CC BY
121
Под ред. В.В. Кузнецова. - Воронеж: Воронежская областная типография «Изд-во им. Е.А. Болховитинова», 2007.
3. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - ACADEMA, 2000. - 271 с.
4. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. - М.: Изд-во РАО, 1998. - 120 с.
5. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов. - М: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
МЕТОДОЛОГИЯ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ
© Мальсагова М.Х.
Ингушский государственный университет, г. Назрань
Проведение качественного этнопедагогического исследования требует четкого определения методологии этнопедагогики. В статье рассматриваются вопросы методологических оснований этнопедагогики. Автор раскрывает понятие методологического знания в этнопедагоги-ке, а также функции научного исследования, подходы и методы, применяемые в данной науке.
Ключевые слова методология, методологическое знание, методологическая проблема, этнометодология, этнопедагогический подход, моделирование, этнопедагогический факт.
Методология - одно из сложных явлений в науке. Неясность начинается с самого определения, нередко наблюдается терминологическое смешение. Вопреки этому за последние годы методология получила существенное развитие. Усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, важной задачей методологии становится методологическое обеспечение исследования.
Различают два типа методологии, объединенные одной общей функцией - служить руководством, ориентиром в научной работе. Методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в виде предписаний, прямых указаний к деятельности. Говоря о дескриптивной форме, мы имеем в виду научно-познавательное описание - совокупность знаний о данной области явлений, включая теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивным методологическим знанием Э.Г. Юдин называет «зна-
ние о структуре научного знания, о закономерностях научного познания» [13, с. 78]. Дескриптивное методологическое знание о структуре научного знания, закономерностях научного познания может служить ориентиром в процессе этнопедагогического исследования. Но знание прескриптивное, нормативное прямо направлено на регуляцию деятельности. Согласно определению Э.Г. Юдина, прескриптивное знание прямо направлено на регуляцию деятельности и представлено в виде рекомендаций и правил осуществления научной деятельности [13, с. 78]. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с описанием уже осуществленных процессов научного познания. В нашей работе мы используем обе формы описания методологии этнопедагогического исследования.
При этом мы подчеркиваем его методологическую связь с науками, отражающими различные стороны этнопедагогики в накопленном знании о человеке и обществе. На первый план в таком перечне выступают педагогика, этнология, этнопсихология, этносоциология, культурология. В частности, в методологии этнопедагогического исследования мы используем методологические основания общей педагогики. Так, если предметом последней является воспитание, то предмет этнопедагогики - национальное (этническое) воспитание. Такой позиции придерживается большинство исследователей: И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, Н.И. Никитина и др. Механизм формирования данного знания - аналогия, т.е. перенос свойств и связей общей педагогики (целого) на раздел педагогической науки (часть), в качестве которого и выступает методология этнопедагогики. Эта схема применима и к другим наукам, например, предмет изучения этнологии (системы воспитания, ритуалы, обычаи, верования, демографические процессы, жизнедеятельность этнических общин и др.) распространяются на этнопедагогическое исследование. Как в этнологии, так и в этнопсихологии с разных сторон рассматривается феноменология этнического сознания, этнической идентичности, поведение и взаимодействие. Те же явления в социальном контексте интерпретирует этносоциология. Изучение материальной культуры народов, их культурных ценностей целесообразно производить с точки зрения культурологии. Все это убедительно доказывает, что этнопедагогика - это междисциплинарное научное направление, к которому применимы методологические основы этно-ориентированных наук о человеке и обществе.
В связи с этим уделим внимание этнометодологии, упоминаемой Ю.В. Арутюняном, Л.Д. Дробижевой, А.А. Сусоколовым. В России этноме-тодология является перспективным направлением методологического знания в области этноориентированных дисциплин. На западе (страны Западной Европы, США, Канада) дискуссии вокруг нее прошли в 1970 годы, и теперь ее роль там не столь заметна.
Этнометодология ориентирована на исследование того, как люди строят свою повседневную жизнь, поэтому одним из типов исследования стал так называемый разговор-анализ. Центральной идеей этнометодологии является «значение практик» [2, с. 15-16]. Согласно этой идее, смысл явлений фиксируется в действиях, по отношению к которым слова - только часть практики. В качестве примера возьмем обучение верховой езде детей на Северном Кавказе. Внешне процедура обучения мало отличается от обучения верховой езде у других народов. Однако понять методику превращения ребенка в искусного наездника возможно лишь вспомнив о конных играх северокавказских народов, искусстве джигитовки, эталоне кавказского юноши. Таким образом, понять суть этнопедагогического обучения и воспитания возможно лишь при знании этнокультурной специфики быта народов.
Критика этнометодологии в западных странах касалась тривиальных тем, ориентировавшихся на идею сверхупорядоченности повседневной жизни. Отмечалось, что при этом сама жизнь изобилует конфликтами и фактами непонимания людьми друг друга, а сама этнометодологияя пренебрегает социальными факторами, направляющими жизнь людей. Принимая к сведению тот факт, что этнопедагогика ориентирует на изучение повседневности, а она имеет этническую специфику, можно ожидать, что внимание к этно-методологии в нашей стране не ослабнет.
Еще в ХХ веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знаний правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Необходимо обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ его получения.
По своему составу она аналогична методологии педагогики, т.е. включает факты, гипотезу, идеи, законы, принципы и направлена на разработку методов научной и научно-практической деятельности.
Краевский В.В. выделяет четыре уровня методологии педагогики. Полагаем, они адекватно характеризуют методологическое знание в этнопеда-гогике.
Первый уровень - гносеологический - дает возможность правильно сформулировать наиболее общие научные подходы к анализу педагогических явлений и процессов. В качестве иллюстрации этого выступают этнологический, этнокультурный, этнопедагогический, этносоциально-ролевой, цивилизационный, психологический подходы.
В частности, особенность этнологического подхода заключается в том, что ментальные фрагменты культуры, существуя в определенных временных рамках, несут в себе устойчивый идеальный конструкт, проявляющийся в композиционной жанровости. Известными жанрами в этнологии являются пища, жилище, одежда, обряды, обычаи, культура, устное народное творчество.
Этнокультурный подход предполагает выявление общих закономерностей и национальных особенностей в развитии образования и культуры отдельных стран, региона в глобальном масштабе. Этот подход реализует следующие педагогические принципы: культуросообразности, природосооб-разности и реализуется в следующих идеях и действиях: приобщение детей к познанию родного языка, истории, литературы; использование национальной культуры как источника формирования национально-ориентированного содержания образования; воспитание в детях чувства патриотизма, преданности и люби к своему народу и родине; воспитание дружеских отношений ко всем народам, расширение знаний об их культуре.
Обладая определенной схожестью, этнологический и этнокультурный подходы в совокупности представляют для этнопедагогических исследований своеобразную канву, которая обеспечивает научную достоверность анализа и авторской интерпретации рассматриваемых педагогических явлений.
Волков Г.Н. заявил о свойственном этнопедагогической науке этнопеда-гогическом подходе, способствующем рассмотрению педагогического процесса в контексте естественной истории. Функция этого подхода заключается в раскрытии воспитательного знания, преподнесении его таким образом, чтобы оно оптимально отразилось в сознании субъекта этноса.
Этносоциоролевой подход помогает понять поведение людей в сферах, затрагивающих этнические стороны их бытия, выявляет специфику их взаимоотношений. Согласно этому подходу взаимодействие людей обусловливается их ролями, или ожидаемым членами общества поведением. Реализация этносоциального подхода способствует возрождению и развитию этнического воспитания.
Ценность цивилизационного подхода заключается в возможности обосновать соотношение между цивилизацией и культурой, когда последняя отличается динамичностью и гибкостью.
Психологический подход объясняет этническую идентичность, поведение, социальные и ценностные установки, обеспечивает конструктивное решение проблем этнизации личности, формирование субъекта этноса.
Второй уровень - мировоззренческий - включает положение о таких факторах формирования и развития ребенка, как менталитет, язык, природа, труд, религия. Мировоззрение выполняет ряд важнейших функций: ориентирующую, регулирующую и отношенческо-организующую во взаимодействиях человека с миром: космосом, природой, обществом, производством, церковью, семьей, образованием и средствами массовой информации. Мировоззрение может формироваться стихийно, на основе обыденного опыта или в результате взаимодействия различных мировоззренческих установок, либо осознанно, посредством теоретической разработки фундаментальных идей, идеалов, принципов. Мировоззрение может быть строго и глубоко научным, а может быть религиозным, исходящим из идеи Бога, идеалистиче-
ским, не вступающим в борьбу с материализмом, признающим материальное начало и бытие как творение Божие. Мировоззрение вместе с тем может быть обыденно житейским, эклектическим, сугубо прагматическим, особенно у людей, строящих свое отношение к жизни исходя из реальных экономических и политических условий бытия. Главными мировоззренческо-образующими каналами являются: наука - образование, религия - образование - воспитание, жизненный опыт образовательно-воспитательного взаимодействия с миром космоса, природы, общества, человека [8, с. 180]. Мировоззрение как исследователя, так и исследуемого определяет направление исследования и тем самым выступает в роли методологии.
Третий уровень - научно-содержательный - формирует и обосновывает законы и закономерности этнопедагогической науки, теорию и методику этнического обучения и воспитания. Ученые (Ш.М.-Х. Арсалиев, А.Ю. Бе-логуров, К.Ж. Кожахметова, В.В. Лезина, А.Б. Панькин) констатируют, что этот уровень имеет большой потенциал для развития. В наши дни можно говорить о законах и категориях материалистической диалектики, философии антропологизма как основы в познании таких законов этнопедагогики, как закон самосохранения этноса, закон воспитания реальной жизнью.
Четвертый уровень - логико-гносеологический - обеспечивает возможность правильно осмысливать объект и предмет этнопедагогики, определять ее категории, выявлять соотношения этнопедагогической теории и практики, связи этнопедагогики с другими науками, формулировать положения о соотношении фундаментальных и прикладных исследований и разработок, делать прогнозы о развитии самой науки. Этот уровень также недостаточно разработан.
Структура методологии этнопедагогического знания согласно заключению К.Ж.Кожахметовой включает следующие аспекты:
а) законы этнопедагогики; законы и закономерности материалистической диалектики; логики: закон тождества, исключенного третьего, достаточного основания;
б) концепции: педагогики, этнопедагогики, этнокультурного образования, поликультурного образования, гуманитарного образования, социокультурного развития, формирования менталитета социума, межкультурного двуязычного образования, формирования государственной идентичности, государственной политики в области образования, языковой политики, становления исторического сознания, формирования нового социоэкономического поведения граждан;
в) теории: педагогики, этнопедагогики;
г) принципы: материалистической диалектики, логики, педагогики, этнопедагогики;
д) гипотезы как способы научного познания;
е) методы;
ж) факты: научный, педагогический, этнопедагогический;
з) категории: материалистической диалектики, педагогики, этнопеда-гогического науковедения, этнопедагогический принцип, этнопеда-гогика, этнопедагогическая идея, этнопедагогическая парадигма, этнопедагогического источниковедения, этнопедагогическое воспитание, этнопедагогическое обучение, этнопедагогическая действительность, этнопедагогический менталитет, методологическая закономерность;
и) терминология: этнопедагогическая концепция, этнопедагогическое мышление, этнопедагогическая ценность, народное воспитание, национальное воспитание, этнокультурное образование, этнопедагогическое исследование, критерии оценки этнопедагогического исследования и др.
Соглашаясь в целом с предложенной структурой, полагаем, однако, что в нее следует включить пункты «закономерность как устойчивая тенденция», «проблема», «функция», «критерий», «подход», «фактор», «этнопедагогическое проектирование», «этнопедагогическая технология, модель». Восполним нераскрытые пункты в их подаче К.Ж.Кожахметовой и охарактеризуем недостающие структурные звенья.
Каждое исследуемое явление обладает свойственными ему тенденциями. Устойчивая тенденция, проявляясь постоянно, превращается в закономерность. Среди закономерностей этнопедагогического исследования выделяются следующие зависимости: этнопедагогической практики от национальной образовательной политики, этнопедагогической теории от уровня развития одноименной практики и наоборот, качества и эффективности эт-нопедагогической деятельности от качества профессиональной подготовки соответствующих кадров, этнокультурного развития общества от качества и степени развитости этнопедагогической инфраструктуры поселения.
«Методологическая проблема» является одним из ключевых понятий методологии этнопедагогики. Это такая проблема, постановка и решение которой необходимы для рассмотрения другой проблемы - менее высокого уровня обобщенности. В качестве основания деления методологической проблемы большинство ученых-методологов выделяют четыре уровня методологического знания: философский, общенаучный, частнонаучный, уровень методики и техники конкретного исследования. К наиболее распространенным методологическим проблемам относятся предмет этнопедагогики, ее место в системе научного знания, взаимосвязь с другими науками, общие и специфические задачи этнопедагогики как дисциплины, понятийно-терминологическую систему и др.
К функциям научного исследования в области этнопедагогики Ш.М.-Х. Арсалиев относит познавательную, критическую, оценивающую, рефлексивную [1], однако не раскрывает их содержания. Соглашаясь с названными функциями, определим их следующим образом.
Согласно познавательной функции научное исследование в области эт-нопедагогики предполагает изучение конкретного объекта с помощью мобилизации всего необходимого объема знаний. Специфика объекта познания ставит вопрос о характере привлекаемых данных, с помощью которых можно получить полное и точное знание об изучаемом объекте. В этнопеда-гогике привлекаются этнокультурные обычаи и традиции воспитания и обучения. Другой стороной научных исследований в этой области служит решение теоретико-прикладных задач, выявление логических, причинно -следственных, закономерных связей. В отличие от строгой логики математики, в этнопедагогике предъявляются серьезные требования к проверке гипотезы на стадии обобщения эмпирического материала.
Критическая функция состоит в строгом отборе содержания и методов народной педагогики для современной образовательной практики, их переосмысление в современных условиях и преломление сквозь призму принципа научности.
Оценивающая функция предполагает наличие и оценку эмпирических наблюдений, опытно-экспериментальной работы по существующим в методологии критериям.
Рефлексивная функция обеспечивает постоянный возврат к себе, анализ собственной исследовательской деятельности. При этом рефлексия - это не только знание и понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его эмоциональные переживания и когнитивные представления. Рефлексия ретроспективна и прогностична, т.к. позволяет извлечь позитивный опыт работы и перенести его в будущее.
Данный перечень функций является, на наш взгляд, неполным и может быть дополнен диагностической, прогностической, просветительской, экологической. Суть диагностической функции состоит в апробировании исходных, промежуточных, конечных параметров этнопедагогического исследования в опытно-экспериментальной деятельности для валидности результатов исследования. Диагностика проводится в соответствии с тщательно разработанной методикой, включающей цель, задачи, гипотезу, методы, критерии, план, этапность, организационный график, агентов деятельности, прогнозируемые результаты, предполагаемый коэффициент эффективности, учет форсмажорных обстоятельств. Реализация этой функции определяет эффективность производимых исследований.
В определении прогностической функции сошлемся на позицию Б.С. Гер-шунского, согласно которой под прогнозированием понимается «специально организованный комплекс научных исследований, направленный на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной системы» [9, с. 21]. Каждый прогноз разрабатывается с целью избегания нежелательных резуль-
татов развития событий и ускорения следования последних в желательном направлении. Прогноз как новое знание существует в двух формах: 1) знания о свойствах объектов, существующих в действительности, наблюдаемых или не наблюдаемых в период прогнозирования, 2) знания о свойствах объектов, не существующих в действительности в период прогнозирования. Это не что иное, как идеальный образ, модель [10, с. 51]. Применительно к методологическому знанию этнопедагогики одинаково применимы обе формы прогноза.
Просветительская функция предполагает овладение исследователями, педагогами методическим инструментарием методологии этнопедагогиче-ского исследования, создание и распространение методик этнопедагогиче-ского воспитания и обучения в целях их практического использования в учреждениях образования. В контексте этой функции возможно рассматривать создание печатной и электронной литературы по методологии этнопедагогики, обучение педагогов и родителей, on-line курсы, рассылку методологических материалов по электронной почте, виртуальную коммуникацию, направленные на развитие этнопедагогической компетенции теле- и радиопередачи.
Экологическая функция направлена на сохранение этноса, его культуры посредством воплощения прогрессивных традиций воспитания и обучения в образовательный процесс; обеспечение максимально благоприятных и гармоничных условий для личностного развития.
Выделяемые нами далее критерии научности призваны оценить продукт исследования на основании их соответствия или несоответствия научным стандартам. Такие критерии задаются набором предписаний, императивов, запретов и представляют собой совокупность экспертных установок. В частности, критерии условно выделяемой первой группы отделяют этно-педагогику от псевдонауки путем опытной проверяемости, рациональности, воспроизводимости, формальной непротиворечивости. Критерии второй группы являют исторически преходящие нормативы, требования к культурно-стилистическим особенностям мышления исследователей (мыслить детерминистски или гипотетично). Критерии третьей группы отображают частные параметры этнопедагогического исследования: использование педагогического инструментария, данные смежных наук и др. В реестр критериев также входят строгость, достоверность, обоснованность, доказательность. Развитие методологии этнопедагогических исследований ведет к приращению критериев, к которым в наши дни относят прогрессизм, полифундаментализм, информативность, эвристичность, верификацию [7, с. 98].
Критерии научности включают также ряд принципов: объективности (А. Розов и др.), рациональности, доказательности, достаточного основания (К. Поппер, В. Степин и др.), эссенциальной направленности, нацеленности на воспроизведение сущности (М.Н. Скаткин), системности знания (Л. Зо-
рина и др.), верифицируемое™ (В.П. Алексеев, А.В. Панин и др.), точности научного знания (В.И. Журавлев и др.).
Выделяемые в современной этнопедагогике подходы классифицируются по разным основаниям, например, по объекту приложения (деятельност-ный, культурологический, личностный и др.), по организации анализа (структурный, комплексный, системный и др.). Рассматривая проблему полипод-ходности, И.А. Зимняя предлагает основываться на следующих уровнях анализа, предложенных И.В. Блаубергом, Э.Г. Юдиным: философский, общенаучный, конкретнонаучный, собственно методический [5, с. 176].
В качестве примера подходов на философском уровне Ш.М.-Х. Арсали-ев приводит генетический, эволюционный, на общенаучном уровне - междисциплинарный, комплексный, синергетический, функциональный, пара-дигмальный, интегральный, на уровне конкретной науки - культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, на методическом уровне - коммуникативный, технологический. Далее ученый приводит внушительный ряд имен исследователей современного образовательного пространства и выделяемые ими подходы: системный, аксиологический, ценностный, антропологический, цивилизационный, парадигмальный, итегра-тивный, интегральный, синергетический, герменевтический, смыслоцентри-рованный, личностный, деятельностный, полисубъектный, личностно-дея-тельностный, личностно-ориентированный, технологический, функциональный, социокультурный, компетентностный, профессионально ориентированный, контекстный [1, с. 57]. Все перечисленные подходы используются на различных уровнях этнопедагогического исследования.
Разработка методов этнопедагогического исследования ведется на основе изучения методов педагогики, этнологии, этносоциологии, этнопсихологии, этнокультуры, а также инструментария разработки межнаучных, междисциплинарных, внутридисциплинарных связей этнопедагогики. В рамках этого вопроса ведутся дискуссии об эмпирических и теоретических методах исследования, образующих, соответственно, его эмпирический и теоретический уровни.
Первый предполагает чувственный контакт, непосредственное взаимодействие с предметами. К эмпирическому уровню относят наблюдение, сравнение, эксперимент.
Наблюдение - относительно самостоятельный аспект исследовательской деятельности, характеризующийся направленным восприятием свойств объекта через органы чувств: слух, зрение, тактильное (осязательное) восприятие. Активность наблюдателя проявляется в целенаправленности и избирательности наблюдения, в наличии у него определенной целевой установки: «что наблюдать?», «на какие явления обращать внимание в первую очередь?». Квалифицированный исследователь не игнорирует и явления, не входящие в его установку в качестве собственных целей данного наблюде-
ния: они им тоже фиксируются и могут оказаться полезными для познания изучаемых явлений. Учтем и то, что наблюдение направлено на невнесение возмущений в естественные условия существования изучаемого объекта.
В этнопедагогике наблюдение направлено на субъективно-объективное отражение воспитательных обычаев и традиций; оно является эмпирическим обоснованием идеи / теоретического положения / концепции, отражающим и фиксирующим знание о социализации ребенка в конкретном социуме. Дифференцируются качественное и количественное наблюдения. Первое было известно людям задолго до появления науки в ее современном понимании: подражание в воспитании, наблюдение за поведением ребенка и др. Количественные наблюдения связаны с ее математизацией: подсчетами в изложении фактологического материала, эксперименте.
Инвариантное совокупное наблюдение явлений именуется фактом. Он интерпретируется как фрагмент реальности и знание об объекте, достоверность которого не вызывает сомнения. Накопление фактов составляет основу научно-исследовательской деятельности. В методологии этнопедагогики общепризнанным является требование опираться на факты, без которых исследовательские выводы пусты и спекулятивны. Под фактами подразумеваются как реальные явления действительности, так и высказывания ученых, очевидцев, представителей исследуемой этнической группы об этих явлениях, их описания. При этом следует учитывать, что разрозненные факты без их интерпретации не относятся к научным фактам. Полученные факты не завершают, а лишь начинают процесс научного исследования, подвергаясь обобщению, систематизации, анализу, классификации.
Сравнение предполагает выявление сходства (тождества) и различия объектов, их характеристик и служит основанием для выделения множеств с общими свойствами, классификаций. На основе сравнения получила развитие сравнительная этнопедагогика, в рамках которой сравниваются воспитательные системы, методы обучения у разных народов, выделяются универсальные и уникальные приемы с целью преемственности позитивного многократно апробированного опыта в современном образовательном процессе.
Эксперимент - это искусственно созданные условия научного поиска, апробация созданного продукта. Эксперимент служит связующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапами и уровнями научного исследования и строится по разработанной исследователем программе. По своему замыслу эксперимент опосредован предшествующим теоретическим исследованием и его результатами: он задумывается на основе определенных теоретических знаний и имеет целью собрать новые данные или проверить (подтвердить или опровергнуть) определенную научную гипотезу (или теорию). Результаты эксперимента всегда интерпретируются с точки зрения определенной теории.
Кроме того, эксперимент принадлежит одновременно и к познавательной, и к практической деятельности: его цель - приращение знания, но он связан и
с преобразованием окружающей действительности, пусть даже пробным и ограниченным областью и содержанием конкретного эксперимента. В том случае, когда речь идет о крупномасштабном производственном или социальном эксперименте, он оказывается в полной мере формой практики.
Структурными компонентами эксперимента в этнопедагогическом исследовании являются: 1) определенная пространственно-временная область (лаборатория), границы которой могут быть как реальными, так и мысленными, 2) приборы: компьютер, магнитофон и др., 3) протокол эксперимента. Для эксперимента важны процедура интерпретации, правила соотношения теоретических понятий с их эмпирическими величинами и эквивалентами. В зависимости от познавательных целей, используемых средств и собственно объектов познания выделяются исследовательский, или поисковый, проверочный, или контрольный, воспроизводящий, изолирующий эксперименты.
Авторский коллектив под руководством А.С. Мамзина добавляет к этому перечню методов группировку, классификацию, описание результатов наблюдения и эксперимента [6, с. 25].
Теоретический уровень этнопедагогического исследования направлен на познание сущностных характеристик объекта и предполагает концептуальное движение, создание идей. Теоретический уровень не предусматривает непосредственный чувственный контакт с объектом. Компонентами теоретического уровня являются аксиоматический метод, метод идеализации, абстрагирования, гипотетико-индуктивный, мысленного эксперимента, моделирование, концептуализация. В отличие от наблюдений, обобщений, сопоставлений и классифицирования исследователя-эмпирика, исследователь-теоретик синтезирует, концептуализирует, создает идеи, выводит закономерности, формулирует положения.
Аксиоматический метод опирается на систему не нуждающихся в доказательстве положений и позволяет путем логической дедукции получать новое знание, обеспечивает строгость исследования. Например, аксиоматичное утверждение «этнопедагогическое воспитание ребенка начинается в семье» влечет за собой частное знание о социализаторах у конкретного народа, их функциях, механизмах передачи этнокультурного опыта и др.
Гипотетико-дедуктивный метод основывается на обобщающей направленности гипотезы, выявляет закономерные связи, предполагает выдвижение теоретических гипотетических конструкций и подчеркивает открытый характер этнопедагогического знания. Гипотетико-дедуктивный метод предполагает движение «сверху» - от гипотетических конструкций к эмпирически данному.
Большое внимание уделяется историческому методу в этнопедагогиче-ских исследованиях. Они раскрывают богатый опыт воспитания и обучения детей у разных народов, который представляет непреходящую ценность для современного образования в поликультурном российском обществе. В этом
методе имеет место вариативность, множественность в оценке содержания этнокультурных воспитательных традиций, что обусловливается широтой исторических позиций. Критическое, рациональное использование достижений народной педагогики способствует глубокому проникновению в национальную культуру.
Метод идеализации опирается на представление объекта в совершенном виде и мыслительное преобразование предметности. Идеализация предполагает освобождение предметности от несущественных или негативных черт и признаков, тем самым обеспечивается чистота исследования. Исследова-тель-этнопедагог достигает идеализации по типу создания образа идеального героя в фольклоре (Илья Муромец - в русских былинах, Созруко - в сказаниях о нартах у народов Северного Кавказа). В этнопедагогических исследованиях этот метод позволяет определить национальный воспитательный идеал и способы его достижения.
Моделирование как структурный компонент проектирования широко в нем используется для представления явлений, процессов, которых еще нет в реальности. «Модель» (от лат. modulus - образец, норма) - это искусственно созданный в виде описания образец, подобный исследуемому объекту (явлению). Различаются несколько способов моделирования: 1) искуственный объект помещается в искусственные условия; 2) искуственный объект помещается в естественные условия - те, в которых пребывает изучаемый объект «сам по себе»; 3) естественный объект помещается в искуственные условия; 4) естественный объект помещается в естественные условия. Случаи 1 и 3 иногда называют модельным экспериментом. При этом модель является нормативной и целенаправленной; она выбирается для того, чтобы представлять только определенные характеристики прототипа, а именно те, которые наиболее ценны.
К моделированию в этнопедагогическом исследовании мы прибегаем по разным причинам. В ряде случаев возможности наблюдения исчерпываются (например, невмешательство в личное пространство, интимную сферу семьи, родовую память и др.), а эксперимент невозможен в силу того, что изучаемые процессы отошли в прошлое. Кроме того, этнопедагог почти никогда не имеет сведений о полной совокупности интересующих его явлений (например, инициация, аталычество у народов Северного Кавказа и др.). Для формулирования некоей закономерности этнопедагогу приходится довольствоваться частичной выборкой, что влечет за собой недостоверность исследования. Неизбежно ограниченную роль играет и прямое экспериментирование, поскольку надолго и полностью исключить группу респондентов из всей совокупности общественных связей невозможно. Все это инициирует использование моделирования в этнопедагогических исследованиях.
Наличие в структуре этнопедагогического исследования норм и идеалов свидетельствует о принципиально упорядоченном и формализуемом характе-
ре научного поиска, в то время как ученые (Г.Н. Волков, В.В. Лезина, Б.Т. Лихачев и др.) признают весомую роль в нем интуиции. Она позволяет делать заключения о направленности этнокультурных воспитательных обычаев и традиций, этнонациональных факторах мотивации учения.
В число методов этнопедагогического исследования включаются не только эмпирические и теоретические, но и контекстуальные методы, предполагающие обращение к традиции, авторитетам, здравому смыслу.
Конструктивным элементом научного исследования является факт. Он рассматривается в этнопедагогическом познании и как начальная форма (источник) получения знания об этнонациональном воспитании и обучении, и как критерий его истинности. Именно в факте фиксируются все данные о предмете, явлении, процессе, установленные в результате целенаправленного их наблюдений и опытно-экспериментального исследования. Осмысление фактов является началом научно-исследовательской деятельности. Поэтому научный факт необходимо искать или добывать, чтобы затем умело его использовать в исследовательской работе.
Говоря о месте, роли и значении научных фактов в исследовательской деятельности, В.И. Вернадский писал: «Научные факты составляют главное содержание научного знания и научной работы. Они, если правильно установлены, бесспорны и общеобязательны. Наряду с ними могут быть выделены системы определенных научных фактов, основной формой которых являются эмпирические обобщения» [3, с. 414-415]. Все факты, которые составляют основу этнопедагогического исследования, дают ему толчок. При этом, предупреждал Фарадей, не следует гнаться за бесконечным числом фактов как материалом для анализа и обобщения, а, собрав определенное их количество, необходимо в любом случае включить всю собранную систему фактов в какую-то концептуальную систему, как правило, гипотетическую, чтобы придать им научный смысл и значение [11, с. 51]. «Наука идет от фактов, - утверждал А.М. Бутлеров, - допуская гипотезы настолько, насколько они необходимы для уяснения фактов, для их связи в систему и для дальнейшего развития знаний». «Во всякий момент, - вторил ему И.П. Павлов, -в науке факты являются воздухом ученого [12, с. 203]. Согласно Д.И. Менделееву, для науки важны и теории, и гипотезы, но, прежде всего, факты, из которых она и делает свои выводы и обобщения, которые затем входят в состав научных понятий и категорий. Факты составляют материал науки, без них нет и не может быть науки, или она будет представлять собой «воздушные замки» [12, с. 202]. Высказывания выдающихся ученых о научных фактах сходятся в одном: факт, будучи индуктивным обобщением протоколов исследования, указывает на наличие самих явлений и их свойств в исследуемой предметной области.
Символическим алгоритмом этнопедагогического исследования служат в начале умственно обработанные, скурпулезно собранные факты, представ-
ленные в виде таблиц, графиков, диаграмм, классификаций, математических формул, графических моделей и других формальных представлений. На эти формы научных фактов указывали многие ученые. В частности, Луи де Бройль выразился следующим образом: «Экспериментальные наблюдения получают научное значение только после определенной работы нашего ума, который, каким бы он ни был быстрым и гибким, всегда накладывает на сырой факт отпечаток наших стремлений и представлений» [4, с. 164-165]. Движение научного знания должно осуществляться от факта к факту, затем к гипотезе, основанной на фактах, и, в конце концов, к высшему этапу - формулированию не вызывающей сомнения теории. Важным признаком системы научных фактов является ее способность приводить в порядок полученные сведения в целостную научную парадигму.
Собрание фактов, не объединенных разумом в целостную систему, еще не образует источника для научно-исследовательской работы. Научные факты следует осмысливать и представлять их в наиболее общих структурных единицах единой системы абстракций, или в форме идеализированных понятий и представлений.
В этнопедагогике факт отличается от непосредственных описаний единичных данных. Основываясь на документальных источниках, исследователь создает совокупность фактов, поскольку событие (происшествие, случившееся во времени и пространстве) отличается от факта как высказывания о событии. События происходят и более или менее адекватно отражаются в документальных источниках и памятниках культуры; факты конструируются в мысли, речи, воображении ученых и существуют в языке.
Природа этнопедагогического факта неоднозначна. С реалистической точки зрения факты рассматриваются как некоторые фрагменты действительности, объективные события, ситуации или процессы в сфере действительности или сфере сознания. С собственно методологической точки зрения факт рассматривается как особое знание о соответствующем событии, явлении, ситуации или процессе, т.е. не как элемент объективного мира, а как определенного знания о нем, или как он представлен в исследовательской деятельности. Наконец, факт рассматривается как синоним истины [6, с. 282].
Этнопедагогический факт близок к историческому, т.к. часто представляет собой форму знания о прошлом событии, которая формируется на основе информации об этом событии под определенным углом зрения, на основе исторического сознания. Оценивая и отбирая факты, этнопедагог конструирует историко-этнопедагогическую реальность. Более того, выступая в форме описания, факт обладает достоверностью. Факты не извлекаются исследователем из исторических источников в готовом виде, а представляют собой результат интеллектуальной активности. Исследователи по-разному видят один и тот же эмпирический материал (событие, явление) и поэтому различно его истолковывают и объясняют. Таким образом факты получают
разное осмысление, интерпретацию и значение в трудах разных исследователей. Исходя из теоретической нагруженности эмпирических описаний, в методологии этнопедагогических исследований в отличие от классической следует обращать внимание на проблематичность в представлении факта, прояснять лингвистическую природу фиксирующих факты предложений.
Выше мы писали о важности представленности факторов в методологии этнопедагогики. В данном случае мы усматриваем аналогию с этносо-циологическими факторами, выделяемыми А.В. Мудриком. К ним он относит мега-, макро-, мезо- и микрофакторы. Применительно к этнопедагогиче-скому исследованию к мегафакторам отнесем планету, мир, к макрофакторам - страну, этнос, общество, государство, распространяющие образовательный стандарт на всех живущих в данных странах людей, к мезофакто-рам - местность и тип поселения (регион, село, город, поселок), к микрофакторам - семью, группы сверстников, воспитательные организации, различные религиозные и частные организации. Фактор не действует автоматически, определяет лишь перспективу влияния на воспитательный (обучающий) потенциал. Для того, чтобы он актуализировался, необходимо наличие определенных условий, при которых фактор превращается в движущую силу развития этнопедагогического явления.
Итак, без методологических знаний невозможно грамотно провести эт-нопедагогическое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания. Важно учитывать и то, что методология этнопедагогического исследования является, с одной стороны, частью общепедагогической методологии, взаимодействующей с другими отраслями наук о человеке и обществе, а, с другой стороны, - самостоятельной областью, располагающей собственным методологическим инструментарием.
Список литературы:
1. Арсалиев Ш.М. -Х. Методология современной этнопедагогики / Ш.М-Х. Арсалиев. - М.: Гелиос АРВ, 2013. - 320 с.
2. Арутюнян Ю.В Этносоциология: учеб. пособие для вузов / Ю.В. Ару-тюнян, Л.М. Дробижева, А.А. Сусоколов. - М.: Аспект-Пресс, 1998. - 271 с.
3. Вернадский В.И. О науке. Т. 1: Научное знание. Научное творчество. Научная мысль / Сост.: Г.П. Аксенов; РАН. Ин-т истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова. - Дубна: Феникс, 1997. - 576 с.
4. Де Бройль Луи. По тропам науки / Луи Бройль де; пер. с фр. С.Ф. Шу-шурин; ред. И.В. Кузнецов. - 1962. - 408 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: ЛОГОС, 2004. - 384 с.
6. История и философия науки: учебное пособие для аспирантов / Под ред. А.С. Мамзина. - СПб.: Питер, 2008. - 304 с.
7. Лешкевич Т.Г. Философия науки: учебник / Т.Г. Лешкевич. - М.: Ин-фра-М, 2005. - 272 с.
8. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования: курс лекций по социальной педагогике. - М.: Владос, 2010. - 296 с.
9. Прогнозирование в образовании. Теория и практика / Под ред. Б.С. Гершунского. - М., 1993. - 209 с.
10. Стребков В.А. Политология: учеб.-метод. пособие / В.А. Стребков. -М.: СГУ 2008.
11. Философия и методология науки. Ч. 1. - М., 1994. - 304 с.
12. Хрусталев Ю.М. История и философия науки: учебное пособие / Ю.М. Хрусталев. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 480 а
13. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. - М., 1971. - 391 с.
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ХОДЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЛОГОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С ДОШКОЛЬНИКАМИ
© Хоршева Н.А.*
Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина, г. Нижний Новгород
В работе затронута проблема предупреждения дисграфии в дошкольном возрасте, приведены основные показатели, лежащие в основе нарушения письма, описана система коррекционных занятий по развитию этих показателей, представлены результаты апробации логопсихологи-ческих мероприятий по предотвращению дисграфии в период школьного обучения.
Ключевые слова дисграфия, предупреждение дисграфии, логопси-хологическая работа с дошкольниками, нарушения письма.
С каждым годом в начальных классах увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Поэтому проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.
Исследованиями в данной области занимались такие учёные как Р.И. Ла-лаева, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.Н. Корнев, М.Е. Хватцев и др.
* Старший преподаватель кафедры Специальной педагогики и психологии, кандидат психологических наук.
