CC BY
189
ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ
УДК 168.5
М. П. Барболин, В. М. Барболин
Методология научного исследования процесса инновационного развития теоретических и прикладных систем:
метасистемный подход
В статье предлагается модель научного исследования, характеризующая качественные переходы в научном познании. Предлагается парадигмальный подход заменить метасистемным как более адекватно отражающим непрерывность диалектического развития процесса научного познания и позволяющим устанавливать преемственность между разнокачественными научными теориями на пути интеграции теоретических моделей и построения единой модели научного знания.
The article presents a research model which characterizes qualitative shifts in scientific cognition. The authors suggest that the paradigm approach can be replaced by a meta-systematic approach, as the latter reflects more adequately the continuity of the dialectical process of scientific cognition development; this approach also serves to establish consecutiveness between research theories of different kinds in the process of theoretical models’ integration and creation of a single model of scientific cognition.
Ключевые слова: парадигма, метасистемный подход, модель, методология, научное познание, научное исследование, инновационное развитие.
Key words: paradigm, meta-systematic approach, model, methodology, scientific knowledge, scientific research, innovative development.
Стоящая перед страной задача инновационного развития экономики автоматически повлекла за собой задачу формирования инновационного поведения человека. В свою очередь инновационное поведение человека в условиях инновационного развития общества требует качественно нового образа жизни, ориентированного на получение качественно нового продукта и владения соответствующими интеллектуальными технологиями, которые закладываются и формируются в процессе научного исследования.
Но для того, чтобы эта задача эффективно решалась, процесс научного исследования должен встать на путь инновационного развития теоретических и прикладных систем в соответствии с общей логикой научного познания во взаимной их связи и взаимообусловленности.
Ключевым звеном инновационного процесса развития является его сущность. Выявление сущности инновационного развития откроет механизм поступательного развития систем научного знания посредством перевода с одного уровня на другой - качественно более высокий. А благодаря выявлению сущности взаимосвязи теоретических и прикладных моделей в процессе их циклического развития появится механизм
генерирования инновационного развития образа жизни человека и общества.
Построение качественно новых как теоретических, так и реальных систем обычно начинают с концепций. Полноценная концепция должна быть ориентирована в будущее, рассматривать перспективы развития знания, процесса познания и практики. Принято считать, что логика развертывания систем научного знания включает три основные ступени: концепции, парадигмы, качественно новые модели научного знания. Предлагаемая методологическая модель исследования процесса инновационного развития теоретических и прикладных систем строится в русле этой логики и может рассматриваться как методологическая концепция. Вслед за философами «под «методологической концепцией мы будем иметь в виду философскую теорию, описывающую структуру научного знания, его изменение и развитие и общие методы познания, используемые учеными» [9: 281]. При этом мы придерживаемся, как раньше говорили, основного принципа диалектики, а теперь, можно сказать
- генетического принципа развития, суть которого в том, что «...каждая новая концепция возникает и развивается в среде, созданной ее предшественниками» [9: 282] с той добавкой, что концепция возникает в результате организации опыта познания и знания и в форме определенного гена, обладающего генетическим потенциалом воспроизводства жизненного процесса.
Цель концепции заключается в том, чтобы на уровне основных идей и методологических ориентиров раскрыть перспективы построения методологической модели развития, в частности, перевода научного знания, процесса познания и практики с одного уровня развития на другой -качественно новый.
В современных научных теориях используется так называемый парадигмальный подход не только к построению моделей научного знания, но и к процессу познания, описанию и моделированию реальной практики. Поэтому достижение поставленной цели естественно начать с анализа парадигм, их понятия, классификации и выяснения структуры теоретических моделей в научном знании с использованием конкретной, в частности педагогической, науки.
Анализируя итоги прошедшей пятой ежегодной Всероссийской конференции по методологии образования, В.В. Краевский и Е.В. Бережнова пишут: «Осуществляя право на собственное толкование, некоторые авторы выделяют парадигмы: формирующую и
гуманистическую, личностно-ориентированную и духовно-ориентированную, научно-технократическую, гуманитарную и эзотерическую, авторитарную, манипулятивную и поддерживающую, традиционно-развивающую, рационалистическую, духовную и светскую, педагогическую, андрагогическую, акмеологическую, коммуникативную, когнитивную, полифоническую и др.
При таком подходе конкретная специфика научной деятельности, с одной стороны, и практической деятельности - с другой, не учитывается, а поэтому не принимаются во внимание именно особенности объекта, которым в педагогике является особый вид практической деятельности,
происходит подмена анализа способов формирования представления об объекте анализом самого объекта. Итак, поменяли принятое в науке определение парадигмы на собственное, но суть осталась - опасение опоздать с употреблением сравнительно свежего научного слова, хотя не нового, но раньше в этом смысле не звучавшего» [5: 26-27].
Педагогической модели современного научного знания, как и многим другим научным теориям, присущи значительные недостатки. До сих пор целый ряд считающихся научными теориями не имеет собственных устоявшихся законов, и потому их нельзя признать фундаментальными. Исследования опираются преимущественно на практику и эксперимент (практически единственным критерием истинности считается эксперимент, дающий результат, как правило, лишь в условиях эксперимента, а не реальной жизни образовательной системы), затем даются, интерпретируются и обобщаются полученные результаты, отсутствуют связи между разнокачественными концепциями, идеями, подходами, теориями, например, в физике.
Вместе с тем даже поверхностный взгляд на различные концептуальные походы в построении научных моделей обнаруживает, что происходит их смешение и сопоставление нерядоположенных и несравнимых. Например, в педагогических и других гуманитарных науках ценностно-ориентированный (или ценностный), личностно-ориентированный, предметнодеятельностный, коммуникативный, компетентностный и т. п. подходы - это звенья одной цепи, и один без другого не существуют в реальной практике, а значит, и не могут в теоретическом исследовании рассматриваться автономно (игнорируя и не рассматривая внешние связи) и уж тем более выступать как научные парадигмы. Другие подходы, например такие, как эзотерический, синергетический, системный, организмический - это тоже звенья одной цепи, но по отношению к первому типу подходов образуют пласт моделей более высокого уровня общности. Это общенаучный, если не сказать, общеметодологический уровень. Поэтому, если внутренним содержанием второго (из названных) уровня не является содержание первого, то содержательное ядро второго уровня пусто. Внутренним содержанием такого рода теоретических моделей должны служить компоненты содержания конкретного, в данном случае педагогического, знания, а вот характер, уровень, качество представления этих компонентов, отношений и связей между ними будут отличаться спецификой этих подходов.
Обозначенные два уровня в смысле конкретности и обобщенности в рамках модели научного познания являются крайними. Первый -достаточно конкретный, и он отражает специфику содержания объектной области. Второй - достаточно общий. Он устанавливает связь и преемственность области конкретного, в данном случае педагогического, знания с общенаучным знанием.
Между этими двумя уровнями существует целый ряд других уровней, также представляющих достаточно большой объем качественно отличающихся, но сопоставимых и даже взаимосвязанных подходов, например, этнонациональный, социокультурный, поликультурный и т. п.
Широко употребляемые такие подходы, как аксиологический, праксиологический, когнитивный, акмеологический и т. п., также не
являются собственно педагогическими. По отношению к ним педагогическая теория и практика является областью их системного (не путать с системообразующим) применения и реализации. Относятся они к отраслям познания человека, в первую очередь к психологии, а в наиболее общем понимании - к целостному изучению человека. Они могут служить лишь научной основой построения педагогических моделей подобно общенаучному уровню, только с другой стороны - со стороны человека.
С позиций методологии важно понимать, что все такого рода подходы, сущность которых находится за пределами пространства теоретической модели, в случае их применения (когда это констатируется в исследовании) должны быть реализованы в каждой компоненте данной модели. Это положение носит общеметодологический характер и относится ко всем другим моделям научного знания, обладающим иерархической структурой.
Такое методологическое исследование, будучи продолженным, даст методологическую полилатерально-иерархическую модель современного научного знания, в структуре которого явно просматриваются три уровня моделей: прикладной (технико-
технологический); уровень идеальных теоретических моделей; уровень методологических моделей научного знания и процесса познания. При этом каждый уровень более высокого порядка включает в себя более низкие -предшествующие уровни. (При таком структурировании систем становится понятно, почему учеными выделяются разнокачественные парадигмы -научные, прикладные и т. п. (см., например, [5])).
В связи с возникшей проблемой использования в науке парадигм естественно обратиться к общему понятию парадигмы и выяснить, насколько может парадигмальный подход обеспечить процесс развития науки вообще и в особенности обозначенной полилатерально-иерарахической модели.
Анализ понятия, сущности и имеющихся описаний парадигмы как некого феномена показывает, что парадигмальный подход:
• дискретен и мало соответствует идеям диалектического или генетического и даже синергетического подходов;
• не обеспечивает выхода за ее пределы, а значит, не может служить средством моделирования опережающего развития, чего требуют современный уровень развития научного и общественного прогресса и роли образования в развитии науки и общества;
• так, как его рассматривает Т. Кун, не предусматривает поступательного движения в научном познании, ученый должен лишь поверить в новую парадигму и «принятие решения такого типа может быть основано только на вере» [8: 199].
Таким образом, как справедливо отмечают ведущие российские философы, «...оказывается неясным, чем руководствуется ученый, отказываясь от одной парадигмы в пользу другой. Сам Кун объясняет этот переход как чисто социально-психологический феномен» [9: 300]. А отсюда
- главный негативный результат этих недостатков, что, как видно, признает и сам Т. Кун - отсутствие непрерывного движения к истине.
В совокупности сказанное означает, что парадигма: 1) не обеспечивает фундаментальности научной теории; 2) качественных переходов между моделями знания, познания и другими компонентами теории в процессе ее
развития; 3) не обеспечивает развития теорий. В то же время для развития научного знания необходимыми условиями являются взаимодействие между разноуровневыми моделями, их качественное изменение и переход на уровне сущности от одной модели к другой.
Все это говорит о том, что парадигмальный подход является весьма ограниченным методом построения научных теорий и на современном уровне научного знания себя исчерпал. Он не в состоянии обеспечить непрерывно развивающийся процесс развития научного знания на пути движения (приближения) его к истине, к адекватности научных моделей изучаемому объекту, наконец, интеграции разнокачественных научных теорий.
Главный недостаток, устранение которого может решить эту проблему,
- это отсутствие целостного глубинного, затрагивающего основания происхождения системы подхода, охватывающего не только во всей полноте или, по крайней мере, во всей совокупности связей предмета исследования с другими сторонами объекта научного познания, но и источники, и корни существования системы, а также перспективы ее развития.
С позиций современного научного знания, в частности в соответствии с синергетическим подходом, ключевой в развитии как реальных процессов, так и теоретических построений является проблема фазового или, говоря по-другому, проблема качественного перехода и связанная с ней проблема границ применимости теории (модели) и границы качества, которые (границы) есть не что иное, как отражение в теории меры жизни объектов познания.
Но тогда естественно возникает вопрос: каков может быть новый подход к построению теоретических моделей научного знания? Сегодняшнее состояние науки в целом таково, что назрела необходимость перехода ее на качественно новый уровень знания, познания, исследования, проектирования и применения - уровень построения единых фундаментальных основ и логически стройной теоретической модели.
Исходя из структуры научного знания и единой логики познания, легко понять, что речь должна идти о методологическом уровне, т. е. о построении методологии как науки, которая только и может обеспечить качественно новый уровень развития всех других моделей научного знания. Методологи, например, в области педагогики дают следующее определение методологии: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы» [5: 26].
Однако методология как наука, точнее было бы сказать, -мировоззренческая мыследеятельностная система, обеспечивающая построение и развитие моделей научного знания, не может сводиться к системе знаний, как трактуется в данном определении, даже если речь идет об основаниях и способах их добывания. Методология - это прежде всего особого рода мышление, соответствующее мировоззрение, система законов, определяющих организацию жизни и процессов
жизнедеятельности, и только затем система знаний, способов их добывания и т. п. Кроме того, методология определенной конкретной области (жизни, науки и т. п.) не может быть оторвана от общей методологии, понимаемой в самом широком смысле этого слова (сливающего, соединяющего смыслы).
В последние годы появились труды, в которых отрицается специфика конкретной, в частности, педагогической науки [5: 26]. Главная специфика любого качественно определенного жизненного пространства заключается в характере отношений его с другими жизненными пространствами. И эта специфика должна найти отражение в соответствующей теоретической модели.
Если методологию определить как науку об организации жизни в ее объективном (как должна быть устроено) и субъективном (как строить) планах, а жизнь рассматривать как совокупность жизненных пространств, то сразу становится понятно, что различие между жизненными пространствами, например образования и общественной жизни, заключается в качестве жизненных пространств, а соответственно, различие наук заключается в характере описания этих качеств и качественно различающихся пространств, включая уровни обобщенности, сущности, где наряду с различным будет найдено и то общее, что их объединяет. В соответствии с таким пониманием методологии можно дать такое определение: методология - наука об объективной и субъективной организации жизненных пространств.
Существенное отличие от общепринятых определений методологии, например, от приведенного выше, в том, что ключевым звеном здесь является не метод (который, вообще говоря, всегда субъективен), как обычно считают, а организация, где субъективная сторона (в меру истинности методологических знаний) подчинена объективной.
Однако сама методология также должна развиваться. А это означает, что она сама должна иметь независящее от субъективной (в меру истинности научного знания) реальности сущностное ядро - сущность, как сейчас говорят, феномен, который детерминировал бы построение методологической системы на всех уровнях и этапах развития методологии как последовательности развивающихся моделей единого организма подобно явлениям объективной реальности, где все находится в определенных связях и взаимоотношениях. Построенная таким образом «сущностная» модель может рассматриваться как метасистема.
Метасистема по отношению к конкретной системе является ее сущностью, выражает сущность системы, которая определяет существование системы, ее содержание, развитие, структуру, функции, которые, будучи проявлением сущности, взятые в совокупности, поддерживают жизнь метасистемы, говорят, осуществляют, проявляют и опредмечивают
(непроявленный, сущностный, говорят также, генетический) внутренний жизненный потенциал системы, обеспечивая устойчивость жизни
(метаболизм). В этой связи имеет смысл дать следующее краткое определение метасистемы: метасистема - сущностный инвариант
системы.
С другой стороны, поскольку речь идет о сущности, то применительно к метасистеме можно говорить лишь об определенном уровне истинности
самой метасистемы и получаемых на её основе результатов, а вместе с этим и о переходе от одной сущности к другой - сущности того же или более высокого порядка, раскрывая тем самым сущность процесса развития систем, а значит, и процесс развития систем в полилатеральном и иерархическом аспектах (направлениях развития).
Поэтому метасистему более полно можно определить таким образом: метаситема - сущностный инвариант системы, обеспечивающий развитие системы посредством перехода от одной сущности к другой того же или более высокого порядка, в частности, в процессе качественного перехода (выступая в качестве механизма).
В несколько упрощенном варианте можно сказать, что метасистема -внутренняя сущностная организация системы, определяющая ее образ жизни, состав, структуру и логику развития жизненных процессов.
Метасистема - сущностный инвариант, обеспечивающий взаимосвязь между сущностями систем (пространства) жизни человека, общества и природы, представленный в форме системы научного знания, ориентированного на синергетическое развитие всех взаимодействующих жизненных пространств.
Метасистема образования является сущностным, генетическим ядром (ибо известно, что сущность проявляется независимо от субъективных желаний) системы на всех ее уровнях. А это означает, что она определяет (в соответствии законом генетической обусловленности) состав, структуру, функции и развитие системы и одновременно осуществляет связь с прошлым (на основе закона генетического наследования) и будущим (на основе закона генетического программирования) посредством взаимосвязи сущностей всех, как правило, разнокачественных уровней организации жизни жизненных пространств. Иными словами, если методология должна представлять собой модель развития и организации жизни в жизненном пространстве в объективном и субъективном планах, то метасистема должна представлять сущность этой модели - совокупность ее сущностных инвариантных (независящих от внешних изменяющихся условий среды) компонентов и характеристик организации жизни в этом пространстве. В функциональном плане метасистема является генетической основой процессов жизнедеятельности пространства жизни системы, порождающей эти процессы и определяющей их объективную и субъективную организацию, включая систему управления [1, 2].
Это означает, что метасистема должна характеризоваться наличием: 1) главных участников субъектов жизненного пространства; 2) генетического потенциала; 3) пространства потенциальной осуществимости генетического (в частности человеческого) потенциала и 4) механизма реализации и развития генетического потенциала в конкретных условиях определенных жизненных пространств будущей жизни [3, 4]. В качестве такого рода пространства может рассматриваться любое должным образом организованное пространство общественной жизни (сообщество, организация), являющееся конкретным опредмеченным проявлением единой организации жизни Человека, Общества и Природы, где функцию генетического ядра выполняет человек, его внутренний мир, в частности его мышление, а пространством потенциальной осуществимости будет служить единое пространство жизни Человека, Общества и Природы, выступающее в форме мировоззрения, границы которого определяются мерой
генетического потенциала, являющейся одновременно мерой жизни системы. Главными механизмами реализации генетического потенциала являются фундаментальные и нравственные законы единой организации жизни человека, общества и природы, представленные в форме соответствующих законов развития и организации жизни конкретного жизненного пространства. Главная функция конкретного жизненного пространства - функция зоны ближайшего целостного развития человека.
Каковы же преимущества метасистемы как модели развития, проектирования и формирования научного знания? Главное сущностное преимущество в том, что она, будучи компонентом методологического знания, является источником развития научных моделей, выступая наряду с генерирующим (как это делала парадигма) и генетическим ядром в непрерывном процессе развития научного знания на пути приближения к истине. Метасистема решает проблемы, неразрешимые в рамках парадигм, в частности главную проблему - проблему фундаментальности, поскольку описание сущности предполагает наличие фундаментальных основ и механизмов развития теории, фундаментальных категорий, законов, логики развития жизненных процессов, включая качественные (фазовые) переходы, принципов и т. д., чего не предполагает парадигма. Поэтому можно считать, что метасистемный подход представляет собой более высокий - качественно новый уровень развития методологии научного познания и одновременно знания, что также не характерно для парадигмы. Главное функционально-прикладное преимущество метасистем ного подхода в том, что он обладает способностью решать такие неразрешимые в условиях парадигмального подхода к науке проблемы, как, например, определения качества (у Т. Куна единственным критерием является использование на практике) научного знания, классификации, границы качества и границы применимости и др.
Кроме того, в рамках метасистем ного подхода решаются не только обозначенные выше проблемы фундаментальности, развития (в частности, исторического генезиса научного знания и учета исторической практики), движения к истине и другие внутринаучные проблемы, но и проблемы, обусловленные потребностями сегодняшней общественной жизни, социальной практики, такие (кстати, также образующие развивающуюся последовательность, хотя однопорядковых и существенно не отличающихся, но взаимосвязанных социальных проблем, решение которых требует наличия соответствующих образовательных и научных моделей) как социальная адаптация, обеспечение устойчивого развития общественных организаций, обеспечение инновационного развития экономики, общества в целом.
В аспекте научного познания одним из важнейших качеств является характерный для метасистемы чувственный образ и образ мышления, мы бы сказали - мыследеятельности (по Г.П. Щедро-вицкому), а в более широком плане, если речь идет о деятельности ученого, - образ жизни ученого. Ибо только при этом условии работает интуиция ученого, которой, в частности, придавал большое значение Т. Кун - автор введения в научный обиход понятия парадигмы.
В этой связи пространство жизни системы научного знания расширяется до границ внутреннего мира ощущений ученого и границ внешнего пространства - пространства осознанного мироощущения. И
тогда метасистему науки можно определить как сущностный инвариант пространства жизни и деятельности субъектов и объектов научного знания.
Необходимо отметить, что в отличие от парадигмы метасистема детерминирует не только развитие теоретических и прикладных моделей и решение в них проблем, но сама имеет многоуровневую структуру, определяемую порядком сущностей, опираясь на которые осуществляет самосовершенствование и саморазвитие, выходящее за пределы самое себя посредством выявления сущностей более высокого порядка, находящихся за ее пределами в постоянно расширяющемся (в процессе саморазвития на основе закона оборачивания метода, удвоения человека (по Марксу), а в более широком понимании - закона оборачивания жизни) пространстве потенциальной осуществимости.
Все сказанное означает, что метасистема представляет собой самоорганизующееся и саморазвивающееся ядро методологической системы, обеспечивающее ее жизнеспособное (в частности, устойчивое, инновационное, поскольку речь идет о качественных переходах на уровне сущности) развитие. С позиций системологии в связи с включением в научный обиход и использованием понятия метасистемы в развитии моделей научного знания с полным правом можно говорить о качественно новом уровне развития системного подхода в научном познании, способном обеспечить многоуровневое циклическое развитие методологических, теоретических и прикладных идеальных и реальных систем в процессе их развития на пути приближения к истине. Переход от сущности одного порядка к сущности другого - более высокого порядка - обеспечит теоретический фундамент качественного изменения систем. Соответствующая новой сущности методологическая и теоретическая системы явятся основой построения качественно новой технологии процесса жизнедеятельности человека, ориентированного на получение качественно нового индивидуального и общественного продукта. А это означает, что построенные таким способом методологическая и теоретическая системы будут сориентированы на инновационное развитие не только человека, но экономики и общества в целом.
Таким образом, мы получаем новый завершенный методологический аппарат проектирования, формирования и развития систем научного знания, отвечающий не только современному уровню развития, но и современным социально-экономическим требованиям развития России, в частности, требованию инновационного развития интеллектуальных систем, интеллекта человека и общества.
Список литературы
1. Барболин М.П. Методология развития и образования человека. - СПб.: Петрополис, 2005. - 398 с.
2. Барболин М.П., Барболин В.М. Основы общей методологии. - СПб.: Петрополис, 2007. - 240 с.
3. Барболин М.П. Социализация личности / под ред. В.Т. Пуляева. - СПб.: Петрополис, 2006. - 372 с.
4. Барболин М. П. Методы исследования социальной сущности человека // Человек и образование. - 2007. - № 3-4.
5. Бережнова Е.В., Краевский В. В. Парадигма науки и тенденции развития образования // Педагогика. - 2007. - № 1.- С. 22-28.
6. Дугин А.Г. Эволюция парадигмальных оснований науки. - М., 2002.
7. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. - 2001. - № 3.
8. Кун Т. Структура научных революций. - М., 2000.
9. Материалистическая диалектика как общая теория развития. - Т. 3. - М.: Наука, 1985.
