CC BY
8
УДК 378 DOI: 10.36809/2309-9380-2023-41-220-225
Науч. спец. 5.8.1
Наталья Ивановна Чуркина
Омский государственный педагогический университет, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики, Омск, Россия e-mail: n_churkina@mail.ru
Методология формирования ценностных ориентаций будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки
Аннотация. В статье решается задача, связанная с обоснованием методологических основ организации профессионально-педагогической подготовки в контексте развития ценностных ориентаций будущих учителей. На основе анализа теоретических концепций профессионализма, профессионального самоопределения, профессиональной ориентации обоснована возможность построения профессионально-педагогической подготовки на всех ее этапах: от педагогического класса до окончания вуза, исходя из профессиональных ценностей. Определены педагогические ценности, которые становятся центром содержания образования на разных этапах подготовки.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая подготовка, педагогическое образование, подготовка педагогов, личностный смысл, ценности, педагогические ценности.
Благодарности. Работа выполнена в рамках государственного задания на выполнение прикладной научно-исследовательской работы по теме «Формирование ценностных ориентаций будущих учителей в процессе профессиональной подготовки» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУ ВО «ОмГПУ» № 073-03-2023-018/7 от 09.11.2023 г.).
Natalia I. Churkina
Omsk State Pedagogical University, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Pedagogy, Omsk, Russia e-mail: n_churkina@mail.ru
Methodology for the Formation of Value Orientations of Future Teachers at Different Stages of Vocational Training
Abstract. The article solves a research problem related to the substantiation of the methodological foundations for organizing professional pedagogical training in the context of the development of value orientations of future teachers. Based on an analysis of the theoretical concepts of professionalism, professional self-determination, professional guidance, the author substantiates the possibility of building professional pedagogical training at all its stages: from the teaching class to graduation, around professional values. The author has identified pedagogical values that become the center of educational content at different stages of preparation
Keywords: professional pedagogical training, teacher education, teacher training, personal meaning, values, pedagogical values.
Acknowledgеments. The work was carried out within the state assignment for the implementation of applied research work on the topic "Formation of Value Orientations of Future Teachers in the Process of Professional Training" (Additional agreement between the Ministry of Education of Russia and the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Omsk State Pedagogical University' No. 073-03-2023-018/7 dated 09.11.2023).
Введение (Introduction)
Одной из актуальных проблем современного школьного образования стала кадровая проблема, объективная причина которой состоит в ротации состава педагогического корпуса: на смену многочисленному послевоенному поколению учителей приходят малочисленные поколения
1990-х гг. В результате встает проблема отсутствия общего межпоколенческого языка в широком смысле, необходимого для эффективной реализации педагогических функций и достижения поставленных целей [1]. У разных поколений педагогов, работающих в современном образовании, сложилась своя система ценностных приоритетов, которые выхо-
© Чуркина Н. И., 2023
Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования, 2023, № 4 (41), с. 220-225. Review of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian Research, 2023, no. 4 (41), pp. 220-225.
дят за рамки традиционных противоречий отцов и детей, так как социальные условия взросления этих поколений были абсолютно разными.
Объективные социокультурные обстоятельства усугубляются массовым исходом из системы образования молодых учителей. Е. И. Казакова привела данные, что по некоторым специальностям 52 % учителей покидают школы в первые пять лет работы [2]. Еще более показательны результаты двухгодичного (2020-2022) исследования ученых Московского городского университета. По их данным, «...в московских школах преобладают молодые специалисты со стажем менее одного года (их более 80 %), 9-10 % приходится на долю учителей со стажем от 1 до 3 лет, и около 6 % составляют педагоги, проработавшие в школе более 3 лет» [3]. В качестве причин ухода из школы молодые педагоги назвали: «конфликтные ситуации с учащимися и родителями, большая нагрузка и отсутствие свободы (излишняя зарегулированность образовательного процесса и школьной жизни), .по другим регионам лидирующие позиции занимают низкая заработная плата и объем отчетности, .конфликтные ситуации, отсутствие свободы, зарегулированность.» [3].
Как можно увидеть, большинство причин выходят за рамки учебной деятельности, лежат в сфере взаимодействия с другими членами школьного сообщества (дети, родители, руководство, коллеги). В основе взаимодействия между людьми лежат ценности; совпадение ценностных оснований делает процесс взаимодействия гармоничным, несовпадение ценностей приводит к конфликтам. Молодые педагоги являются носителями ценностей, которые часто вступают в противоречие с традиционными ценностями профессиональной деятельности. В этом нет их вины, так как на всех этапах профессиональной подготовки вопросам профессионального воспитания, приобщения к ценностям профессиональной деятельности отводится незначительное место. О важности приобщения молодежи к профессиональным ценностям с первых шагов профессионального становления пишет Е. А. Климов: «Ценностные представления надо активно и искусно культивировать в сознании подрастающего человека как потенциального субъекта труда» [4, с. 30].
В работе использованы методы теоретического анализа педагогических, психологических, философских источников, социологических исследований. Применялись общенаучные методы сравнения, классификации. В качестве эмпирических методов использовался анализ сочинений студентов педагогического вуза на тему «Идеальный учитель», раскрывающих ценностные основы деятельности такого учителя.
Литературный обзор (Literature Review)
Об актуальности проблемы сознательного профессионального выбора в педагогической сфере мы можем судить как по цифрам отсева обучающихся и молодых педагогов, так и по результатам исследований, проводимых вузами. Например, в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена было выявлено соотношение познавательных и профессиональных мотивов
у студентов 1-го курса: «1. Хочу учиться в педагогическом университете, нравится учиться, но работать учителем не планирую (25 %). 2. Хочу учиться в педагогическом университете, нравится учиться, но пока не думал работать учителем (19 %). 3. Хочу учиться в педагогическом университете, нравится учиться, планирую работать учителем (18 %).
4. Случайно поступил в педагогический университет, нравится учиться, но работать учителем не планирую (13 %).
5. Случайно поступил в педагогический университет, нравится учиться, но пока не думал работать учителем (10 %).
6. Хочу учиться в педагогическом университете, нравится учиться, но разочаровался в своем выборе, работать учителем планирую (3 %)» [5, с. 33]. То есть только 18 % студентов 1-го курса поступили в университет, имея устойчивую профессиональную ориентацию, у 80 % студентов были свои, не связанные с профессией учителя мотивы. Для решения данной проблемы коллеги предлагают за счет организации образовательного процесса обеспечить «.переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой мотивов.» [5, с. 33].
Проблема оптимизации профессионального выбора — одна из наиболее основательно разработанных в науке и сложно решаемых в практике. В психологии и педагогике обоснованы системный подход к профориентации молодежи (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Б. А. Федо-ришин); оригинальные теории профессионального самоопределения (Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова) и профессиональной пригодности (А. А. Бодалев, В. Д. Шад-риков, А. Е. Голомшток, О. А. Махаева); концепции психологической характеристики профессиональной деятельности и основ профконсультации (Е. И. Гарбер, Ю. М. Забродин, Е. М. Иванова и др.). Учеными рассматриваются и более узкие вопросы: взаимосвязь процесса взросления и профессионального выбора подростков (Е. С. Митрофанова, Е. С. Павленко, К. Н. Поливанова, В. В. Терещенко, И. М. Чуб и др.); гендерные особенности взаимосвязи взросления и ответственного профессионального выбора (О. И. Ключко, А. А. Никитина, И. С. Клецина, Е. В. Иоффе, М. Уле). Исследования психологов, проведенные на базе военных учебных заведений, показали, что вовлеченность подростка в учебную деятельность, имеющую профессиональный уклон, помогает ему понять собственные профессиональные мотивы, готовность или, наоборот, неготовность к данной профессии и впоследствии осознанно осуществить профессиональный выбор. Кроме того, раннее профессиональное самоопределение влияет на самооценку взрослости подростков [6]. Всё это подтверждает продуктивность ранней профориентационной работы и определяет возможные институции для ее осуществления.
Результаты и обсуждение (Results and Discussion)
Попыткой оптимизировать процесс профессионального выбора абитуриентов педагогических вузов стало возрождение педагогических классов в разных форматах. Министерство просвещения называет профильные психолого-педагогические классы первой ступенью педагогического образования, на сайте Академии Министерства просвещения
России приводятся данные о том, что в стране в 2023 г. работают 3500 педагогических классов, к 2024 г. планируется довести их численность до 5000. Поддерживая в целом эту практику, необходимо констатировать, что педагогические классы пока не изменили ситуацию с мотивами профессионального выбора у студентов педагогических вузов. Нам представляется, что причина этого может быть в отсутствии единого подхода к проектированию содержания профессиональной подготовки на всех ступенях педагогического образования.
Методологической основой действующих стандартов профессионального образования стал компетентностный (деятельностный) подход. Результаты образования в стандарте задаются в формате компетенций. Но освоение приемов профессиональной деятельности, как мы видим, еще не гарантирует устойчивой профессиональной ориентации на педагогическую деятельность, идентификации себя с этой деятельностью и желания ей заниматься. Л. М. Митина приводит данные двух масштабных экспериментов, проводимых в СССР в 1940-х и 1990-х гг. Ученики старших классов писали сочинение на тему «Мой учитель». Сравнение этих текстов показало, что «если в 1940 гг. ученики ценили в учителе знание предмета, общую эрудицию, политическую зрелось, то школьники 1990 гг. выделяли доброжелательность, искренность, открытость, чувство юмора, умение общаться, отстаивать свою точку зрения» [7, с. 3]. Нами было проведено аналогичное исследование в текущем году. В текстах об учителе будущего студенты соединили качества и ценности идеального учителя, который, с одной стороны, «должен быть разносторонне развитым человеком», «любить свой предмет и уметь увлечь им ребенка». С другой стороны, учитель — это «наставник своих учеников», «всегда поддерживает», «чуткий», «вселяет уверенность в каждого», «настоящий друг», «может пошутить», «придет на помощь». Это можно рассматривать как определенный проект будущей профессиональной деятельности, но смогут ли они его реализовать, будут ли в арсенале педагогических средств те, которые позволят это сделать?
Решение этой проблемы мы видим в дополнении методологической основы организации профессионально-педагогической подготовки за счет аксиологического подхода. Понятие «ценность» — одна из базовых категорий философии. Именно философия, размышляя о вечных смыслах бытия, предлагает новые ориентиры в виде ценностных установок. Разрабатывая психологическую концепцию деятельности, С. Л. Рубинштейн указывал на то, что ценность как значимость чего-то для человека может выполнять важнейшую функцию — функцию ориентира поведения, а значит, деятельности [8].
Система ценностных ориентаций имеет многоуровневую структуру. Вершина ее — ценности, связанные с идеализа-циями и жизненными целями личности. Ценностные ориентации действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания, определяя направленность волевых усилий, внимания, интеллекта. Наличие устоявшихся ценностных ориентаций характеризует зрелость человека и обеспечивает его устойчивость и стабильность. Ценности есть ядро структуры личности, высший уровень регуляции социаль-
ного поведения личности. Причем ценностная ориентация определяет не только повседневную жизнь, но и перспективу: «Она представляет собой не просто необходимую и должную, но и желаемую цель, становящуюся идеалом и участвующую тем самым в обратном нормативно-регулировочном воздействии на межсубъектные, межчеловеческие отношения, а через них — и на социальную практику» [9, с. 11]. Прогностическая функция ценностей проявляется в том, что они определяют цели, задачи, идеалы не только настоящего, но и будущего.
Ценностные ориентиры в истории менялись, на них оказывали влияние многие другие факторы: политические, культурные, экономические. В каждый новый период общественного развития складывалась своя иерархия ценностей, список общечеловеческих ценностей дополнялся, развивался. Система образования выполняла и продолжает выполнять одну из главных своих функций — трансляцию общественных ценностей и одновременное развитие педагогических ценностей.
Учеными выявлена и обоснована взаимосвязь профессиональной деятельности и ценностно-смысловой сферы личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников). Это сложная связь, когда «с одной стороны, отношение к профессионально-трудовой среде формируется на основе системы личностных смыслов человека... с другой стороны, профессиональная деятельность оказывает воздействие на систему ценностных ориентаций личности» [10, с. 58]. Она характерна и для системы профессиональной подготовки: когда на ее начальном этапе закладывается отношение к будущей профессиональной деятельности, человек «примеряет» на себя профессиональные ценности. А уже на этапе практической деятельности (например, в рамках педагогической практики) происходит влияние системы профессиональных ценностей на ценностную основу личности, а в результате осуществляется идентификация с профессиональным сообществом.
Профессионально-педагогические ценности, как и любые ценности, связаны с обществом и культурой, поэтому их перечень изменчив и открыт: одну часть можно отнести к стабильным, другая часть более подвижна, связана с общественной жизнью. Н. Д. Никандров, исследуя проблему ценностей в подготовке учителя, делает вывод, что «система ценностей учителя для общества наиболее важна, важнее, чем других профессиональных групп, ибо зачастую их ценности являются производными ценностей, формируемых учителем» [11, с. 36].
З. И. Равкин выделил четыре группы педагогических ценностей, которые реализуются в образовании: социально-политические ценности образования (общедоступность, бесплатность, равные условия для развития); интеллектуальные, на развитие которых должен ориентироваться педагогический процесс (потребность в знаниях, активность и творческая самостоятельность учащихся); нравственные ценности образования (честь и личное достоинство учителя, гармония знаний и нравственности); ценности профессиональной педагогической деятельности (призвание к труду учителя, осознание ответственности за свои поступки) [12, с. 34]. «На основе классификаций ценностей И. Ф. Иса-
ева, Е. Н. Шиянова, В. А. Сластенина, В. И. Андреевой были выделены типы профессионально-ценностных ориентаций педагога: духовно-нравственные (любовь и доброта к детям, гуманность, душевная щедрость, моральная чистота, высокий уровень общей культуры и нравственности, наличие духовных потребностей и интересов и др.), личностные (эмпатия, справедливость, оптимизм, эмоциональная отзывчивость, уравновешенность и др.), профессиональные (профессиональная эффективность, профессиональный рост, творческая самореализация, возможность овладения новыми методами и технологиями обучения и воспитания детей и др.) и социальные (престиж педагогической деятельности, общественное признание результатов педагогического труда, социальная значимость педагогического труда, возможность общения с интересными людьми, родителями, коллегами и др.)» [13, с. 146].
В педагогическом образовании реализуются все группы ценностей, задача профессионально-педагогической подготовки состоит в приобщении будущих педагогов к ценностям профессионально-педагогической деятельности. Встает вопрос: за счет каких дидактических и организационных средств мы можем это делать?
Главная проблема профессионально-педагогической подготовки состоит в том, что на всех ее этапах отдается приоритет теоретическим знаниям, логическим схемам, на которые настраиваются технологии, методики, практический опыт, в результате которого развиваются профессиональные компетенции. Эту ситуацию отмечают и исследователи: «В профессионально-педагогическом образовании преобладает узкокогнитивный подход, особенностью которого является ориентация на узкопрофессиональные, операционные знания и навыки; стихийное формирование приемов, тактики и стратегии мышления; социально-нормативный подход (социально определенная норма профессиональных приемов, умений, навыков); .ориентация на репро-дуктивность» [14, с. 4]. Задача формирования ценностного отношения традиционно относится к воспитательной деятельности, что в условиях вузовского образования уходит на
второй план. Происходит парадоксальная ситуация: будущие педагоги осваивают образовательную программу, развивают компетенции, но не готовы работать в образовании, в процессе профессиональной подготовки не произошла их идентификация с профессией.
Процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя охватывает несколько стадий: довузовская, вузовская, послевузовская. Последний этап в большей степени связан с профессиональной деятельностью, самообразованием, и он в меньшей степени поддается внешнему управлению. Поэтому мы предлагаем решение для первой и второй стадии. Для этого необходимо изменить логику педагогической подготовки, строить ее не в логике теоретических концепций, абстрактных и непонятных для студентов конструкций, а идти от понятных профессиональных ценностей, сформировав ценностное отношение к которым студент будет осваивать и отбирать в свой профессиональный багаж педагогические знания, методы, технологии. Н. А. Самойлик была разработана структурно-функциональная модель профессионально-ценностных ориентаций. В качестве компонентов модели выделены типы профессионально-ценностных ориентаций (когнитивный, эмоциональный, поведенческий), которые соотносятся с выделенными В. А. Сластёниным профессиональными ценностями [15]. Автор на основе данной модели разработал и осуществил диагностику профессионально-ценностных ориентаций специалистов разного профиля [16]. Нам представляется возможным использовать данную модель как основу для организации профессиональной подготовки педагогов, причем начиная с 1-го этапа — психолого-педагогических классов. Это позволит нам постепенно знакомить студентов с профессиональными ценностями, строя вокруг них содержание образования, включение студентов в практическую деятельность, в которой, как считает А. В. Кирья-кова, ценности существуют и функционируют объективно в практике реальных социальных отношений; субъективно осознаются и переживаются как ценностные категории, нормы, цели, идеалы, которые, в свою очередь, через сознание
Развитие профессионально-ценностных ориентаций в процессе профессиональной подготовки
Название компонента Содержание компонента Профессиональные ценности Этап профессиональной подготовки Содержание образования
Когнитивный Представления человека о значимости профессиональной сферы для него самого (смысловая составляющая профессии) Ценности-отношения Ценности-знания Классы психолого-педагогической направленности, 1-й курс педагогических вузов Вводные курсы педагогики, включение обучающихся в волонтерскую педагогическую деятельность
Эмоциональный Эмоциональные переживания, указывающие на степень удовлетворенности потребностей человека в профессиональной сфере Ценности-цели Ценности-результаты 2-3-й курс педагогических вузов Теоретические курсы педагогики, непрерывная педагогическая практика
Поведенческий Стремление к реализации в профессиональной сфере Ценности-качества Ценности-умения 4-5-й курс педагогических вузов Курсы методики, педагогическая практика, конкурсы профессионального мастерства, педагогические проекты
и духовно-эмоциональное состояние людей и социальных общностей оказывают обратное воздействие на все сферы человеческой жизни [17]. А. И. Бондаревская также указывает, что ценности создают основу способов поведения [18]. Не ставя задачу конкретной разработки новой программы изучения курса педагогики, мы считаем это правильным и возможным. Предполагаемая организационная основа представлена в таблице, где таблица, разработанная Н. А. Самойлик, дополнена этапами профессиональной подготовки и содержанием образования.
Предлагая расширить методологическую основу профессиональной подготовки за счет аксиологического подхода, мы решаем несколько задач: помочь обучающимся педагогических классов сформировать ценностное отношение к профессионально-педагогической деятельности, ценностям профессиональной деятельности, что должно способствовать формированию устойчивой позиции в профессиональном самоопределении. Аксиологический подход позволит будущим учителям определить актуальный круг профессиональных ценностей, принять их, сформировать к ним личностное отношение, чтобы в дальнейшем они могли строить свою линию профессионального поведения и деятельности.
Конечно, изменения организации профессиональной подготовки с точки зрения ее формальной структуры недостаточно. Нам необходимы новые подходы преподавания. Именно на этом настаивал А. Н. Леонтьев, отмечая, что смыслу не учат, смысл воспитывают, поэтому «надо не просто набрать знания, надо найти в них то, от чего ты становишься мудрее, человечнее, богаче» (цит. по: [19, с. 129]). В результате такого образования происходит рождение собственно личности, «которая сама на свой страх и риск принимает решения, определяясь в своих отношениях к миру, обществу, государству и собственной жизни» [19, с. 133].
А. Н. Леонтьев пишет о формировании личностного смысла (как характеристики личности) в процессе обучения. В контексте нашего исследования личностный смысл выступает как основа формирования ценностной сферы будущего педагога. В таком случае условия обучения для развития личности, выделенные психологами, могут быть
применены и в процессе профессиональной подготовки. Личностный смысл переживается личностью, но никогда не передается посредством самых правильных слов. Профессиональные ценности проявляются и интериоризируются в деятельности, в ситуациях нравственного выбора, в процессе переживания или проживания. О важности создания напряженного эмоционального фона в обучении писал Л. С. Выготский: «Действительной динамической единицей сознания, т. е. полной, из которой складывается сознание, будет переживание» [20, с. 383]. К числу важнейших механизмов такого образования относится сдвиг мотива на цель, механизм идентификации и освоения социальных ролей. Сдвиг мотива на цель происходит, если наставник вносит положительные эмоции, поощряет активность.
Заключение (Conclusion)
Таким образом, как показал анализ исследовательской литературы, данных масштабных эмпирических исследований психологов и педагогов, острая кадровая проблема в современном образовании обусловлена рядом объективных и субъективных причин. Ее решение может лежать в одной плоскости — изменении акцентов в профессионально-педагогической подготовке, разработке общего методологического подхода к ее организации. В качестве такого подхода должен выступать аксиологический подход. В результате произойдет интериоризация всех видов профессионально-педагогических ценностей как среди обучающихся классов психолого-педагогической направленности, задача которых состоит в формировании устойчивого и осознанного профессионального выбора, так и среди студентов педагогических вузов, которые смогут осваивать профессиональные знания и средства профессиональной деятельности через призму педагогических ценностей. Помимо изменения организационной системы профессиональной подготовки это потребует изменений в технологиях и используемых педагогами методах и приемах. Ориентиры такой деятельности разработаны в рамках психологической школы А. Н. Леонтьева, который исходил из тезиса, что обучение продуктивно только при условии формирования личностного смысла этой деятельности.
Библиографический список
1. Шипилина Л. А., Шипилина В. В. Профессионально-ценностные ориентации педагогов системы профессионального образования в контексте теории поколений // Ценностно-смысловые ориентиры деятельности педагога в условиях цифрового общества : моногр. / под общ. ред. Н. В. Чекалевой. Омск : Изд-во Ом. гос. пед. ун-та, 2022. С. 341-373.
2. Сапрыгина Ю. Почему учителя увольняются из школы // Парламентская газета : [сайт]. 2023. 24 марта. URL: https:// www.pnp.ru/social/pochemu-uchitelya-uvolnyayutsya-iz-shkoly.html (дата обращения: 12.09.2023).
3. Молодые педагоги в школе // Московский городской университет : [сайт]. 2023. 17 марта. URL: https://www.mgpu.ru/ zdravstvujte-molodye-pedagogi-i-do-svidaniya/ (дата обращения: 12.09.2023).
4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие. М. : Академия, 2004. 304 с.
5. Гладкая И. В. Преемственность исследования профессионального становления будущих учителей на кафедре педагогики // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2015. № 174. С. 26-35.
6. Ценностные предикторы взросления старших подростков в контексте их профессиональной самоопределенности: на примере курсантов Суворовского военного училища МВД России / С. А. Безгодова, А. В. Кулинченко, А. В. Микляева, В. А. Шаповал // Вестн. Рос. ун-та дружбы народов. Сер. : Психология и педагогика. 2021. Т. 18, № 3. С. 592-606. DOI: 10.22363/2313-1683-2021-18-3-592-606
7. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М. : Дело, 1994. 216 с.
8. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М. : Академия наук СССР, 1957. 332 с.
9. Максимов С. В. Ценностные ориентации современной российской студенческой молодежи (социально-философские аспекты) : автореф. дис. ... канд. филос. наук. Красноярск, 2008. 25 с.
10. Чернецкая Н. И. Особенности ценностно-смысловых ориентаций личности у представителей профессий системы «человек — человек» // Изв. Иркут. гос. ун-та. Сер. : Психология. 2016. Т. 16. С. 57-66.
11. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже ХХ1 века. М. : Мирос, 1997. 144 с.
12. Равкин З. И. Конструктивно-генетический подход к исследованию ценностей образования — одно из направлений развития современной отечественной теории педагогики // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / З. И. Равкин, Г. Б. Корнетов, В. И. Додонов [и др.] ; под ред. З. И. Равкина. М. : Ин-т теории образования и педагогики Рос. акад. образования, 1995. С. 8-35.
13. Кудашкина О. В. Исследование профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов на этапе высшего образования // Современные исследования социальных проблем. 2018. Т. 9, № 7. С. 140-151.
14. Беляева Е. В. Формирование культуры профессионального мышления студентов педагогического вуза (на примере специальности «Математика и Информатика») : автореф. ... дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 2006. 22 с.
15. Самойлик Н. А. Структурно-функциональная модель профессионально-ценностных ориентаций личности // Мир науки. 2016. Т. 4, № 2. URL: http://mir-nauki.com/PDF/16PDMN216.pdf (дата обращения: 12.09.2023).
16. Самойлик Н. А. Диагностика сформированности профессионально-ценностных ориентаций педагогов с разным трудовым стажем // Концепт. 2017. № 4. URL: https://e-koncept.ru/2017/170080.htm (дата обращения: 12.09.2023).
17. Кирьякова А. В. Аксиология образования: ориентация личности в мире ценностей. М. : Дом педагогики, 2009. 318 с.
18. Бондаревская А. И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов : моногр. Ростов н/Д. : Булат, 2010. 289 с.
19. Соколова Е. Е. Дискуссия о методологических основаниях обучения и воспитания в послевоенной советской школе // Научный результат. Социальные и гуманитарные исследования. 2022. Т. 8, № 2. С. 124-137. DOI: 10.18413/2408-932X-2022-8-2-0-9
20. Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. Т. 4 : Детская психология / гл. ред. А. В. Запорожец. М. : Педагогика, 1984. 433 с.
