CC BY
56
References
1. Zharikova L.I. Nepreryvnoe obrazovanie kak social'nyj institut. Mirnauki, kultury, obrazovaniya. 2010; № 4-1 (23): 220 - 222.
2. Balyhin G.A. Zainteresovannost' grazhdan v nepreryvnom obrazovanii sleduet rassmatrivat' kak social'noe yavlenie. Akkreditaciya v obrazovanii. 2012; № 5 (57): 20 - 23.
3. Voloshin I.A., Davidenko S.A. Osobennosti ugolovnoj otvetstvennosti nesovershennoletnih. Uchenye zapiski Krymskogo federal'nogo universiteta imeni V.I. Vernadskogo. Yuridicheskie nauki. 2015; T. 1 (67), №; 56 - 60.
4. Kvashis V.E. Prestupnost' v SShA: tendencii, prichiny, mery protivodejstviya. Rossijskij kriminologicheskij vzglyad. 2012; №; 361 - 374.
5. Majnagasheva E.V. Otnoshenie studentov rossijskih vuzov k molodezhnomu 'ekstremizmu. Otechestvennaya izarubezhnaya pedagogika. 2019; T. 1; 5 (62); 82 - 89.
6. Pozdnyakova M.E., Rybakova L.N., Moiseeva (Bryuno) V.V. i dr. Na puti k prestupleniyu: deviantnoe povedenie podrostkov i riski vzrosleniya v sovremennoj Rossii (opyt sociologicheskogo analiza). Krasnodar: Kubanskij gosudarstvennyj universitet, 2012.
7. Gerasimova V.Yu. Organizaciya social'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti social'nogo pedagoga po preduprezhdeniyu pravonarushenij sredi molodezhi. Nauchno-metodicheskij 'elektronnyj zhurnal Koncept. 2017; № 11: 65 - 67.
Статья поступила в редакцию 27.04.20
УДК 378
Ilina O.I., postgraduate, Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint-Petersburg, Russia), E-mail: ol.ig.ilina@gmail.com
Brajnik E.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint-Petersburg, Russia), E-mail: ev.brajnik@gmail.com
METHODOLOGY AND RESEARCH METHODS OF MASTER'S EDUCATION IN UNIVERSITIES OF THE COUNTRIES OF THE EUROPEAN UNION (WITH REFERENCE TO FRANCE). The article studies of the origins and dynamics of the development of methodology and methods of comparative research in education during different historical periods. The article focuses on the characterization of methodology and methods of comparative research in education in the 20th century aimed at comparing educational systems in different countries of the world. Comparative studies were characterized by national and cultural characteristics and required a methodology to study "singular" and "special". The processes of building the world community at the beginning of the twenty-first century contributed to the development of new methodological approaches in comparative education aimed at studying "common", while international organizations have become the subject of comparative research. However, research conducted by individual scientists from all over the world remains common. The article emphasizes the need to take into account and accumulate the ideas of modern Russian and foreign researchers in comparative education, which are members of international associations of comparative education when applying the methodology and methods of research of master's education in universities of the European Union (on the example of France).
Key words: comparative education, methodology, methods of comparative research, France, master's education.
О.И. Ильина, аспирант, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: ol.ig.ilina@gmail.com
Е.И. Бражник, д-р пед. наук, проф., Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: ev.brajnik@gmail.com
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МАГИСТЕРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТАХ СТРАН ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА (НА ПРИМЕРЕ ФРАНЦИИ)
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-313-90023.
Статья посвящена изучению истоков и динамики развития методологии и методов сравнительных исследований в образовании в разные исторические периоды. В статье уделено внимание характеристике методологии и методов сравнительных исследований в образовании в ХХ веке, направленных на сравнение систем образования в разных странах мира. Сравнительные исследования характеризовались национально-культурными особенностями и требовали методологии изучения «единичного» и «особенного». Процессы построения мирового сообщества в начале XXI века способствовали развитию новых методологических подходов в сравнительном образовании, нацеленные на изучение «общего», при этом субъектом сравнительных исследований становятся международные организации. Вместе с тем остаются распространенными исследования, проводимые отдельными учеными из разных стран мира. В статье подчеркивается необходимость при применении методологии и методов исследования магистерского образования в университетах стран Европейского Союза (на примере Франции) учитывать и аккумулировать идеи современных российских и зарубежных исследователей в сравнительном образовании, входящих в международные ассоциации сравнительного образования.
Ключевые слова: сравнительное образование, методология, методы сравнительного исследования, Франция, магистерское образование.
В начале XXI века модернизация высшего образования в России проходила в направлении интернационализации, что было связано, прежде всего, с Болонским процессом, в который Россия вошла в 2003 году. В настоящее время интернационализация высшего образования продолжается и ориентирована на создание единого мирового образовательного пространства, в котором приоритетными тенденциями становятся процессы доступности и открытости высшего образования. Все процессы, связанные с реформированием высшего образования, направлены на совершенствование качества университетского образования. Такие процессы отражают потребности современного общества в обновлении содержания и технологий подготовки высококвалифицированных специалистов. Обращение к зарубежному опыту подготовки специалистов также является одним из способов повышения качества университетского образования. В частности, возникает необходимость изучения тенденций и особенностей подготовки студентов на второй ступени высшего образования - магистратуре.
Данная работа относится к области сравнительно-педагогических исследований и направлена на изучение тенденций развития магистерского педагогического образования в странах Европейского Союза на примере университетской практики во Франции. Таким образом, актуальной задачей нам представляется необходимость обобщения опыта стран Европейского Союза на примере Франции в области развития педагогических магистратур, а также переосмысления его в целях совершенствования отечественной практики магистерского педагогического образования.
Выбор Франции как предмета исследования обусловлен значимостью этой страны в развитии Болонского процесса и создании Европейского Союза. Именно в университете Сорбонна (Париж) было предложено разработать план конструирования европейского образовательного пространства. При этом Франция, стараясь реализовать задачи социально ориентированного государства, стремится сохранить в условиях глобализации культурные традиции, в частности чистоту французского языка и национальные особенности организации системы образования. Вместе с тем Франция испытывает в настоящее время социально-экономические трудности развития, которые решаются с помощью реформ последних лет в школьном и высшем образовании.
При организации исследования магистерского образования в университетах Франции мы применили историко-генетический подход в обосновании современной методологии и методов сравнительного исследования, обратившись к ряду публикаций российских и зарубежных авторов: З.И Батюковой [1], Б.Л. Вульфсона [2; 3], А.Н. Джуринского [4], С.А. Дудко [5], Е.И. Бражник [б], Е.Я. Ореховой [7], И.А Тагуновой [8], Дж. Р Найт [9; 10], De Grauve [11], Ch. Maroy [10], G. Meuris [13], S. Perez, D. Groux [14], T. Rodrigues [15] и др.
Необходимо отметить, что в научной российской литературе остается смешение понятий «сравнительная педагогика» и «сравнительное образование». Во Франции, также как в Германии, Испании и России, употребляются два понятия: Pédagogie comparée - 'сравнительная педагогика' и Education comparée - 'сравнительное образование'. Однако в последнее время термин «сравнительное образование» превалирует над другими вариантами благодаря компаративным ис-
следованиям в англоязычных странах, а также исследованиям международных организаций. Сравнительное образование изучает образовательную практику в социальном, политическом, экономическом и культурном контекстах и характеризуется междисциплинарностью исследований [16].
10 марта 2020 года исполнилось 245 лет со дня рождения Марка Антуа-на Жюльена Парижского (1775 - 1848 гг), французского политика, публициста, а также педагога и основоположника сравнительного метода в образовании. В его работе «Очерки и предварительные заметки к работе по сравнительному образованию» (Esquisse et vues préliminaires d'un ouvrage sur l'éducation comparée, 1817) представлена система опроса для сопоставления образования во Франции и в Швейцарии, а также в других странах Европы. В термине «сравнительное образование» заложено исконное значение понятия «образования» как формирования образа человека, его воспитание и обучение. Серия вопросов, составленная М.А. Жюльеном Парижским, была ориентирована на анализ начального, среднего, высшего образования, подготовки учителей, образования женщин, связей образования с социальными институтами в разных европейских странах. Составленные вопросы позволяют системно изучить девять аспектов по вышеперечисленным направлениям: типы учебных заведений; управление учебными заведениями; особенности учащихся, особенности организации физического воспитания; особенности организации морального и религиозного воспитания; особенности организации интеллектуального развития; особенности домашнего и общественного воспитания; связи с предыдущим и последующим образованием и др. Большее влияние на появление метода сравнительного анализа в образовании в этот исторический период оказали естественные науки, которые опередили развитие гуманитарных наук применением так называемых чистых и модифицированных сравнений. В 1795 - 1796 гг в Пруссии Вильгельм фон Гумбольт написал свой труд «План сравнительной антропологии», в котором образование (подготовка) человека провозглашается основой развития человека [17]. Серия конкретных вопросов М.А. Жюльена Парижского преследовала практическую цель, а именно: собрать данные о системах образования в разных странах, выявить самое оптимальное и способствовать улучшению ситуации в институциональном, семейном образовании, в профессиональной подготовке учителей во Франции, и, возможно, в других странах. Поиск лучшей модели образования в разных странах остается миссией сравнительного образования в ХХ веке. В XIX веке сохраняется «национальный дух» систем образования европейских стран, в том числе России, и поэтому применяется исследователями описательный метод. В конце XIX века используется таксономический подход из естественных наук, при котором систематизируются данные, полученные при изучении образовательных моделей разных стран. В этот период в сравнительном образовании используется также принцип причинности, с помощью которого становится возможным объяснить мотивы и происхождение определенных событий и фактов. В начале XX века метод сравнительного анализа М.А. Жюльена Парижского становится распространенным. Компаративисты в своих исследованиях применяют часто индуктивный метод с целью сравнения образовательной практики другой страны, систематизируя данные о законодательстве, социальных факторах развития, культурных традициях и особенностях системы национального образования.
Период новой практики международного взаимодействия в формате международных организаций (ЮНЕСКО, Совета Европы и т.д.) возник 50-х и 60-х годах XX века. Развитие этнометодологии в социологии и логического позитивизма в философии сделали вызов классическому индуктивному методу, применяемому в сравнительных исследованиях, что породило сомнение в возможности обосновать «идеальную модель системы образования» [6]. Однако в это же время возрастает интерес международных организаций к компаративным исследованиям в сфере образования. Кроме того, меняются задачи проведения исследований: от сбора количественных характеристик и описания к поиску эффективных образовательных практик и решения проблем образования, возникающих в результате экономической конкуренции между странами. Международные организации также проводят мониторинг оценки результатов систем образования разных стран.
Вместе с тем зарубежный исследователь Anton De Grauwe, опираясь на большой опыт работы в Международном институте планирования образования ЮНЕСКО, задается вопросом о значении международных сравнений образования, которые сейчас распространяются: не сравниваем ли мы несравнимое? Не являются ли поверхностными исследования международных организаций? Он делает вывод, что сравнение систем образования в разных странах, разных по уровню социально-экономического развития должно включать изучение мер регулирования со стороны государства, а также других заинтересованных субъектов в образовании. Такое сравнение позволит понять процессы, которые привели каждую страну к развитию собственной системы образования и к ограничениям, с которыми сталкиваются современные реформы в образовании. Это иллюстрирует также тщетность поиска общих закономерностей развития систем образования, а также обоснование универсальных реформ в образовании для всех стран мира [11].
На Конгрессе в Токио (1964) говорилось об ограниченных возможностях сравнительного образования, которое основывается на эмпирических данных. Сравнительные исследования должны основываться на культурологическом подходе, который позволяет учитывать культурные ценности общества. В компаративных исследованиях не должно быть цели вывести общие законы развития об-
разования во всем мире - на это не существует методологических возможностей. Сравнительный метод стремится определять совпадения в разнообразии, однако это не является методом естественных наук. Сравнительные исследования позволяют проводить наблюдение за реальными образовательными явлениями. Применяя антропологический, социологический и исторический анализы, это научное направление могло бы определять образовательную политику. Такую же позицию высказывают и другие исследователи [13], акцентируя внимание на том, что сравнительное образование относится к антропологическому исследованию, которое позволяет целостно понять особенности развития человечества. Кроме того, с целью объективного сравнения образовательных практик компаративисты зачастую используют принципы этнометодологии, становясь при этом непосредственным участником изучаемых событий.
В 90-е годы прошлого века наблюдается изменение методологии сравнительного образования. Одной из ведущих областей философии в сфере образования становится реконструкционизм [9, 10]. Методология сравнительного образования до этого времени применялась к множественным единицам исторически сложившихся региональных обществ или наций. Однако в начале XXI века происходит реконструкция исторического процесса [1]. Появляется новый подход (т.н. «всемирный») в сравнительных исследованиях, который объединяет разные уровни анализа образования: единичного, особенного и общего. Таким образом, можно отметить, что анализ образовательной практики конкретной страны в сравнительных исследованиях в закрытом контексте при применении нового подхода «сменился на «учет позиции страны в международном контексте» [16].
В современный период позитивистская методология в сравнительном образовании подвергается критике. Она считается артефактом, связанным с экспансией западной культуры. Это философское видение, когда культура стран западной Европы рассматривается вершиной цивилизации и положена в основу модернистской традиции, характерной для сравнительного образования, доминирующим, по крайней мере, до первой половины XX века. Сравнительные исследования в образовании продолжают активно развиваться. Цифровые технологии способствуют взаимодействию исследователей и возросшей доступности получения конкретной информации. Как в настоящее время продолжает влиять процесс глобализации на изменение методологии и методов сравнительных исследований в сфере образования?
Особенности современной методологии и методов сравнительного образования связаны с «открытостью» общества, с процессами социально-экономической и социально-культурной интеграцией и деинтеграцией. В современную эпоху сравнительные исследования продолжают проводиться на двух уровнях: уровень исследований, проводимых международными организациями, и отдельными учеными разных стран. Сравнительные исследования характеризуются межпредисциплинарностью и связаны с социологией, экономикой, культурологией, антропологией, психологией, историей, этнологией и др. научными областями. Очевидно и методологическое разнообразие (от констуктивитского подхода до методологии дискурса), и разнообразие методов исследования, среди которых общенаучные, социологические, гуманитарные, количественные и качественные методы исследования.
Процесс глобализации ведет к развитию научных сообществ [18] в свете двух ключевых тенденций: растущая мобильность ученых и развитие глобальных коммуникационных технологий, которые демонстрируют все больше и больше возможности создания интеллектуальной сети без необходимости особого географического положения. Происходит глобальная циркуляция знаний среди научных сообществ. Научные статьи могут быть написаны совместно учеными разных стран, и исследовательские проекты могут быть предприняты между коллегами из разных стран, которые говорят на одном языке и имеют одинаковые исследовательские интересы. Это так называемые интеллектуальные диаспоры, которые способствуют развитию науки благодаря собственным теоретическим, эмпирическим, лингвистическим и культурным знаниям.
Несмотря на различия в условиях доступа к информации, используются потенциальные возможности международных сетей научных знаний в разных стран и регионах. Это улучшает качество и сокращает время для проведения исследовательского поиска. Современные исследователи должны больше, чем когда-либо думать об этическом измерении сравнительного образования. Парадигмы, которые выдвигает это научное направление, имеют не только собственно научное значение, но могут иметь и социальное значение.
Elisabeth Regnault [19] выделяет два ведущих похода в сравнительном образовании, наиболее распространенных в начале XXI века. Прагматичный подход лежит в основе опросов международных организаций, которые направлены на выявление эффективности систем образования. Комплексный подход применятся в исследованиях отдельных компаративистов, которые стремятся выявить причины образовательных реформ и их специфику в разных странах мира. Комплексный подход в сравнительных исследованиях связан с описанием результатов существующих систем образования, а также с их критическим теоретическим осмыслением, с использованием исторического подхода, качественных и количественных методов исследования. Сравнительное образование может иметь цель улучшения системы образования в стране исследователя. Однако, выявляя «особенности», «сходства», «хорошие практики», оно не может настаивать на их внедрении, так как это, скорее всего, зависит от руководителей и субъектов самой системы образования. Сравнительное образование, по мнению E. Regnault,
должно предоставить возможность практикам выбор полезных идей для развития собственных учреждений, но они сами решают, что возможно реализовать.
Одна из возможных перспектив развития сравнительного образования в дальнейшем - стремление понять роль самих исследований в сравнительном образовании в развитии образовательной политики в разных странах мира. Значение сравнительных исследований для определения образовательной политики является пока не изученным. Какая методология и методы могут быть использованы при изучении магистерского образования в странах Европейского союза на примере современных университетов Франции? В нашем исследовании будут применены методология и методы, зарекомендовавшими уже себя в трудах как российских, так и зарубежных ученых-компаративистов, членов франкофонной Ассоциации сравнительного образования ^ЕС).
Изучение другой культуры и ее понимание остается наиважнейшим аспектом в сравнительном исследовании. При изучении магистерского образования в университетах Франции применяется культурологический подход, который предполагает учет национально-культурной специфики во французском образовании, которая отражена в образовательных традициях. Культурологический подход акцентирует внимание на том, что характеристики культуры страны и образования всегда связаны. С культурологическим подходом, который является ведущим, тесно связаны социологический и политологический подходы, из которых первый предполагает выяснение зависимости образования от общества, анализ социальной обусловленности реформ высшего образования во Франции от потребностей государственно-общественного развития, а второй ориентирует на изучение особенностей политики в сфере образования.
В аналитические рамки исследования включаются также аспекты глобализации. Сравнительное образование не может теперь исследовать свой предмет только на национальном уровне. Это связано с влиянием транснациональных или региональных организаций почти на любое принятие решения в образовании. При этом очевидно растущее влияние местных сообществ на общее развитие образования, и этот процесс является также результатом процесса глобализации. В нашем исследовании - местные сообщества - это университеты Парижа, Страсбурга и других городов Франции, которые находятся в разных регионах страны.
Разные уровни анализа образования в современном сравнительном исследовании становятся необходимостью:
- макроуровень - это уровень изучения региона мира, страны (в нашем исследовании - Европейский Союз, Болонский процесс, Франция);
- мезоуровень - регион страны, район (в нашем исследовании - регионы Франции);
- микроуровень - учебное заведение, направление подготовки (в нашем исследовании: ведущие университеты - Сорбонна, университет Страсбурга и др., направление подготовки: магистратуры «Науки об образовании» и «Профессии в области обучения, образования и профессиональной подготовки»).
Таким образом, исследование, проводимое на микроуровне вписывается в более широкий контекст структуры исследования на макроуровне. Такой подход помогает показать подробную картину взаимоотношений между разными уровнями, это и является комплексным подходом к изучению явления в образовании. При этом будут применяться количественные методы (опросы) и качественные методы исследования (фокус-группы, глубинные интервью). В исследовании будет учитываться и то, что процесс глобализации может приводить к определенным изменениям в культурной идентичности страны: происходит развитие
Библиографический список
наднациональной идентичности территорий (создание Европейского Союза) и субнациональной идентичности (регионов Франции). Это направляет наше внимание на исследование наднационального, национального и местного контекстов развития университетского образования.
Современное сравнительное исследование требует знаний политических и социальных характеристик страны, реалий на местах в университетах, степень их участия в реформах, связанных с Болонским процессом. Исследование не ограничивается анализом документов в сфере национальной образовательной политики по развитию университетского образования во Франции. Оно включает изучение различных источников (официальные документы в сфере образования Европейского Союза и Болонского процесса, публикации научных международных конференций, материалы университетских изданий, учебно-методические материалы различных магистратур и др.). Применяются методы исследования, среди которых - анкетирование, интервью, анализ педагогического опыта.
Для того чтобы лучше понять процессы, связанные с глобализацией образования, и их влиянием на различные страны, сравнительное образование в настоящее время использует новые концептуальные инструменты. Важен не только анализ фактов и их значение, но и необходимо уделять внимание дискурсивным практикам различных участников и реконструкциям новых образовательных намерений.
В исследовании магистерского образования в университетах Франции применяется дискурсивный подход, который предполагает три уровня анализа предмета исследования:
1) когнитивный, с помощью которого можно выделить ключевые понятия, повлиявшие на современное видение образования и воспитания;
2) коммуникативный, благодаря которому открываются дополнительные перспективы для реализации междисциплинарного исследования меняющейся картины мира в области образования и воспитания;
3) деятельностный, позволяющий интерпретировать действия, связанные с поиском решений образовательных задач и достижения цели образования и воспитания [7].
В период, когда международные организации, имея большие материальные и технические возможности, системно проводят сравнительные исследования, охватывая все большое количество стран, возникает вопрос о перспективах развития исследований, которые проводятся отдельными компаративистами из разных стран мира, и постоянном совершенствовании методологии и методов исследования.
Сравнительные исследования в образовании, проводимые отдельными исследователями, как считают компаративисты из франкофонной Международной ассоциации сравнительного образования, остаются полезными по некоторым показателям. Во-первых, они помогают понять исторические и политические процессы, которые привели разные страны к определенным особенностям развития систем образования конкретных стран. К тому же исследования позволяют переосмыслить тенденции и реформы, проводимые на национальном и международном уровнях, путем анализа возможностей их интеграции и изменений в конкретном национальном контексте. И, наконец, сам исследователь-компаративист лучше понимает собственный национально-культурный контекст развития образования в стране, в которой он живет, что позволяет оценивать возможность заимствования идей из образовательных практик других культур и, возможно, противостоять современным вызовам глобализации [20].
1. Батюкова З.И. Сравнительное образование в контексте международных сравнительных исследований. Проблемы современного образования. 2010; № 3: 41 - 46.
2. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство в зеркале сравнительной педагогики. Отечественная и зарубежная педагогика. 2012; № 1 (4): 27 - 42.
3. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: актуальные вопросы теории и методологии. Отечественная и зарубежная педагогика. 2011; № 1: 117 - 130.
4. Джуринский А.Н. Концептуализация сравнительной педагогики. Педагогика. 2018; № 1: 111 - 121.
5. Дудко С.А. Особенности методологии современных сравнительно-педагогических исследований в России и Франции. Отечественная и зарубежная педагогика. 2018; № 1 (46): 60 - 71.
6. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании. Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2002.
7. Орехова Е.Я., Орехов А.И. Новые методологические подходы в педагогических исследованиях. Современные проблемы науки и образования. 2015; № 1-1. Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=18114
8. Тагунова И.А. Методология сравнительных педагогических исследований. Вестник РГНФ. 2013; № 3: 170 - 178.
9. Найт Дж.Р Импульс постмодернизма. Философия и образование. Санкт-Петербург, 2000; Глава 5: 86 - 96.
10. Найт Дж.Р Современные теории образования. Философия и образование. Санкт-Петербург, 2000; Глава 6: 96 - 134.
11. De Grauwe A. Contextes et comparaisons. De la nécessité de comparer ce qui est apparemment incomparable. L'éducation comparée aujourd'hui. 2010; № 3: 93 - 112.
12. Maroy Ch. Contextes, niveaux et médiations dans une recherche comparative internationale. Quelques réflexions à partir de la recherche européenne Reguleduc. L'éducation comparée aujourd'hui. 2010; № 3: 143 - 169.
13. Meuris G., De Cock G. L'éducation comparée. Essai de bilan et projets d'avenir. Paris, Bruxelles: De Boeck&Larcier, 1997.
14. Perez S., Groux D. & Ferrer F. Éducation comparée et éducation interculturelle: éléments de comparaison. Dasen Pierre R. et Perregaux Christiane, Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'éducation, 2002: 49 - 65.
15. Rodrigues T. L'accès à l'enseignement supérieur en Europe - Analyse comparée des systèmes d'accès à l'enseignement supérieur et de leur management. Thèse de doctorat en Gestion et management. Université Paris-Saclay, 2018.
16. Бражник Е.И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований. Письма в Эмиссию. Оффлайн: Электронный научный журнал. 2005; № 1. ART 975. Available at: http://www.emissia.org/offline/2005/975.htm
17. Sprigale A. Education comparée et anthropologie comparée. L'éducation comparée: mondialisation et spécificités francophones. Paris, 1999: 55 - 63.
18. Welch A. Diaspora/Reaspora. La place du lien en éducation comparée. L'éducation comparée aujourd'hui. 2010; № 3: 195 - 244.
19. Regnault E. «L'éducation comparée entre approche pragmatique et approche compréhensive.» Strasbourg: Université de Strasbourg, Faculté des Sciences de l'éducation, 2015)
20. Resnik J. Introduction. L'éducation comparée aujourd'hui. 2010; № 3: 7 - 44.
References
1. Batyukova Z.I. Sravnitel'noe obrazovanie v kontekste mezhdunarodnyh sravnitel'nyh issledovanij. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2010; № 3: 41 - 46.
2. Vul'fson B.L. Mirovoe obrazovatel'noe prostranstvo v zerkale sravnitel'noj pedagogiki. Otechestvennaya izarubezhnaya pedagogika. 2012; № 1 (4): 27 - 42.
3. Vul'fson B.L. Sravnitel'naya pedagogika: aktual'nye voprosy teorii i metodologii. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2011; № 1: 117 - 130.
4. Dzhurinskij A.N. Konceptualizaciya sravnitel'noj pedagogiki. Pedagogika. 2018; № 1: 111 - 121.
5. Dudko S.A. Osobennosti metodologii sovremennyh sravnitel'no-pedagogicheskih issledovanij v Rossii i Francii. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2018; № 1 (46): 60 - 71.
6. Brazhnik E.I. Stanovlenie irazvitie integracionnyh processov v sovremennom evropejskom obrazovanii. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2002.
7. Orehova E.Ya., Orehov A.I. Novye metodologicheskie podhody v pedagogicheskih issledovaniyah. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; № 1-1. Available at: http:// www.science-education.ru/ru/article/view?id=18114
8. Tagunova I.A. Metodologiya sravnitel'nyh pedagogicheskih issledovanij. VestnikRGNF. 2013; № 3: 170 - 178.
9. Najt Dzh.R. Impul's postmodernizma. Filosofiya i obrazovanie. Sankt-Peterburg, 2000; Glava 5: 86 - 96.
10. Najt Dzh.R. Sovremennye teorii obrazovaniya. Filosofiya i obrazovanie. Sankt-Peterburg, 2000; Glava 6: 96 - 134.
11. De Grauwe A. Contextes et comparaisons. De la nécessité de comparer ce qui est apparemment incomparable. L'éducation comparée aujourd'hui. 2010; № 3: 93 - 112.
12. Maroy Ch. Contextes, niveaux et médiations dans une recherche comparative internationale. Quelques réflexions à partir de la recherche européenne Reguleduc. L'éducation comparée aujourd'hui. 2010; № 3: 143 - 169.
13. Meuris G., De Cock G. L'éducation comparée. Essai de bilan et projets d'avenir. Paris, Bruxelles: De Boeck&Larcier, 1997.
14. Perez S., Groux D. & Ferrer F. Éducation comparée et éducation interculturelle: éléments de comparaison. Dasen Pierre R. et Perregaux Christiane, Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'éducation, 2002: 49 - 65.
15. Rodrigues T. L'accès à l'enseignement supérieur en Europe - Analyse comparée des systèmes d'accès à l'enseignement supérieur et de leur management. Thèse de doctorat en Gestion et management. Université Paris-Saclay, 2018.
16. Brazhnik E.I. Osobennosti metodologii sravnitel'nyh pedagogicheskih issledovanij. Pis'ma v 'Emissiyu. Offlajn: 'Elektronnyjnauchnyjzhurnal. 2005; № 1. ART 975. Available at: http://www.emissia.org/offline/2005/975.htm
17. Sprigale A. Education comparée et anthropologie comparée. L'éducation comparée: mondialisation et spécificités francophones. Paris, 1999: 55 - 63.
18. Welch A. Diaspora/Reaspora. La place du lien en éducation comparée. L'éducation comparée aujourd'hui. 2010; № 3: 195 - 244.
19. Regnault E. «L'éducation comparée entre approche pragmatique et approche compréhensive.» Strasbourg: Université de Strasbourg, Faculté des Sciences de l'éducation, 2015)
20. Resnik J. Introduction. L'éducation comparée aujourd'hui. 2010; № 3: 7 - 44.
Статья поступила в редакцию 15.04.20
УДК 378
Kostyuk N.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Kemerovo State University of Culture and Arts (Kemerovo, Russia), E-mail:kostuk1978@mail.ru Panina T.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Kuzbass State Technical University of T.F. Gorbachev (Kemerovo, Russia), E-mail: panina1510@mail.ru Pahomova E.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogical University (Kemerovo, Russia), E-mail: pahom_ea@mail.ru
THE DEVELOPMENT OF HUMAN CAPITAL AS A FACTOR IN TRANSFORMATION OF MANAGEMENT TRAINING. The article observes determination of prospects for training of managerial personnel in the context of dynamic socio-economic changes taking place throughout the territory of the Russian Federation. The authors emphasize that the problem of effective management is being actively developed in line with the socio-economic sciences and has a wide range of scientifically based options for optimizing this process. But at the same time, despite the many scientific and applied research dedicated to various aspects of management, the task of training management personnel with the ability and willingness to carry out activities in the highly dynamic conditions of modern society dictates the need to constantly update existing experience levels. The task of the article is to identify tasks that require priority solution in the aspect of interdisciplinary development of the scientific problem of optimizing the training of managerial personnel with the ability and willingness to carry out activities in highly dynamic conditions of modern society, as well as the rationale for promising areas in finding ways to optimally solve them. The results of the analysis made it possible to determine the priorities and conceptual foundations of their solutions in the direction of transforming the training of managerial personnel in the system of continuing professional education. It is emphasized that it is the system of additional professional education that allows to respond flexibly to the changes and environmental requirements, being characterized by simultaneous increased flexibility regarding the individual needs of students. The scientific novelty of the article is determined by taking into account the heterogeneity of the subject of the professional activity of the manager with its simultaneous integrity. With this approach, the components of the subject of the manager's activity are refracted by the qualification level of managerial competence, which emphasizes the priority aspects of the subject of the activity directly in the implementation of the professional activity. It is substantiated that any aspect of management activity is potentially, directly or indirectly, related to the development of human capital, that is, management activities should be included in the system of human capital formation as its main element, while expanding it and interconnecting other elements, including: stakeholders; subjects of human capital formation; peculiarities of interaction between stakeholders and subjects of human capital formation in certain socio-economic conditions.
Key words: human capital, management training, vocational training transformation, vocational education system, readiness for innovation.
Н.В. Костюк, д-р пед. наук, проф., Кемеровский государственный институт культуры, г. Кемерово, E-mail: kostuk1978@mail.ru Т.С. Панина, д-р пед. наук, проф., Кузбасский государственный технический университет имени Т.Ф. Горбачева, г. Кемерово, E-mail: panina1510@mail.ru
Е.А. Пахомова, д-р пед. наук, доц., проф., Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Кемерово, E-mail: pahom_ea@mail.ru
РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА КАК ФАКТОР ТРАНСФОРМАЦИИ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ
Статья посвящена определению перспектив подготовки управленческих кадров в условиях динамичных социально-экономических изменений, происходящих на всей территории Российской Федерации. Авторы подчеркивают, что проблема эффективного управления активно разрабатывается в русле социально-экономических наук и имеет широкий спектр научно обоснованных вариантов оптимизации данного процесса. Но вместе с тем, несмотря на множество научных и прикладных исследований, посвященных различным аспектам управления, задача подготовки управленческих кадров, обладающих способностью и готовностью к осуществлению деятельности в высокодинамичных условиях современного общества, диктует необходимость постоянного обновления имеющегося опыта на теоретическом и прикладном уровнях. Целью статьи является определение задач, требующих первоочередного решения в аспекте междисциплинарной разработки научной проблемы оптимизации подготовки управленческих кадров, обладающих способностью и готовностью к осуществлению деятельности в высоко динамичных условиях современного общества, а также обоснование перспективных направлений в поиске способов их оптимального решения. Результаты анализа позволили определить первоочередные задачи и концептуальные основания путей их решения в направлении трансформации подготовки управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования. Подчеркнуто, что именно система дополнительного профессионального образования позволяет гибко реагировать на происходящие изменения и требования внешней среды, характеризуясь одновременной повышенной гибкостью относительно индивидуальных запросов обучающихся. Научная новизна статьи определяется учетом неоднородности предмета профессиональной деятельности менеджера с одновременной его целостностью. При таком подходе компоненты предмета де-
