CC BY
19
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГ О ОБРАЗОВАНИЯ
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ / THEORY AND METHODOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ / ORIGINAL PAPER УДК 37.022:378.4
DOI: 10.34677/1728-7936-2019-6-60-65
МЕТОДОЛОГИЯ ВЫСШЕГО АГРАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД
КУБРУШКО ПЁТР ФЁДОРОВИЧ, чл.-корр. РАО, докт. пед. наук, профессор
E-mail: pkubrushko@mail.ru
НАЗАРОВА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА, канд. пед. наук, доцент
E-mail: nazarova@inbox.ru
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева; 127550, Российская Федерация, г Москва, Тимирязевская ул., 49
Авторы проводят анализ современного состояния и перспектив развития аграрной сферы, рассматривают роль высшего аграрного образования в инновационном развитии агропромышленного комплекса, обосновывают необходимость совершенствования теории и практики высшего аграрного образования, в том числе исследования его методологических основ. Целью исследования выступает обоснование возможностей применения полипарадигмального подхода как основы методологии современного высшего аграрного образования. Показан процесс трансформации образовательной парадигмы в системе профессионального образования в последние десятилетия; рассмотрена сущность когнитивной, технократической, гуманистической образовательных парадигм; показаны возможности их сочетания в рамках полипарадигмального подхода к обоснованию теории и практики высшего аграрного образования; раскрыта целесообразность применения в рамках полипарадигмального подхода идей системного, синергетического, личностно ориентированного, компетентностного, проектно-целевого подходов. Реализация полипарадигмального подхода при разработке педагогических систем в высшем аграрном образовании создаёт возможности для удовлетворения требований современного общества к подготовке специалистов качественно нового типа: высококвалифицированных, компетентных, конкурентоспособных, культурных, инициативных, креативных, предприимчивых, коммуникабельных, способных и готовых качественно выполнять свои профессиональные функции, социально мобильных, легко адаптирующихся к изменениям и быстро осваивающих новую технику и технологии современного наукоёмкого аграрного производства.
Ключевые слова: методология, методология образования, аграрное образование, образовательная парадигма, технократическая образовательная парадигма, гуманистическая образовательная парадигма, полипарадигмальный подход, цифровизация образования.
Формат цитирования: Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И. Методология высшего аграрного образования: полипарадигмальный подход // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В.П. Горячкина». 2019. № 6(94). С. 60-65. DOI: 10.34677/1728-7936-2019-6-60-65.
METHODOLOGY OF HIGHER AGRICULTURAL EDUCATION: POLYPARADIGMAL APPROACH
PETR F. KUBRUSHKO, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, DSc (Ed), Professor
E-mail: pkubrushko@mail.ru
LIUDMILA I. NAZAROVA, PhD (Ed), Associate Professor
E-mail: nazarova@inbox.ru
Russian Timiryazev State Agrarian University; 127550, Russian Federation, Moscow, Timiryazevskaya str., 49
The authors analyze the current state and prospects of development of the agricultural sector, consider the role of higher agricultural education in the innovative development of the agricultural sector, determine the need to improve the theory and practice of higher agricultural education, including the study of its methodological foundations. The study aims at analyzing
the possibilities of using a polyparadigmal approach as the basis of the methodology of modern higher agricultural education. The authors overview the transformation process of the educational paradigm in the vocational education system in recent decades; consider the core of cognitive, technocratic, and humanistic educational paradigms; and evaluate the possibilities of combining them within the framework of a polyparadigmal approach to provide grounds for the theory and practice of higher agricultural education. The authors prove the expediency of applying the ideas of systemic, synergetic, personality-oriented, competency-based, and design-targeted approaches within the framework of a polyparadigmal approach. The implementation of a polyparadigmal approach in the development of pedagogical systems in higher agricultural education provides opportunities to meet the requirements of modern society for the training of qualitatively new specialists: highly qualified, competent, competitive, cultural, proactive, creative, entrepreneurial, communicative, capable and willing to perform their professional functions in a highly efficient manner, socially mobile, easily adaptable to changes and quickly mastering new technology of modern high-tech agricultural production.
Key words: methodology, educational methodology, agricultural education, educational paradigm, technocratic educational paradigm, humanistic educational paradigm, polyparadigmal approach, digitalization of education.
For citation: Kubrushko P.F., Nazarova L.I. Methodology of higher agricultural education: polyparadigmal approach.
Vestnik of Moscow Goryachkin Agroengineering University. 2019; 6(94): 60-65. DOI: 10.34677/1728-7936-2019-6-60-65 (In Rus.).
Введение. В условиях усиливающейся глобализации возрастает роль аграрного сектора экономики в обеспечении продовольственной безопасности нашей страны. Однако проблем в развитии сельских территорий с каждым годом становится всё больше: углубляется информационный и инновационный разрыв между городской и сельской местностью, что ведёт к росту миграционного оттока сельского населения, к утрате освоенности сельских территорий [1]. Недостаточное информационное, научное, кадровое обеспечение агропромышленного комплекса (АПК) сдерживает развитие аграрного сектора экономики. Одним из ключевых условий решения этих проблем является опережающее развитие АПК, благодаря которому аграрная сфера станет более востребованной на рынке труда. Особая роль здесь отводится системе высшего аграрного образования, которая могла бы эффективно функционировать в условиях постиндустриального общества и экономики знаний. Сверхзадачей аграрного образования становится подготовка высококвалифицированных кадров, способных и готовых осуществлять инновационную профессиональную деятельность в сфере АПК.
На уровне государственной образовательной политики, в частности в области высшего образования, в качестве приоритетных направлений выделяются следующие: развитие сектора исследований и разработок в университетах, усиление кооперации вузов с передовыми компаниями реального сектора экономики и научными организациями, расширение международной интеграции российских вузов как в сфере образовательных программ, так и в сфере исследований и разработок, усиление академической мобильности и развитие сетевой организации образовательных и исследовательских программ.
Реальное же состояние дел в системе высшего аграрного образования пока ещё оставляет желать лучшего: нуждается в обновлении содержание многих направлений подготовки (особенно на уровне магистратуры [2]), требуется кардинальное переоснащение материально-технической базы с учётом специфики аграрного образования (в структуре имущественного комплекса аграрных вузов находятся земельные участки, опытные поля, учебно-опытные хозяйства, ветеринарные клиники, лаборатории семеноводства, виварии для содержания животных, лаборатории таксидермии и другие специфичные подразделения, непосредственно задействованные в учебном
процессе; кафедры аграрных вузов имеют свои филиалы, расположенные на сельскохозяйственных предприятиях, предприятиях переработки сельскохозяйственной продукции, леспромхозах и др.), опережающее внедрение высоких технологий в образовательный процесс подготовки специалистов-аграриев, совершенствование системы аккредитации и многое другое [3].
Значимость решения проблем высшего аграрного образования обусловливает необходимость комплексных исследований возможностей его развития в сложившихся социально-экономических условиях. В связи с этим высокую актуальность приобретают вопросы совершенствования теории и практики высшего аграрного образования, в том числе исследования его методологических основ.
Цель исследования - обосновать возможности применения полипарадигмального подхода как основы методологии современного высшего аграрного образования.
Методы исследования: анализ и обобщение научно-педагогической литературы по методологии профессионального образования, специфике высшего аграрного образования, тенденциям развития профессионального образования в условиях цифровизации.
Исследование осуществлялось на базе Центра инженерной педагогики при кафедре педагогики и психологии профессионального образования ФГБОУ ВО «Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева» (Центр аккредитован Международным обществом по инженерной педагогике IGIP).
Результаты и обсуждение. В педагогической науке достаточно давно и широко используется понятие «методология», однако оно всё ещё не получило однозначной трактовки. Так, В.В. Краевский и В.М. Полонский подразделяют методологию на два типа: 1) дескриптивную (описательную) - о структуре научного знания, закономерностях научного познания и т.д.; 2) нормативную (прескрип-тивную) - направленную непосредственно на регуляцию деятельности и представляющую собой рекомендации и правила осуществления научной деятельности [4]. Однако, по мнению А.М. Новикова и Д.А. Новикова, здесь целесообразно говорить о двух разных функциях (описательной и нормативной) одного учения - методологии. Они отмечают тот факт, что методология науки, научной деятельности, научного исследования в принципе ничем не отличается от любой человеческой деятельности,
исходя из чего логично определяют методологию как учение об организации деятельности. Организация деятельности предполагает её упорядочение в целостную систему с чётко определёнными характеристиками (особенности, принципы, условия, нормы деятельности), логической структурой (субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат деятельности) и процессом ее осуществления, т.е. временной структурой деятельности (фазы, стадии, этапы) [5].
Понятие «парадигма» имеет непосредственное отношение к методологии науки. В Философском энциклопедическом словаре приведены два значения понятия «парадигма» (греч. paradigma - пример, образец): 1) понятие, используемое в античной и средневековой философии для характеристики взаимоотношений духовного и реального мира; 2) теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач.
До сравнительно недавних пор, в условиях индустриального общества, в системе профессионального образования ведущую роль играла так называемая «зна-ниево-навыковая», или когнитивная, парадигма, ориентированная на формальное усвоение студентами знаний, умений, навыков (ЗУН), чего, как правило, не достаточно для качественного выполнения выпускниками профессиональных функций. Широко распространившийся в современном профессиональном образовании, в том числе аграрном, компетентностный подход не отрицает этой классической триады - «знания, умения, навыки», истоки которой уходят корнями в глубокое прошлое, в доинду-стриальное общество (еще Конфуций говорил: «Я слышу и забываю, я вижу и запоминаю, я делаю и понимаю»; Я.А. Коменский также особое внимание уделял единству теории и практики; похожей точки зрения придерживался и Дж. Дьюи, продвигая свою основную идею «learning by doing» и т.д.).
Однако в постиндустриальном обществе производство всё в большей мере требует высоких наукоёмких технологий, для разработки и обслуживания которых необходимы высококвалифицированные специалисты [6]. Как справедливо отмечал А.М. Новиков, «если прежде основную роль играли природные ресурсы страны, давая тем или иным странам сравнительные преимущества в системе мирохозяйственных связей, то ныне на первый план выдвинулся уровень развития людских ресурсов - знание, творчество, мастерство, умение в широком смысле слова» [7]. Логично предположить, что в ближайшем будущем в информационном обществе конкурентоспособными будут страны, которые будут преумножать именно эти ресурсы.
Развитие новых технологий и создание наукоёмких производств, в том числе в аграрной сфере, приводит к изменениям в структуре рабочей силы: растёт доля работников умственного труда и снижается доля работников физического труда. В экономически развитых странах заметна тенденция к увеличению числа рабочих с высшим образованием, как этого требует современное высокотехнологичное производство.
В связи с переходом к постиндустриальному обществу стала формироваться технократическая образовательная парадигма, которая рассматривается как логическое продолжение когнитивной парадигмы. Во главу угла ставится
специалист как носитель профессиональных компетенций, необходимых для общества в целом и отдельного работодателя, в частности. Компетентностный подход, по своей сути, выражает в первую очередь ценности технократической парадигмы и - в меньшей степени - гуманистической парадигмы. Однако же он позволяет лучше технологизировать образовательный процесс, т.е. обеспечить гарантированное достижение воспроизводимых результатов образовательного процесса. Особенно важным представляется выделение в рамках компетентностного подхода универсальных компетенций инновационной деятельности как условия инновационного развития любой отрасли:
- способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому;
- способность к критическому мышлению;
- способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость;
- умение работать самостоятельно, готовность к работе в команде и в высококонкурентной среде и др.
Формирование таких компетенций предполагает адаптацию для этих целей не просто отдельных направлений социально-экономической политики (в первую очередь политики в сфере образования), но и общественной среды в целом, создание условий для свободы творчества и самовыражения, поощряющих и вознаграждающих людей, обладающих соответствующими компетенциями и достигающих успеха. А в этом уже чётко прослеживаются ценности гуманистической парадигмы.
Гуманистическая образовательная парадигма ориентирована на творческий, конструктивный, субъект-субъектный характер взаимодействия педагога и обучающегося как равноправных субъектов образовательного процесса [8]. Основным методологическим подходом в рамках данной парадигмы является личностно ориентированный подход, предполагающий персонализацию обучения, учёт индивидуально-психологических особенностей обучающихся, создание условий для развития и саморазвития своих способностей и в целом - для самореализации личности в её профессиональной деятельности. В условиях цифровизации высшего образования эти идеи находят всё более широкое воплощение в электронной информационно-образовательной среде вуза [9], в формировании и развитии которой участвует множество специалистов: программистов, компьютерных дизайнеров, преподавателей, администраторов, методистов и многих других. Грамотное применение электронных образовательных ресурсов помогает, с одной стороны, оптимизировать процесс формирования компетенций у обучающихся, а с другой -сделать процесс обучения адаптивным, максимально комфортным для обучающегося, позволяет удовлетворить его образовательные потребности.
На первый взгляд, технократическая и гуманистическая образовательные парадигмы выражают диаметрально противоположные ценности (первая ориентирована на запросы работодателя, на формирование прагматически значимых компетенций, вторая - на интересы личности, её самоопределение, выбор собственной траектории развития), однако более глубокий анализ показывает
не просто возможность их разумного сочетания, но и необходимость интеграции. В педагогике профессионального образования предлагаются различные варианты сопряжения технократической и гуманистической образовательных парадигм, но наиболее обоснованной представляется разработанная А.А. Вербицким теория контекстного обучения, т.е. обучения в контексте будущей профессиональной деятельности. Согласно этой теории, «усвоение содержания обучения осуществляется не путём простой передачи студенту информации, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира» [10].
Специфической особенностью контекстного обучения выступает профессионально-деятельностная направленность образовательного процесса на максимальное приближение учебной деятельности к профессиональной: содержание обучения чётко ориентировано на конкретные прикладные задачи профессиональной подготовки выпускника с учётом его познавательных особенностей, мотивов, склонностей и других личностных качеств; в целом образовательный процесс приобретает интегративный характер путём реализации связей между различными дисциплинами, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работой студентов; целенаправленно развиваются творческие способности, самостоятельность, профессионально-ценностные ориентации будущего специалиста, мотивы профессионально-личностного роста [11].
В любой образовательной парадигме отражаются потребности общества, личности, государства, предлагается модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, содержании, образовательных технологиях, функциях образовательных организаций, способах взаимодействия основных субъектов образования. Учитывая всё усложняющуюся реальность информационного общества, необходимо таким образом трансформировать систему высшего аграрного образования, чтобы она, вопреки своей традиционной инерционности и определенному консерватизму, могла удовлетворять запросам как общества в целом, так и каждой личности, в частности, в условиях стремительно изменяющихся научно-технической, социально-экономической, культурной и других сфер общества.
В связи с этим представляется целесообразным применение полипарадигмального подхода, направленного на формирование у общества «отношения к проектированию образования как стратегически значимого института успешной личностной и профессиональной социализации, обеспечивающего рост социально-экономических ресурсов государства и приводящего через накопление человеческого капитала к росту государственного капитала» [12]. В качестве образовательной стратегии рассматривается ориентация на интересы личности, развитие её профессиональной компетентности, интеллекта, креативности и общей культуры.
В рамках полипарадигмального подхода могут найти применение основные идеи системного, синергетиче-ского, личностно ориентированного, компетентностного, проектно-целевого и других подходов [13, 14].
Системный подход, применяемый при исследовании сложных объектов, занимает ключевые позиции
в педагогической науке. С его помощью выявляются взаимосвязи между компонентами системы для повышения их эффективности. Системный подход основывается на принципах целостности, структурности, иерархичности, историзма.
Во многих исследованиях системный подход интегрируют с синергетическим, рассматривающим принципы и закономерности самоорганизации педагогических систем. К основным принципам педагогической синергетики относят открытость, нелинейность и неравновесность.
Личностно ориентированный подход в образовании декларирует признание уникальности, самоценности, индивидуальности, самобытности каждого обучающегося, обладающего неповторимым субъектным опытом.
В связи с тем, что в дидактике профессионального образования прочно закрепилось рассмотрение результатов образовательной деятельности через компетенции, при разработке педагогических систем необходимо учитывать требования компетентностного подхода. Данный подход послужил методологической основой разработки Федеральных государственных образовательных стандартов, ориентированных на удовлетворение потребности государства и общества в высококвалифицированных, компетентных, социально-мобильных, креативных кадрах, способных самостоятельно решать задачи профессионального и личностного развития, планировать свою образовательную траекторию в системе непрерывного профессионального образования.
В процессе компетентностно-ориентированного обучения познавательная деятельность строится по схеме разрешения реальных производственных проблем; преподаватель ставит перед обучающимися стратегические задачи, указывает начальные точки поиска необходимой информации, тем самым развивая самостоятельность и творческие способности студентов; в лабораторных опытах, на практических занятиях, во время производственной практики студентам предоставляется возможность самостоятельно проводить исследования; обучающиеся сталкиваются в производственном обучении с новыми, непознанными явлениями, представлениями, идеями; подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила.
Важной составляющей полипарадигмального подхода становится проектно-целевой подход, предполагающий рассмотрение целей, содержания, технологий образования как проекта инновационной деятельности на интегра-тивной основе [14]. Реализация такого подхода в системе высшего аграрного образования способствует повышению ее гибкости, адаптивности, развивает различные формы социального партнёрства университетов с научными учреждениями, предприятиями АПК, бизнес-структурами, повышает конкурентоспособность образовательных организаций на рынке образовательных услуг.
Выводы
Реализация полипарадигмального подхода при разработке педагогических систем в высшем аграрном образовании создаёт возможности для удовлетворения требований современного общества к подготовке специалистов качественно нового типа: высококвалифицированных, компетентных, конкурентоспособных, культурных,
инициативных, креативных, предприимчивых, коммуникабельных, способных и готовых качественно выполнять свои профессиональные функции, социально мобильных, легко адаптирующихся к изменениям и быстро осваивающих новую технику и технологии современного наукоёмкого аграрного производства. Подготовка именно таких специалистов является одним из важнейших условий развития аграрной отрасли и обеспечения продовольственной безопасности страны.
Библиографический список
1. Стратегия устойчивого развития сельских территорий Российской Федерации на период до 2030 года [Электронный ресурс]. URL: http://mcx-con-sult.ru/d/77622/d/strategiya_razvitiya_selskikh_territoriy_rf_ do_2030_goda.pdf
2. Силайчев П.А. Современные проблемы структуры высшего аграрного образования // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В.П. Горячкина». 2011. № 3 (48). С. 71-75.
3. Ахапкина Е.Н., Крохмаль Л.А. К проблеме развития аграрного образования в России // МИР (Модернизация. Инновации. Развитие). 2015. Т. 6. № 2-1 (22). С. 129-136.
4. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: учеб. пособие; под ред. П.И. Пидкасистого. М.; Волгоград: Перемена, 2001. 323 с.
5. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология: Словарь основных понятий. М.: Книжный дом «ЛИБРО-КОМ», 2013. 208 с.
6. Трофимов Е.Н., Кальней В.А., Шишов С.Е. и др. Профессиональное образование: современные подходы и перспективы развития: монография. М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2019. 188 с.
7. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2008. 136 с.
8. Девисилов В.А., Кубрушко П.Ф. Ноксологическое образование в контексте гуманизации и гуманитаризации профессионального обучения в высшей школе // Безопасность в техносфере. 2011. № 1. С. 59-64.
9. Косырев В.П., Стрельцов В.В. Формирование информационной образовательной среды вуза // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2015. № 2 (64). С. 214-218.
10. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография. М.: Логос, 2009. 336 с.
11. Kubrushko P.F., Nazarova L.I. Professional development of technical university lecturers in field of innovation teaching // 2013 International Conference on Interactive Collaborative Learning, ICL 2013. P. 467-469.
12. Старикова О.Г. Полипарадигмальный подход как методологическая основа стратегического развития российского высшего образования // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2010. № 2 (12). С. 34-39.
13. Корчагин В.Н. Системно-синергетический подход к исследованию проблемы непрерывного образования в вузе // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2016. № 11. С. 55-65.
14. Мухаметзянова Г. Проектно-целевой подход - императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. 2008. № 8. С. 104-110.
References
1. Strategiya ustoychivogo razvitiya sel'skikh territo-riy Rossiyskoy Federatsii na period do 2030 goda [Strategy for sustainable development of rural territories of the Russian Federation for the period until 2030] [Electronic resource]. URL: http://mcx-consult.ru/d/77622/d/strategiya_razvitiya_ selskikh_territoriy_rf_do_2030_goda.pdf (In Russian)
2. Silaychev P. A. Sovremennyye problemy struktury vys-shego agrarnogo obrazovaniya [Current problems of higher agricultural education structure]. Vestnik of Moscow Gory achkin Agroengineering University, 2011; 3(48): 71-75. (In Russian)
3. Akhapkina E.N., Krokhmal' L.A. K probleme razvitiya agrarnogo obrazovaniya v Rossii [Concerning agricultural education development in Russia]. MIR (Modernizatsiya. In-novatsii. Razvitiye), 2015; 6; 2-1(22): 129-136. (In Russian)
4. Krayevskiy VV, Polonskiy V.M. Metodologiya dlya pedagoga: teoriya i praktika: ucheb. posobiye [Methodology for the teacher: theory and practice: training manual]; ed. by P.I. Pidkasistiy. Moscow, Volgograd, Peremena, 2001: 323. (In Russian)
5. Novikov A.M., Novikov D.A. Metodologiya: Slovar' osnovnykh ponyatiy [Methodology: Glossary of basic concepts]. Moscow, Knizhnyy dom "LIBROKOM", 2013: 208. (In Russian)
6. Trofimov E.N., Kal'ney V.A., Shishov S.E. et al. Professional'noye obrazovaniye: sovremennyye podkhody i perspektivy razvitiya: monografiya [Professional education: modern approaches and development prospects: Monograph]. Moscow, Literaturnoye agentstvo "Universitetskaya kniga", 2019: 188. (In Russian)
7. Novikov A.M. Postindustrial'noye obrazovaniye [Post-industrial education]. Moscow, Egves, 2008: 136. (In Russian)
8. Devisilov V.A., Kubrushko P.F. Noksologicheskoye obrazovaniye v kontekste gumanizatsii i gumanitarizatsii professional'nogo obucheniya v vysshey shkole [Noxological education in the context of humanization and humanitariza-tion of higher professional education]. Bezopasnost' v tekh-nosfere, 2011; 1: 59-64. (In Russian)
9. Kosyrev VP., Strel'tsov VV Formirovaniye informat-sionnoy obrazovatel'noy sredy vuza [Formation of the educational information environment of the university]. Vest-nik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv, 2015; 2 (64): 214-218. (In Russian)
10. Verbitskiy A.A., Larionova O.G. Lichnostnyy i kom-petentnostnyy podkhody v obrazovanii: problemy integratsii: monografiya [Personal and competency-based approaches in education: problems of integration: Monograph]. Moscow, Logos, 2009: 336. (In Russian)
11. Kubrushko P.F., Nazarova L.I. Professional development of technical university lecturers in field of innovation teaching. 2013 International Conference on Interactive Collaborative Learning, ICL 2013: 467-469. (In English)
12. Starikova O.G. Poliparadigmal'nyy podkhod kak metodologicheskaya osnova strategicheskogo razvitiya rossi-yskogo vysshego obrazovaniya [Polyparadigmal approach as a methodological basis for the strategic development of Russian higher education]. Obrazovaniye. Nauka. Innovatsii: Yu-zhnoye izmereniye, 2010; 2 (12): 34-39. (In Russian)
13. Korchagin VN. Sistemno-sinergeticheskiy podkhod k issledovaniyu problemy nepreryvnogo obrazovaniya v vuze [System-synergetic approach to the study of the problem of continuing university education]. Nauchnoye obozreniye: gumanitarnyye issledovaniya, 2016; 11: 55-65. (In Russian)
Критерии авторства
Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И. выполнили теоретические исследования, на основании которых провели обобщение и написали рукопись. Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И. имеют на статью авторские права и несут ответственность за плагиат.
Конфликт интересов
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Статья поступила 15.11.2019 Опубликована 20.12.2019
14. Mukhametzyanova G. Proyektno-tselevoy podkhod - imperativ formirovaniya professional'noy kompetent-nosti [Design-targeted approach as an imperative of the professional competence development]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 2008; 8: 104-110. (In Russian)
Contribution
Kubrushko P.F., Nazarova L.I. carried out theoretical studies and based on them generalized the results and wrote a manuscript. Kubrushko P.F., Nazarova L.I. have equal author's rights and bearequal responsibility for plagiarism.
Conflict of interests
The authors declare no conflict of interests regarding the publication of this paper.
The paper was received on November 15, 2019 Published 20.12.2019
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ / THEORY AND METHODOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ / ORIGINAL PAPER УДК 378.1
DOI: 10.34677/1728-7936-2019-6-65-69
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ КУРСОВЫХ ПРОЕКТОВ
БЕЛОПУХОВ СЕРГЕЙ ЛЕОНИДОВИЧ, докт. с.-х. наук, профессор
E-mail: belopuhov@mail.ru
ГРИГОРЬЕВА МАРИНА ВИКТОРОВНА, канд. пед. наук, доцент
E-mail: marina_gry@inbox.ru
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева; 127550, Российская Федерация, г Москва, ул. Тимирязевская, 49
Познавательный интерес является неотъемлемой составляющей мотивации активного, творческого, компетентного и способного к саморазвитию специалиста. Именно в таких специалистах нуждается в настоящее время агропромышленный комплекс. Поэтому развитие познавательного интереса студентов остаётся актуальной задачей современного аграрного образования. В статье показано, что курсовое проектирование обладает большим потенциалом для формирования познавательного интереса у студентов. При выполнении курсового проекта студенты, решая ряд разнообразных и при этом личностно значимых проблем, проявляют познавательную активность и креативность. При организации данного вида учебной деятельности следует придерживаться системного подхода и соблюдать следующие условия: темы курсовых проектов должны быть интересными и практико-ориентированными, методические рекомендации должны в полной мере обеспечить информационную поддержку студента относительно планирования и правильного оформления проекта. В статье показана роль тематики курсовых проектов для повышения познавательного интереса студентов. Описаны структура и содержание соответствующих методических рекомендаций для студентов. Представлены результаты исследования изменения уровня познавательного интереса по трём критериям: регулятивному, содержательно-деятельностному и эмоциональному. Эксперимент проводился в три этапа и показал достоверное увеличение познавательного интереса у студентов в ходе работы над курсовыми проектами.
Ключевые слова: познавательный интерес, мотивация учебной деятельности, образовательный процесс в вузе, метод проектов, методическое обеспечение образовательного процесса, курсовые проекты.
Формат цитирования: Белопухов С.Л., Григорьева М.В. Формирование познавательного интереса у студентов аграрного вуза при выполнении курсовых проектов // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В.П. Горячкина». 2019. № 6(94). С.65-69. DOI: 10.34677/1728-7936-2019-6-65-69 (In Rus.).
