CC BY
25
А. И. Михеев
МЕТОДОЛОГИЯ СОСТАВЛЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВОГО ЗАДАНИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННОМ ИНСТИТУТЕ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Работа представлена кафедрой иностранных языков Военного института физической культуры. Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор В. Я. Колотое
В статье описывается алгоритм моделирования, составления тестовых заданий и компоновки тестов. Показаны оптимальные пути организации и определения уровня иноязычной грамотности курсантов.
The paper represents the procedure of modeling, drafting and selecting exercises and compiling tests. The optimal ways to establish control and specify a foreign language literacy rate of cadets are considered.
Исследуя роль и значимость тестирования в контроле результатов обучения иностранному языку (ИЯ), автор данной работы исходит из того, что изучение ИЯ существенно отличается от изучения любой другой дисциплины: обучить ИЯ - это не только передать курсантам определенную сум-
му знаний (что обычно и происходит при обучении любому другому предмету), но и выработать у курсантов языковые умения и навыки, а также навыки обучения, научения, самообучения и самоконтроля. Достижение данных умений и навыков становится возможным при наличии ряда условий,
37 1
среди которых важнейшими традиционно являются способность, склонность к изучению ИЯ, и, как выявил проведенный анализ и практика использования тестов, - самоконтроль и самокоррекция.
При составлении тестов нами были использованы канонические и авторские требования к контрольным и проверочным заданиям: стандартная форма заданий обеспечивает оперативность тестирования и легкость подсчета результатов; тестовые задания подвергаются предварительной проверке и апробации; тестирование проводится как с помощью специальных технических средств, так и путем использования печатных материалов; от формулировки тестового задания и его содержания во многом зависит успех / неуспех процедуры тестирования.
Интерес автора статьи к тестированию объясняется тем, что, помимо своей основной функции - контроля, оно служит в качестве средства диагностики трудностей освоения языкового материала для учащихся; меры определения эффекта обученности; способа прогнозирования педагогической успешности или неуспешности обучения.
Согласно полученным результатам в ходе нашего исследования, заложенные в тестировании возможности (быть орудием научного познания, объективности оценки и повышения эффективности обучения ИЯ) были реализованы авторами статьи при условии применения психологических и лингвистических принципов тестирования и овладения его приемами.
Каждое тестовое задание в ходе проведенного нами исследования создавало в определенном виде для тестируемого лингвистическую или экстралингвистическую ситуацию, ситуацию тестового задания. Тестовая ситуация была представлена стимулом задания.
Тесты, составленные и примененные нами в ходе исследования, в определенной степени позволили выявить у тестируемых степень их лингвистической (языковой) и
коммуникативной (речевой) компетенции. Результаты тестов были подвержены соответствующей определенной оценке по зара-нее установленным критериям (однотипность заданий, использование ТСО и мультимедийных технологий, качество формулировки тестового задания и особенности его содержания).
Исследование проводилось соответственно методологии составления и использования тестовых заданий. Основными этапами при составлении теста для нас были следующие: точное определение назначения теста и конкретной цели его проведения; отбор материала, который будет включен в тест; ясное определение того, что конкретно должен быть в состоянии делать обучающийся, чтобы показать владение этим материалом; составление детального плана; составление вопросов и компоновка теста.
В практике преподавания определение степени усвоения учебной группой какого-то раздела программы или материала, пройденного за какой-либо промежуток времени, определяется соответствующей формой контроля. Канонический тест для этих целей содержит 40-50 вопросов или пунктов. Он не является сложным и содержит задания, аналогичные упражнениям учебного курса. Изначально мы полагали, что удовлетворительным результатом такого теста считается 70% правильных ответов, однако, как показало наше исследование, не следует заранее предрешать минималь -ный числовой показатель (процент правильных ответов) для удовлетворительной оценки, так как тест может оказаться более трудным, чем предполагал преподаватель. Такой тест дает возможность приблизительно установить относительный рейтинг испытуемых в пределах данной учебной группы и выявить тех курсантов, чей уровень иноязычной грамотности самый высокий, и тех, чей уровень языковой подготовки самый низкий. При выявлении результатов обученности ИЯ у нас возникала потребность в диагностическом тесте для выявления конкретных пробелов в знаниях
отстающих курсантов для определения истинных причин отставания и выработки соответствующего алгоритма обучения.
При анализе, обосновании и апробации методики использования предлагаемого нами технологического теста мы также исходили из того, что преподаватель-практик заранее знает, какого рода ошибки можно ожидать от таких учащихся, и на основании своего эмпирического опыта он составляет своеобразный перечень тех явлений или правил, на которые он опирается при составлении тестов и тестовых заданий. Такой список использовался нами при составлении диагностического теста. Диагностические тесты составлялись нами большими по объему, так как для получения достоверных результатов на каждый предполагаемый пробел или тип ошибки требуется от 10 до 20 вопросов.
Алгоритм подготовки тестового задания следующий: вопросы сначала заготавливались на карточках по каждому типу ошибки отдельно. Когда все вопросы были написаны, карточки перемешивались для того, чтобы в готовом тесте они расположились в случайном порядке. При подведении итогов по такому тесту для каждого испытуемого подсчитывалось число правильных ответов по каждой группе вопросов (т. е. по каждому типу ошибок). Это делалось в виде таблицы, которая дает ясную картину знаний и позволяет индивидуально подойти к каждому из отставших учащихся.
При выявлении преподавателем-прак-тиком в успевающей группе наиболее успешных учащихся для поощрения или выполнения сложной работы в контрольноизмерительных материалах теста не использовалось повторение упражнений и заданий, аналогичных материалам учебного курса. Вопросы в этом случае требовали умения применять полученные знания, умения, навыки в новых ситуациях и формах, умения установить аналогии между знакомыми и новыми фактами, сделать выводы и т. п. Тест в данном случае состоял из 50
вопросов. В этом случае считалось допустимым, если высший показатель составит 47 правильных ответов из 50, средний - 23-25 и наименьший - 9-10.
Решив вопрос о назначении теста и о том, как будут использованы его результа-ты, далее составлялся его детальный письменный план, в котором указывалось, какой материал программы будет в него включен, какие умения (виды владения данным материалом) будут проверяться и сколько будет задано вопросов по каждому пункту программного материала для проверки каждого умения, что представлено в табл. 1.
Наиболее интересными для нас характеристиками отдельных вопросов стали трудность и различающая способность. Трудность вопроса проще всего выражается как процент учащихся, которые дали на него правильный ответ (процент берется от общего числа обучаемых в группе, где проводилось тестирование). Когда при первом использовании данного вопроса в тесте 60% курсантов ответили на него правильно, на обратной стороне карточки записывалась дата проведения теста, число участвовавших в нем и цифра - 60%. Такая запись производилась каждый раз, когда данный вопрос из картотеки включался в тест. Если тестирование проводилось для выведения оценок, то в него включались вопросы средней трудности. В идеале для такого теста трудность вопросов должна быть при вы -боре из пяти ответов - 60% (что в нашем исследовании и доминировало), при выборе из четырех - 62%, при выборе из трех -66%.
Для теста, цель которого из успевающих учащихся выделить лучших, отбираются более сложные вопросы. Повышая или снижая уровень сложности «отборочного» теста, каждый вопрос подбирался так, чтобы на него ответить могла только часть испытуемых. Опросы отражали сложные, но существенные пункты программы.
На большинство тестов отводилось столько времени, чтобы испытуемые име-
Таблица 1
Рабочий план для составления теста и тестовых заданий
Настоящее неопределенное время Материал курса обучения
Утвердительная, отрицательная, вопросительная; изъявительное или повелительное наклонение; действительный или страдательный залог Умение определить форму Знания, умения, навыки
Совпадение с формами инфинитива глагола без частицы to для всех лиц, кроме формы 3-го лица единственного числа, принимающего окончание -s или -es. В страдательном залоге используется вспомогательный глагол be и причастие прошедшего времени и т. д. Знание, как образуется форма
Перевод структур в настоящем времени в утвердительной, отрицательной или вопросительной форме; в изъявительном или повелительном наклонении в действительном или страдательном залоге и т. д. Умение перевести на русский язык
Перевод структур в настоящем неопределенном времени в утвердительной, отрицательной или вопросительной форме; в изъявительном или повелительном наклонении в действительном или страдательном залоге и т. д. Умение перевести с русского языка
Обычных, повторяющихся действий; действий, относящихся к настоящему времени в широком смысле слова; будущего времени с глаголами движения arrive, come, go, leave, start; для передачи инструкций и т. д. Умение употребить в контексте
Утвердительную форму в вопросительную или отрицательную, действительный залог в страдательный и наоборот и т. д. Умение преобразовать одну форму в другую
12 Общее число вопросов
ли возможность обдумать каждый ответ и чтобы примерно 90% могли выполнить тест полностью.
Для определения различающей способности опросные листы после подсчета результатов складывались в порядке убывающих показателей по тесту в целом так, чтобы лист с наиболее высоким показателем оказался сверху, а наиболее низким -внизу. Затем отсчитывалось определенное количество опросных листов сверху (нами обычно отбиралось по 10) и столько же снизу. Эти листы складывались отдельными пачками и помечались соответственно «верхние» и «нижние». Оставшиеся средние листы откладывались в сторону. По каждому вопросу подсчитывалось число опросных листов с правильным ответом на данный вопрос отдельно в пачке «верхние» и в пачке «нижние».
Каждое из полученных чисел выражалось в процентах от общего числа опросных листов в каждой пачке. Эти цифры записывались на обратной стороне карточки
с вопросом так же, как показатель трудности. Вопрос считался корректным, если процент правильных ответов в «верхней» пачке значительно превышал процент по «нижней» пачке (в эксперименте эти цифры равнялись 81 и 29%.).
В ходе исследования при моделировании, обосновании и апробации предлагаемого нами технологического теста использовались как инвариантные прогностические тесты с целью определения способностей испытуемого к изучению ИЯ; тесты распределения курсантов по уровню языковой подготовки; диагностические тесты (тесты достижения), устанавливающие степень усвоения иноязычного материала обучаемыми; тесты успешности, определяющие, насколько успешно сформулирована коммуникативная компетенция тестируемого и готов ли он к иноязычному общению в рамках тех коммуникативных задач, которые предопределены тем или иным уровнем владения иностранным языком.
Тестирование испытуемых осуществлялось на различных этапах обучения. В качестве примера на начальной стадии обучения в Военном институте физической культуры с целью предварительного контроля использовались тесты распределения по языковым
подгруппам и прогностические тесты. После выполнения тестовых заданий устанавливался уровень владения иноязычной речью, и курсанты первого года обучения распределялись в учебные группы в зависимости от иноязычной грамотности.
