CC BY
68Теория и практика проектирования
Зеер Эвальд Фридрихович, член-корреспондент Российской академии образования, доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии образования и профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, г. Екатеринбург
МЕТОДОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ТРАНСПРОФЕССИОНАЛИЗМА СУБЪЕКТОВ СОЦИОНОМИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ*
В статье представлена социогуманистическая психолого-педагогическая дефиниция транспрофессионализма, его смыслопорождающее содержание, а также критерии проявления транспрофессионализма в динамично изменчивой социально-профессиональной среде.
Ключевые слова: транспрофессионализм, субъект социономических профессий, логико-смысловая модель, образовательная платформа, технологии развития транспрофессионализма.
Актуальность. Актуальность исследуемой проблемы обусловлена изменившимся социально-экономическими условиями и социально-технологическим развитием экономики в России, что привело к тому, что
* Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований: грант «Социально-гуманитарная парадигма формирования транспрофессионализма субъектов социономических профессий». 18-013-01147А.
в постиндустриальном обществе существенно преобразился мир профессий: одни профессии исчезают, другие — трансформируются, третьи — возникают впервые. Наряду с устоявшимися понятиями «профессия», «специальность», в последующие годы в профессиоведении утверждается новый термин «транс-фессия» как вид трудовой активно-
47
сти, реализуемой на основе синтеза и конвергенции профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализированным областям. Профессионалогической характеристикой трансфессий является транспрофессионазм — способность к выполнению широкого радиуса специализированных видов деятельности. Выявление социально-гуманитарных технологий развития этой интегральной способности специалистов в системе непрерывного образования обусловили актуальность данного исследования.
Цель исследования. Цель статьи заключается в анализе и обобщении оснований предпосылок транспрофессионализма как социогуманитар-ного требования и интегрального качества субъекта социономических профессий в динамично изменяющейся социально-профессиональной среде.
Результаты исследования. Особое значение транспрофессиональная подготовка имеет для социономиче-ской группы профессий (педагогов, социальных работников, профориен-тологов, медиаторов и др.), обеспечивая их социально-профессиональную мобильность при смене специальности и вида значимости, а также преодоления профессионального консерватизма.
Значимость результатов. Обоснована актуальность явления транспрофессионализма как требования к субъекту в его интегральном качестве, требующего качественно новой
содержательной и технологической подготовки специалистов соционо-мических профессий. В частности, констатируется, что в ходе развития социально-технологической мировой и российской экономики понятие «профессия» утрачивает свое первоначальное значение как область общественного разделения труда, а конкурентоспособными и востребованными на рынке занятости населения становятся транспрофессионалы, способные к выполнению широкого спектра видов профессиональной деятельности. Материалы статьи могут представлять интерес для методологов, методистов и педагогов системы непрерывного профессионального образования.
Введение в проблему
Существенными трендами постиндустриального общества являются инфокоммуникационные технологии, сервисные услуги, широкое внедрение электроники в производственную деятельность и тотальная цифрови-зация всех сфер жизнедеятельности человека. Отличительные признаки постиндустриального общества:
• трансформация социально-профессиональной деятельности;
• доминирование сферы услуг;
• становление нового социокультурного пространства, интегрирующего реальную и виртуальную действительности;
• широкое распространение экономики.
48
Эти особенности существенно преобразился мир профессий: он стал более динамичным, неопределённым, непредсказуемым. Одни профессии исчезают, другие — трансформируются, третьи, совершенно новые, — только возникают и оформляются. Эти перемены обусловлены социально-экономическими и технико-технологическими изменениями, развитием цифровой экономики, модернизацией профессионального образования, возникновением кибер-пространства.
Характеризуя современное постиндустриальное общество,
А.Г. Асмолов подчёркивает его релятивистскую природу, ускорение изменений, мобильность, разнообразие, сложность, гетерогенность, нелинейность, многомерность и неопределённость [1].
Перечисленные изменения современности в полной мере относятся к миру социономических профессий, определяют их проблемное поле и обусловливают трансдисциплинарную методологию.
В профессиоведении широко используются понятия «профессиональная деятельность», «специальность» и «профессиональная занятость».
Наряду с этими устоявшимися понятиями, в последние годы в про-фессиоведении утверждается новый термин «трансфессия» как вид трудовой активности, реализуемой на основе синтеза и конвергенции профессиональных компетенций, принадлежа-
щих к разным специализированным областям. Теоретической основой трансфессий выступает многомерность, предполагающая трансдисциплинарный синтез знаний из разных наук: естественных, технических, социально-гуманитарных и философских.
Тематическим ядром трансфес-сий является трансфессионализм — способность к выполнению широкого радиуса специализированных видов деятельности. Социально-гуманитарные технологии обусловливают трансфессионализм специалистов социономической группы профессий, тематическим ядром которых выступают soft skills (гибкие, социальные компетенции): адаптивность, аттрактивность, мобильность, толерантность, уверенность в себе и др. [5].
Формирование транспрофессионализма субъектов социономических видов деятельности обусловливает его особую актуальность. К этой группе относятся все гуманитарные профессии: менеджеры образования, педагоги, профориентологи, медиаторы, воспитатели и др.
Профессии социономического типа, по классификации Е.А. Климова [7], — это профессии субъект-субъектного типа, предметом изучения которых являются люди разного возраста, группы населения, сообщества и целые социальные системы. Этот класс профессий ещё называют «чело-вековедческие» профессии, поскольку их особенность заключается в том,
49
что и субъектом деятельности, и объектом его внимания является сам человек. К этой группе относятся все профессии сферы управления, правовой защиты, социального, бытового и информационного обслуживания, педагогические и медицинские профессии и другие.
Для социономической группы профессий в качестве soft skills называются системное мышление, межотраслевая коммуникация, управление проектами, экономность, программирование, клиентоориентированность, мультикультурность, толерантность к неопределённости, креативность. К трансфессиям этой группы профессий можно отнести медиатора социальных конфликтов, педагога-технолога, тьютора, организатора проектного обучения, ментора стар-тапов, специалиста по краудсорсингу в образовании и др. [2]. Трансфессии имеют трансдисциплинарную структуру, обладают универсальной квалификационной характеристикой благодаря использованию конвергентных технологий из разных областей профессиональной деятельности.
Результаты исследования
Рассмотрим методологию проектирования психолого-педагогических моделей развития транспрофессионализма.
Анализ проблемы исследования обусловил цель статьи: проектирование структурно-функциональной
модели образовательной Платформы развития транспрофессионализма субъектов деятельности.
В последние годы в социально-гуманитарных науках получила признание концепция конвергенции технологий на междисциплинарной основе. Эта позиция основывается на объединении разнородных и разнонаправленных свойств, предметов и явлений. Методологической базой конвергенции компонентов транспрофессионализма выступает многомерный подход [9]. Форма отображения этих смыслообразую-щих компонентов — логико-смысловая модель транспрофессионализма субъектов деятельности. Изучение методологии профессионального развития субъекта деятельности позволило определить частные принципы проектирования данной модели:
• единство личностного и профессионального самоопределения в профессионально-образовательном пространстве;
• интеграция — объединения межпрофессиональных и трансдисциплинарных компонентов социально-профессиональной деятельности;
• соразвитие личности, образования и профессиональной деятельности обучающихся;
• комплиментарность и избирательность, взаимодействие разнопрофильных профессий, порождающее новые профессиологические эффекты;
• вариативность содержания профессионального образования, опре-
50
деляющая индивидуальные образовательные траектории;
• конвергенция содержания образования и высоких образовательных технологий, обеспечивающая развитие транспрофессионализма субъектов образовательной деятельности.
Инструментальными компонентами транспрофессионализма для группы социономических профессий являются:
• трансфессиональная направленность;
• регулятивная компонента;
• профессионально-образовательная компонента;
• информационно-коммуникативная компонента;
• гуманитарно-технологическая компонента.
Рассмотрим содержание этих пяти компонентов.
Трансфессиональная направленность — это смыслообразующий фактор, обусловливающий многомерность субъекта профессиональной деятельности: ориентацию на реализацию широкого спектра деятельностей, готовность к освоению многообразных профессиональных функций, способность осваивать одновременно несколько видов информационных и коммуникационных технологий. Теоретический анализ профессиональной многомерности специалистов позволил выделить следующие конструкты компонента: Я-концепцию, социально-профессиональную адаптивность, многомерную идентичность, трансфессиональные
ценностные ориентации, мотивацию деятельности.
Регулятивная компонента призвана активизировать психологический ресурс субъекта профессиональной деятельности, который характеризуется уровнем сформированных умений планирования, проектирования, прогнозирования и оценки результатов деятельности. Важное значение в реализации этой компоненты имеет осознанная саморегуляция произвольной активности специалиста. К регуляторным предикторам произвольной активности относятся самоорганизация, самоактуализация, самоэффективность, автономность, регуляция психических состояний.
Профессионально-образовательная компонента обеспечивает формирование многомерного специалиста. Её содержательная основа — ком-петентностный подход; результат — междисциплинарная компетентность, метапредметные (харт-, софт-, диджи-тал-скиллз) компетенции и метапро-фессиональные качества субъекта.
Информационно-коммуникативная компонента отражает способность специалиста к навигации в информационной межпрофессиональной среде, в том числе в виртуальной действительности. В качестве конструктов этой компоненты выступают социально-коммуникативная мобильность, профессиональная мобильность, толерантность к неопределённости, рефлексивность, перцептивная адекватность (аутокомпетентность).
51
Гуманитарно-технологическая компонента интегрирует социально-гуманитарные технологии, представляет конвергенцию знаний и технологий из многих областей профессиоло-гии. Вариативность этих технологий позволяет проектировать индивидуальные траектории трансфессиональ-ного развития субъектов труда. К конструктам данной компоненты отно-
сятся трансдисциплинарные знания, социокультурная компетентность, социальный интеллект, когнитивные способности, рефлекторно-оценочная активность.
На рисунке 1 приведён один из возможных вариантов логико-смысловой модели транспрофессионализма субъектов профессиональной деятельности.
Рис. 1. Логико-смысловая модель транспрофессионализма субъектов социономических профессий
52
Межкоординатное пространство в модели образует психологический потенциал личности, её ресурсные возможности. Актуализация одной или нескольких личностных компонент запускает механизм реализации всего потенциала личности. Учитывая гетерохронность развития структурных компонентов личности, можно допустить, что в зависимости от социально-психологической ситуации, возрастных и психофизиологических особенностей отдельные компоненты становятся ведущими, определяющими всё развитие личности.
В зависимости от эвристической направленности логико-смысловой модели в неё могут быть введены другие компоненты, например: социально-профессиональный ресурс, социально-профессиональное самоопределение, инжиниринг инноваций, прогнозирование профессионального будущего и др. Главное, такая модель позволяет объединить разнородные параметры субъекта профессиональной деятельности, показать его качественное изменение в проблемном поле транспрофессионализма и стать основой для создания социально-гуманитарной образовательной платформы формирования транспрофессионализма для образовательных программ магистратуры и дополнительного образования субъектов социономических профессий.
Логико-смысловая модель транспрофессионализма стала эмпирической основой проектирования модели профессионально-образовательной
платформы формирования транспрофессионализма субъектов профессиональной деятельности.
Цель платформы — интеграция профессионально-образовательных знаний, умений и компетенций в транспрофессионализм субъектов профессиональной деятельности.
Задачи платформы:
• актуализация профессионального потенциала обучающихся и обогащение их профессионального сознания;
• формирование психолого-педагогической компетентности, над-профессиональных компетенций и многомерных социально-психологических качеств;
• разработка научно-методического обеспечения: образовательных программ, технологий их реализации, форм и методов сопровождения профессионально-образовательного процесса, диагностического инструментария учебно-профессиональных достижений и системы оценки результатов образования;
• формирование транспрофессионализма личности — готовности и способности к освоению и выполнению широкого спектра функций и видов социально-профессиональной деятельности.
Формой структурной организации платформы выступает блочно-модульная интеграция образовательного контента. Модульная технология позволяет учесть тенденцию интеграции содержания образования, а также дифференцировать обучение на осно-
53
ве индивидуальных запросов обучающихся. Целесообразно при этом использовать короткие модули, каждый из которых посвящён формированию одной или двух компетенций. Такая реализация платформы позволяет обучающимся индивидуализировать свой образовательный маршрут.
Совокупность концептуальных положений, методологических подходов и принципов определила панораму проектирования психолого-педагогической платформы. Кратко опишем её структурно-функциональную модель.
1. Информационно-образовательный контент платформы состоит из четырёх блоков:
• базового (инвариантного) — консолидирующего психолого-педагогическую компетентность личности;
• профильно-ориентированного, формирующего многомерные образовательные и развивающие компетенции;
• функционального, реализующего альтернативные модули, ориентированные на востребованные виды социально-профессиональной деятельности;
• инструментального, интегрирующего на практике психологические знания, умения и компетенции.
2. Каждый блок включает в себя один или несколько модулей. Базовый блок ориентирован
на актуализацию психолого-педагогического потенциала, мотивацию обучения и коррекцию исходного уровня социально-профессионально
компетентности. Производственно-технологическая подготовка характеризует способность обучающихся к выполнению трудовых действий в рамках обобщённых трудовых функций по конкретной профессии или специальности.
Профильно-ориентированный блок включает в себя два альтернативных модуля — методологический и технологический, нацеленных на формирование общекультурных компетенций и развитие когнитивных, информационно-коммуникативных и технологических (проектных) способностей.
Функциональный блок рассчитан на интеграцию психолого-педагогических и специальных компетенций в профессионально ориентированные виды деятельности. Этот блок состоит из модулей, адекватных видам социально-профессиональной деятельности.
Инструментальный блок состоит из специальных модулей по отраслевым видам профессиональной деятельности и направлен на интеграцию образовательного контента предыдущих модулей в социально-профессиональную практику.
Итоговая аттестация результатов образовательной платформы обеспечивается процедурой мониторинга и осуществляется на основе экспертной оценки. Варианты проектов выбираются в зависимости от прогнозируемой профессиональной деятельности (рис. 2).
Блочно-модульная структура платформы позволяет конструировать
54
Рис. 2. Модель профессионально-образовательной платформы формирования транспрофессионализма субъектов профессиональной деятельности
различные варианты образовательных программ в зависимости от получаемого уровня образования и прогнозируемого вида профессиональной деятельности.
Структурно-функциональная композиция платформы предусматривает альтернативную возможность её реализации в зависимости от исходного базового образования и целевой ориентации обучающихся на конкретные виды профессиональной деятельности.
Важное значение в функционировании платформы принадлежит инструментальному блоку, интегрирующему образовательный контент программ предшествующих ему модулей в процессе профессиональной практики, которая может проходить в профильных организациях, а также на специально созданных стажиро-вочных площадках.
Блочно-модульная структура платформы позволяет конструировать различные варианты образователь-
55
ных программ в зависимости от получаемого уровня образования и прогнозируемого вида профессиональной деятельности.
Реализация образовательных программ осуществляется в системах бакалавриата, магистратуры и дополнительного образования в режиме очного, заочного и дистанционного обучения, которые обусловливаются возможностью высокой самостоятельности и соорганизованности во времени всех компонентов платформы.
Образовательные технологии развития транспрофессионализма
В последние годы в образовании (теории и практике) широкое распространение получили так называемые высокие гуманитарные технологии. Их особенностями выступают следующие смыслообразующие факторы:
• Гуманитарные технологии являются нелинейными технологиями. Поскольку на каждый компонент технологии действует множество неопределённых факторов, поэтому последовательность их реализации осуществляется не через алгоритмы, а посредством эвристических предписаний.
• Гуманитарные технологии позволяют решать образовательные проблемы на основе междисциплинарного синтеза твёрдых и гибких компетенций, предполагают интеграцию когнитивных и аффективных (эмоционально-личностных) составляющих образования.
• Гуманитарные технологии формируются от структуры субъекта дея-
тельности и ориентированы на его саморазвитие, самодетерминацию и саморегуляцию, а также реализацию действенно-практического ресурса (потенциала) личности [3].
В высоких гуманитарных технологиях используются дискуссии, проектные методы обучения, кейс-технологии, анализ конкретных ситуаций, профессионально-образовательный туризм, тренинги развития и др.
Высокие образовательные технологии отвечают стратегии транспрофессионального образования, так как ориентированы на достижение следующих целей:
• актуализация профессионально-личностного потенциала;
• профессиональное развитие личности;
• формирование метапрофесси-ональных образований трансдисциплинарных знаний, транспрофессиональных компетенций, метапрофес-сиональных качеств;
• обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса.
К образовательным формам и методам высоких гуманитарных технологий относятся:
• технологии систематизации и визуализации презентации знаний;
• информационно-коммуникативные технологии;
• технологии контекстного обучения;
• психотехнологии или технологии развивающего обучения;
56
• проблемно-поисковые рефлексивные технологии;
• имитационно-игровые технологии и др.
Эти технологии в профессионально-образовательном процессе реализуются при следующих условиях:
• мотивационное обеспечение субъектов педагогической профессиональной деятельности;
• наличие чёткой и диагностически заданной цели образования, т.е. измеримого представления об ожидаемом результате;
• представление учебного материала в виде системных практических задач, ситуаций, заданий, проектов, упражнений и др.;
• обозначение границ правилосо-образной (алгоритмической) творческой деятельности субъектов обучения, допустимого отклонения от правил;
• обеспечение открытости обучения профессиональному будущему, направленность на его предвосхищение.
Обобщение вышеизложенного позволяет дать следующее определение высоких гуманитарных образовательных технологий: это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в социально-профессионально ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодей-
ствии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятель ности.
В данном определении подчёркиваются важные моменты развивающих технологий транспрофессионального образования:
• целевая установка на развитие личности;
• интеграционное единство форм, методов и средств обучения;
• взаимодействие обучаемых и педагогов;
• индивидуальный стиль деятельности всех субъектов образования.
Обсуждение
В постиндустриальном обществе, характеризующемся ускорением изменений и неопределённостью мира профессий, возрастает потребность в принципиально новых специалистах, готовых и способных осваивать новые виды социально-профессиональной деятельности. Эти преобразования приводят к трансформации традиционных профессий и возникновению новых. Все эти изменения порождают потребность в качественно новых квалификациях субъектов деятельности, обладающих интегративны-ми, метапрофессиональными компетенциями, формируемые на основе трансдисциплинарного синтеза xapт-, софт- и диджитал компетенции.
Проведённое исследование свидетельствует о том, что сегодня в цифровую эпоху назрела необхо-
57
димость в модернизации сложившейся в стране практики социально-профессиональной подготовки кадров. Определение автором феномена транспрофессионализма и на его основе разработанная логико-смысловая модель транспрофессионализма субъектов деятельности стали методологической основой проектирования профессионально-образовательной платформы и формирования транспрофессионализма специалистов, обладающих следующими метакачествами: социально-профессиональной мобильностью, коммуникативностью, развитым эмоциональным интеллектом, инноваци-онностью, толерантностью к неопределённости и др.
Динамичность современного общества формирует запрос на личность, обладающую высокой гибкостью и адаптивностью, способностью осваивать новые социально-профессиональные знания и навыки путём реализации череды непрерывных образовательных проектов, что позволяет относительно легко менять профессиональную колею специалистам — траекторию мобильности [6].
Образовательный контент платформы обеспечивает проектирование вариативных образовательных программ для различных профессионально ориентированных групп, обучающихся в магистратуре и системе дополнительного образования. Для их осуществления необходимы принципиально новые подходы к построе-
нию учебно-программных материалов, новые образовательные дисциплины и курсы, отвечающие требованиям высокого образования (High Ed).
Весьма перспективной инновацией транспрофессиональной подготовки могут быть майноры — технологии амплификации психолого-педагогической квалификации специалистов, расширения их социально-профессиональной компетентности, актуализации саморазвития и саморегуляции деятельности.
Заключение
Утверждения VI технологического уклада развития экономики приводят к возникновению множества новых профессий и специальностей, освоение которых предъявляет к человеку принципиально новую квалификационную характеристику: способность к освоению и выполнению новых видов профессиональной деятельности. Достижение этой целевой ориентации обеспечивает формирование нового типа профессионализма — транспрофессионализма — готовности к межпрофессиональной коммуникации и трансдисциплинарному синтезу знаний. Важное значение приобретает обучаемость на всех стадиях профессионального становления, формирования навыков учиться и переучиваться.
Стратегический ориентир платформы — развитие и саморазвитие
58
профессионального потенциала личности и формирование транспрофессионализма субъекта социономиче-ских профессий.
Прикладная направленность Платформы:
• содействие развитию транспрофессионализма субъектов соционо-мических профессий;
• формирование транспрофессиональных (софт-, диджитал-, скиллз) компетенций и метапрофессиональ-ных качеств;
• научно-методическое обеспечение непрерывного профессионального образования и транспрофессионального развития субъекта;
• проектирование индивидуальных образовательных траекторий и прогнозирование профессионального будущего обучающихся.
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что кардинальные изменения социокультурной и технологической среды постиндустриального общества, побуждает нас к поиску принципиально новой методологии непрерывного образования, ориентированного на проектирование человека будущего. Профессионально-образовательная платформа должна обеспечить становление специалиста, обладающего профессиональной многомерностью. Целенаправленное формирование такого специалиста возможно при реализации трансдисциплинарного, сетевого и проектного подходов, ориентировочной основой его подго-
товки выступают многомерные компетенции, так называемые ключевые метапрофессиональные достоинства [9]. К ним относятся: социально-профессиональная и виртуальная мобильность; коммуникативность; практический интеллект; ответственность; коллективизм; работоспособность; корпоративность; инноваци-онность и др. В постиндустриальном обществе сама личность выступает как квалифицированная характеристика.
В заключение подчеркнём, что в статье представлен форсайт-проект модернизации сложившейся в стране практики подготовки субъектов социономических профессий. Системообразующим фактором проекта выступает профессионально-образовательная платформа. Интеграция научно-прикладных дисциплин платформы осуществляется при реализации дидактически-ориентированных мини-проектов и майно-ров. Смыслообразующим концептом платформы выступает сформированный транспрофессионализм субъекта деятельности.
Приведённая нами методология развития транспрофессионализма личности постиндустриального общества не исчерпывает всех аспектов опережающего развития социально-гуманитарного образования. Отдельные положения носят дискуссионный характер, другие — требуют более обстоятельного анализа, третьи — экспертной оценки.
59
ЛИТЕРАТУРА
1. Асмолов А.Г. Психология современности: вызовы неопределённости, сложности и разнообразие // Психологические исследования. — 2015. — № 8 (40), 3. URL: http://psystudy. ru.
2. Атлас новых профессий // Агентство стратегических инициатив / Вторая редакция. — М.: Сколково, 2015. — 288 с.
3. Бордовский Г.А. Профессиональная подготовка педагогов в современном вузе / Наука и профессиональное образование. Под ред. И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, С.Н. Чистяковой. — М.: Эком-Информ, 2013. — С. 49-57.
4. Генисаретский О.М. Методологические ориентиры развития транспрофессионализма педагогов профессионального образования // Образование и наука. — 2017. — Т. 19. — № 8. — С. 9-28.
5. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Методологические ориентиры развития транспрофессионализма педагогов профессионального образования // Образование и наука. — 2017. — С. 9-28.
6. Ильин В.И. Профессия как индивидуальная жизненная колея: Концептуализация категории // Журнал исследований социальной политики. Т13. — 2015. — № 4. — С. 515-528.
7. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Воронеж, 1996. — 400 с.
8. Словарь иностранных языков: 15-е издание, испр. — М.: Русский язык, 1988. — 608 с.
9. Ялалов Ф.Г. Профессиональная многомерность: монография. — Казань, 2013. — 180 с.
