данных факторов выступали эмоционально-психологический климат в семье, стиль воспитания в семье, условия для развития ребенка, состав семьи, образовательный уровень родственников.
Первое и второе анкетирование проводилось дважды: в начале и в конце нашего лонгитюдного исследования. Заполнение анкет проходило в домашних условиях, что позволило, на наш взгляд, родителям обсудить графы анкет и более осмысленно отнестись к этому заданию.
Таким образом, анкетирование позволило собрать важный объективный материал, характеризующий внутренние процессы самосознания младшего школьника.
Составным компонентом феномена «отношение к себе» является и уровень притязаний, введенный в психологический оборот немецким ученым К. Левином. В современной психологии под уровнем притязаний понимается установка личности на определенный статус, успех, результат деятельности, находящийся в зависимости от уровня самооценки личности [5, с.206].
Уровень притязаний как структурный компонент отношения к себе изучался с помощью таких методов, как наблюдение, беседа, шкалирование, письмо «Кто Я?».
Процедурная схема метода наблюдения одинакова во всех классах, т.е. наблюдение проводилось за учебной деятельностью, поведением, речью в условиях, максимально приближенных к естественным.
Для определения уровня притязаний использовалась стандартизированная беседа. Такая беседа помогала узнать, доволен ли школьник собой, какие цели он перед собой ставит, выполнимы ли они?
Методика Дембо-Рубинштейн (шкалирование) в модификации А.М. Прихожан направлена на изучение самооценки и уровня притязаний детей младшего школьного возраста. В ходе исследования проводилось шкалирование младшим школьником себя и своего сверстника. Каждому школьнику предлагается бланк методики, содержащей инструкцию и задание.
Инструкция: Каждый ученик оценивает свои способности, возможности, характер и т.п. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией. Нижняя точка будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Всего будет 10 линий, они обозначают: 1) хороший - плохой; 2) умный - глупый; 3) красивый - некрасивый; 4) добрый - злой; 5) общительный - замкнутый; б) веселый - грустный; 7) спокойный - беспокойный; 8) хороший товарищ - плохой товарищ; 9) работящий - ленивый; 10) здоровый - больной. На каждой линии черточкой (-) отмечается уровень развития качества в настоящий момент. Крестиком (+) отмечается, при каком уровне развития этих качеств вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.
Вертикальная линия условно обозначает развитие определенного качества, стороны человеческой личности от низшего уровня (низшая точка) до наивысшего (верхняя точка), отмечена и середина каждой линии.
Эксперимент проводился дважды в год, фронтально с целым классом. Особенность этой методики заключалась в том, что она определяла две самооценки: актуальную и прогностическую. Последнюю принято называть уровнем притязаний.
Шкалирование сверстника проходило по аналогичной инструкции. Выделялись две локальные (частные) оценки: актуальная и прогностическая. В процессе дальнейшего обобщения оценок по содержанию личностных качеств определялась общая оценка сверстника, на основе которой к нему формируется отношение, выступающее одним из факторов формирования отношения к себе.
Для раскрытия специфики возможностей наших испытуемых в той или иной сфере деятельности использовалась также методика «Кто Я?». Несмотря на то, что данная методика, в первую очередь, способствует выявлению актуальных сфер жизнедеятельности испытуемого, с ее помощью можно, на наш взгляд, определить степень отражения испытуемым своих возможностей в будущем.
Личностный феномен «отношение к себе» исследовался целым комплексом методов и конкретных методик, такими, как наблюдение, методика КИСС, письмо «Кто Я?», графический тест «Нарисуй себя», беседа и косвенным образом социометрия.
В ходе наблюдения нами изучался когнитивный аспект самоотношения младших школьников. Эмоционально-ценностный аспект нами не исследовался в связи с его незначительным внешним выражением. По итогам наблюдений в каждом классе учитывался и стиль руководства педагога. Адекватность и устойчивость самооценки и уровня притязаний определялись по
итогам всего сеанса наблюдения по оценке наблюдателя и определялись по таким критериям, как соответствие самооценки-испытуемого с оценками учителя, сверстника; соответствие выбора задания с реальными возможностями. Устойчивость изучаемых личностных компонентов определялась количеством ответов по трудным вопросам, скованностью при ответе.
Для определения характера отношения к себе использовалась методика КИСС (косвенное измерение системы самооценок). Полученный коэффициент ранговой корреляции между ранжировками «нравится» и «похож на меня» характеризует феномен «отношение к себе». В качестве стимульного материала брались карточки со схематическим изображением человеческого лица. Из схемы лица был исключен рот, так как эксперименты показали, что рисунок линии рта может давать систематический сдвиг в восприятии лица по определенным параметрам.
Испытуемому предлагалось ознакомиться с десятью изображениями человеческих лиц и разложить их в ряд, поместив на первое место самое приятное для него изображение, а на последнее - самое неприятное. После этого испытуемого просили описать первое и последнее изображения. Экспериментатор фиксировал качества, которыми описывались эти лица. Из набора этих качеств, добавив к ним обязательные качества - «ум», «доброта», «здоровье», если они не названы испытуемым, формировался ряд ценностей. Перемешав карточки, экспериментатор предлагал вновь разложить эти карточки по критериям: «ум», «доброта» и т.д. - по остальным, вошедшим в ряд параметрам. И, наконец, испытуемому предлагалось разложить карточки по «похожести на себя». Порядок разложения карточек испытуемым каждый раз фиксировался в протоколе.
Для выявления отношения к себе использовалась техника М. Куна. Смысл ее заключался в том, что испытуемый за 12 минут должен дать двадцать ответов на вопрос «Кто Я?». Исходя из особенностей младшего школьного возраста, эта методика предлагалась нами в форме письма новому другу по переписке. Учитывая неустойчивость произвольного внимания, количество ответов в задании было сокращено до двенадцати, а время выполнения осталось прежним - 12 минут.
Методика «Кто Я?» используется для изучения содержания самоотно-шения. Эмпирическим показателем данной методики выступает частота упоминаний категорий от общего числа ответов в процентах.
Графический тест «Нарисуй себя» адресован детям дошкольного и младшего школьного возраста. По мнению авторов этой методики - A.M. Прихожан и Н. Василяускайте, «...в ней сделана попытка объединить общее эмоциональное отношение к себе и самооценку в собственном смысле слова» [7, с. 126].
Ребенку давался сложенный пополам стандартный лист белой нелино-ваной бумаги и четыре цветных карандаша (черный, коричневый, красный, синий). Первая страница оставлялась чистой для записи необходимых сведений об испытуемом. Вторая, третья, четвертая страницы - в вертикальном
положении. Сверху большими буквами на второй странице мальчики писали «Плохой мальчик», девочки писали «Плохая девочка» - это название рисунка. Когда испытуемые заканчивали рисовать, то приступали к выполнению второго задания на третьей странице - нарисовать «Хорошего мальчика» для мальчиков, «Хорошую девочку» для девочек; как и в первом случае, испытуемые сами подписывали название рисунка. На четвертой странице учащиеся писали название «Это Я». Время для выполнения графического задания не оговаривалось. В среднем на выполнение этого теста уходило от 40 до 50 минут.
Эмпирическими параметрами самоотношения в данном задании выступали размер автопортрета, выбор цвета, повторение на «автопортрете» деталей рисунков «хороших» или «плохих», наличие в «автопортрете» новых деталей. Вывод об особенностях отношения ребенка к себе можно делать только на основе сопоставления качественных характеристик рисунка и данных наблюдения и беседы с испытуемым. Тестирование проводилось дважды в год.
Социометрия в нашем исследовании выполняла роль контрольной методики. С помощью социометрического метода выявлялись такие эмпирические параметры как структура взаимоотношений в коллективе, социометрический статус учащегося. «Отношение к себе и отношение к другим взаимно влияют друг на друга, причем отношение к себе по мере взросления становится ведущим» [27, с. 28].
Суммируя вышесказанное, отмечаем:
1. Подбор методик, их адаптация и комплексное использование позволяют с достаточной степенью адекватности изучить феномен «отношение к себе» у неуспевающих младших школьников.
2. Применение выбранных методик в комплексе дает возможность более полно использовать их внутренний потенциал для изучения динамики рефлексии, самооценки, уровня притязаний и, в целом, самоотношения у детей младшего школьного возраста.
Список использованных источников
1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? - М.: ИЦ Академия, 1996 - 240 с.
2. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и к другим// Вестник Мос. Ун-та. Серия 14. Психология. - 1982, №4, с. 21-29.
3. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986 - 240 с.
4. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - Минск, 1993 - 100 с.
5. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. - Воронеж, 1996 -
224 с.
6. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейро-психологическая диагностика). - М.: изд. н/о «Компенс-центр», 1993-198 с.
7. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. - М.: Педагогика, 1988 - 150 с.
8. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия - 90». - М.: об-во «Знание» РСФСР, 1991 - 37 с.
