CC BY
39
УДК 373.24
А. В. КАНДАУРОВА
Омский государственный аграрный университет им. П. А. Столыпина, Тарский филиал
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ИЗМЕНЕНИЯМ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье предлагается описание системы подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности, обусловленным социальными изменениями действительности. Дается подробное описание методологических подходов к проектированию системы подготовки педагогов.
Ключевые слова: социальное взаимодействие, педагогическая деятельность, социальные изменения, подготовка педагогов, формы и сценарии подготовки.
Образование как социетальный институт в последние десятилетия находится под влиянием значительного числа социальных изменений различного масштаба. Социальное взаимодействие в педагогической деятельности в силу своей вариативности, вероятностного характера и социальной обусловленности более других структурных компонентов системы образования подвержено деструктивному влиянию социальных изменений. Социальная стратификация, миграция, развитие техники, науки, производства, тенденции глобализации, процессы модернизации образования и многие другие социальные процессы оказывают влияние на содержание и структуру социального взаимодействия в педагогической деятельности, вызывая напряженность, неопределенность, порождая риски, снижая эффективность результатов. Необходимость подготовки педагога к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности как насущная проблема профессиональной педагогики доказывается несколькими позициями:
— во-первых, социальное взаимодействие в педагогической деятельности следует рассматривать как отдельный вид профессиональной деятельности из общей схемы социальной «объектно-вещной» активности индивида (по Г. С. Батищеву), поскольку в основе данной профессиональной деятельности лежит императив диалогической обращенности к Другому, что требует от педагога актуальной и потенциальной субъектности (по М. М. Бахтину) [1, 2];
— во-вторых, именно педагог должен выступать проводником всех изменений в развивающее ребенка поле системы образования, при этом от него требуется освоения новых социальных ролей, функций, форм и сценариев социального взаимодействия в меняющемся мире (по И. А. Колесниковой, Е. В. Пис-куновой [3, 4]);
— в-третьих, современные вызовы образованию, детерминированные социальными изменениями инициируют научные исследования к проблеме форм, методов, технологий социального взаимодействия в педагогической деятельности, которые не могут не меняться в условиях тотальных изменений все-
го, в том числе и самого общества (по Н. Н. Сурта-евой [5]);
— в-четвертых, «единственным условием выживания человека является степень понимания того, что происходит вокруг, более или менее адекватная его интерпретация» (Г. М. Андреева [6]).
Следовательно, к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности педагога необходимо готовить, при этом готовить именно практикующего педагога, способного видеть, анализировать проникающие изменения в его поле профессиональной деятельности. Таким образом, предлагаемая система подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности, реализуется в системе дополнительного профессионального образования.
Остановимся на ее методологическом обосновании. Целью системы является создание непрерывного образовательного пространства подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности. Исходя из цели, сформулированы концептуальные положения, составляющие теоретическую основу системы непрерывной подготовки педагогических кадров; принципы, сформулированные на разных уровнях методологии: философском, общенаучном, конкретно-научном. Выбор и обоснование методологических подходов соответствуют теории изменений, логике процесса реализации изменений, а также логике исследования. Так, изучение собственно социального взаимодействия требует применения социокультурного подхода, поскольку социальное взаимодействие — основа социальной структуры и функционирования общества в определенных социально-культурных условиях. Анализ социальных изменений осуществлялся в рамках процессуально-деятельностного подхода, в рамках которого онтологически общество не существует и не может существовать в неизменном состоянии. По словам А. Тойнби, «исследование человеческих отношений в движении, будучи более реалистичным, несомненно, плодотворнее любой попытки изучать их в воображаемом состоянии покоя» [7]; функционального подхода, позволяющего
устанавливать функциональные зависимости между социальными изменениями и новыми функциями в педагогическом взаимодействии. Также при исследовании изменений социального взаимодействия важен анализ социальной структуры и, следовательно, оправданно применение стратификационного подхода (М. Вебер, К. Девис, У. Мур, Т. Парсонс, В. В. Радаев, П. Сорокин, О. И. Шкаратан); социально-критического — к анализу проблем педагогической действительности (В. П. Борисенков, В. И. Заг-вязинский, И. А. Зимняя, Н. Д. Никандров, В. А. Никитин, А. Г. Пашков, С. Д. Поляков, А. В. Репринцев, И. Д. Фрумин). Наконец, антропологический, гуманистический подходы необходимы, поскольку все изменения в социальном взаимодействии затрагивают в первую очередь человека, ставя его в ситуацию неопределенности, риска и необходимости адаптации к новым условиям. Исследования влияния социальных изменений на педагогическую деятельность с применением вариантов системно-деятель-ностного подхода (ситуационно-деятельностного — обусловленность деятельности социальной ситуацией, необходимостью вариативного ее осуществления); рефлексивно-деятельностного (развитие профессиональной, педагогической и личностной рефлексивности как необходимого компонента педагогической деятельности). К подготовке педагогов обоснованно применение личностно-деятельност-ного, андрогогического, антропологического, акмео-логического и сценарного подходов. В исследовании, с учетом методологических ориентиров каждого из анализируемых подходов в концепции подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия наиболее применим процессуально-личностно-де-ятельностный подход, поскольку:
— социальное взаимодействие в педагогической деятельности, изменения в социальном взаимодействии педагогической деятельности и подготовка педагогов есть суть процесса. Вся совокупность компонентов и явлений, условий и критериев эффективности данных феноменов целесообразно рассматривать с позиции процессуального подхода;
— подготовка педагогов к изменениям социального взаимодействия направлена на изменения в самом субъекте, но эффективность данного процесса обусловлена личностной мотивацией, активностью, деятельностью субъекта.
Следовательно, концептуальными принципами процессуально-субъектно-деятельностного подхода были определены следующие:
— принцип полисубъектности означает учет полисубъектности социального взаимодействия в педагогической деятельности;
— принцип средовой обусловленности предполагает учет влияния социальных изменений, социальных факторов, социальной макро-, мезо- и микросреды на социальное взаимодействие в педагогической деятельности;
— принцип реализации субъект-субъектных отношений как основной принцип организации человеческих отношений;
— аксиологический принцип (ценность культуры Другого, ценность межличностных отношений);
— принцип поликультурности, отражающий учет поликультурных социальных отношений в современном обществе;
— принцип субъектной активности, поскольку принятие и внедрение изменений в социальном взаимодействии, в том числе и в педагогической деятельности, возможно только через изменения са-
мого субъекта при его активной деятельности по самоизменению, саморазвитию. Система подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности направлена на организацию непрерывного образовательного процесса подготовки педагогов, включающая формы и способы формального, неформального, информального образования; обусловленная взаимодействием всех субъектов образования (педагоги, андрагоги, тьюторы, менеджеры образования). Итак, в системе подготовки педагогов, основной принцип которой заключается в ее непрерывности, как невозможности достижения конечной готовности в условиях динамичных и перманентных социальных изменений, выделены цель, концептуальные положения, подходы, принципы, результат. Процессуально система подготовки реализуется в логике этапов: диагнос-тико-рефлексивный, прогностически-целевой, содер-жательно-деятельностный и аксиологически-рефлек-сивный. Реализация выбранного сценария подготовки педагогов осуществляется по трем направлениям: информационно-деятельностное, технологически-деятельностное, социально-деятельностное. Результатом реализации системы подготовки педагогов является развитие личностных качеств педагога, позволяющих преодолевать трудности, риски и проблемы в состоянии необходимости изменений социального взаимодействия, принятие и готовность к перманентным и объективным изменениям. Система непрерывной подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности должна реализовываться на трех уровнях:
1. Субъектный уровень. Педагог осваивает методологию изменений на личностном уровне, осознает перманентность, непрерывность и объективность изменений, формирует и развивает профессионально-педагогическую и личностную рефлексивность, мотивационную готовность к изменениям, формирует навыки и умения выхода из кризисов, диагностики и преодоления затруднений и рисков; осваивает варианты стратегий и сценариев социального взаимодействия и умеет их применять в зависимости от ситуации.
2. Профессиональный уровень (профессиональные группы, профессиональное сообщество). Педагог вырабатывает, осваивает, рефлексирует, принимает новые социальные нормы, ценности, стандарты, стратегии, формы, сценарии социального взаимодействия в профессиональной педагогической деятельности в новых условиях, которые закрепляются и одобряются в профессиональной среде.
3. Уровень образовательной организации. Формирование и трансляция новой организационной культуры (в режиме изменений и развития), инновационные процессы осознаются и поддерживаются руководством, коллективом, общественностью.
Параметрами готовности к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности на субъектном (личностном) уровне выступают социальная активность, субъективная значимость изменений, высокая креативность, гибкость мышления, социальная мобильность педагога, низкий уровень тревожности в ситуации неопределенности, высокая мотивация к инновационной деятельности, низкая сопротивляемость изменениям, высокая личностная и профессиональная рефлексивность.
Параметрами готовности к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности на групповом уровне (профессиональная группа)
Таблица 1
Этапы реализации системы подготовки в соответствии с этапами развертывания социального взаимодействия
№
Этапы социального взаимодействия в педагогической деятельности
Этапы системы подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности
Организационные формы системы подготовки педагогов
Диагностически-рефлексивный
Субъекты взаимодействия оценивают, анализируют, определяют свою социальную позицию относительно другого (других), свое место (статус) в социальной структуре, свои социальные роли. Восприятие субъектами друг друга на эмоционально-психическом уровне.
Педагог диагностирует, оценивает, анализирует ценности, потребности, затруднения, риски социального взаимодействия в педагогической деятельности в ситуациях изменений. Диагностирует степень сопротивляемости изменениям, стратегию социального взаимодействия, социальную активность, социальную мобильность, готовность к изменениям, степень потребности в помощи.
Анкетирование на сайте образовательной организации дополнительного профессионального образования, социологический опрос.
Просноскшвескс-цесеснс
Субъекты в соответствии со своими целями прогнозируют, проектируют возможное социальное взаимодействие, принимают новые статусы и роли, изменяют социальное поведение, выстраивают оптимальную стратегию.
Определение целей обучения по результатам диагностико-рефлексивного этапа. Выбор адекватного выявленным проблемам и образовательным возможностям и потребностям сценария образования, оформление индивидуальной образовательной заявки.
Дистанционное, виртуальное согласование образовательных услуг, тьюторское сопровождение, индивидуальное консультирование.
Дсятсеьооитоый (иодсожгтсеьоо-дсятсеьооитоый, технолога есиса -дсятсльыоитыый, иоцагльыо-дсятсльыоитыйlй}
Субъекты реализуют определенный вид социального взаимодействия, обмениваясь информацией, материальными и нематериальными объектами, символами, значениями, разрешают и преодолевают возникающие конфликты и противоречия, выстраивают стратегии взаимодействия, демонстрируя соответствующее социальное поведение, формирующее социальные отношения.
Содкржгтсльоо-дсятсльооитойгй Освоение теоретических основ социального взаимодействия, конфликтологии, теории социальных изменений, теории изменений социального взаимодействия в педагогической деятельности. Изменение информационного поля социального взаимодействия, информационно-коммуникативных средств. Тсхо олона есиса -дсят сльо оитоы й. Освоение стратегий социального взаимодействия, техник и приемов эмоционального регулирования, социально-ролевых сценариев, развитие индивидуального стиля социального взаимодействия. Соц агльоо -дсятсльо оитоый Апробация измененного социального взаимодействия в педагогической деятельности, апробация индивидуального стиля, обсуждение опыта на форуме.
Выбор сценария подготовки:
— курсовая подготовка,
— дистанционная,
— очно-заочная,
— консультирование,
— индивидуальные исследовательские проекты,
— цикл обучающих семинаров,
— цикл тренингов
— индивидуальные персонифицированные образовательные программы повышения квалификации, Методика ADKAR, ALACT-модель (рефлексивный круг), кейс-стади, др.
Асиа олона е киса -рсфлссианой й
Субъекты формируют новые ценности социального взаимодействия, определяют стандарт новых социальных норм, которые регулируют дальнейшее взаимодействие и формируют новые социальные отношения.
Формирование социальных ценностей и социальных норм, регулирующих социальное взаимодействие в педагогической деятельности, принятие социальных изменений как объективной реальности, социального взаимодействия, как непрерывные изменения и развитие профессиональной компетентности.
Конференции, круглые столы, семинары, социальные проекты, др.
выступают общность интересов, соответствие и адекватность социальных ролей, социальных статусов, социальных функций, низкий уровень конфликтности.
В системе подготовки педагогов применяется метод сценариев. В классическом определении сценарий — это инструмент анализа с целью выработки политики, который дает описание возможностей совокупности будущих условий развития, движущих сил, тенденций. В системе подготовки педагогов сценарии должны показать возможные альтернативные варианты изменений социального взаимодействия, влияние на эффективность педагогической деятельности и связь со всеми компонентами социального взаимодействия. Сценарии выстраиваются по результатам SWOT-анализа, результатов диагностики, рефлексивных анализов. В условиях высокой неопределенности и быстрых изменений окружающей среды становится рискованным разрабатывать стра-
тегию, основанную на единственном вероятностном прогнозе. Метод сценарного планирования позволяет создавать и логически структурировать различные варианты развития будущего, тем самым создавая предпосылки успешности социального взаимодействия при различных вариантах его реального развития. В качестве методической основы к проектированию сценариев выбрана программа Форсайт, интенсивно используемая в вопросах организационного, стратегического менеджмента и теории изменений. Среди наиболее продуктивно используемых в программе Форсайт можно назвать метод Дельфи, критические технологии, разработка сценариев, технологическая дорожная карта и формирование экспертных панелей. Проектирование системы подготовки педагогов и разработка сценариев опирались на модель управления изменениями К. Левина, включающая:
1.
2.
3.
4
1-й этап: Стадия размораживания — осмысление сложившегося напряжения, противоречия, проблемного поля, определение движущих сил и описание желаемого конечного состояния. Социальное взаимодействие становится нестабильным.
2-й этап: Стадия движения — процесс перехода из одного (как есть) в другое (как должно быть) состояние. К. Левин сравнивал этот этап с движением, путешествием, которое совершается для преодоления проблем. Этот этап предусматривает личностное изменение для желаемого результата. Необходима контекстно-поддерживающая профессиональная среда.
3-й этап: Стадия замораживания представляет собой стабилизацию нового состояния социального взаимодействия (гомеостаз по К. Левину), формирование новых ценностей, социальных норм и социальных отношений.
В целом система подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности является целостной, развивающейся, открытой, управляемой.
Практикующие педагоги обладают сложившимся индивидуальным стилем социального взаимодействия, в основе которого (одна или несколько) доминирующих стратегий социального взаимодействия, любое содержание социального взаимодействия преломляется в призме индивидуального стиля каждого субъекта. В этом случае оправданно применение сценарного подхода, позволяющего прогнозировать результаты и выбирать индивидуально обоснованный оптимальный вариант сценария подготовки.
Организационно система подготовки реализуется через различные организационные формы (это может быть отдельная программа курсовой подготовки на 72 или 108 часов; очно-заочная форма, отдельные модули, включенные в состав курсовой подготовки (от 2 до 16 часов), индивидуально разработанная программа подготовки в дистанционной форме, сетевая форма, обучение внутрифирменное, обучение на рабочем месте и др.). Педагоги могут выбрать сценарий подготовки в виде цикла тренингов, семинаров, консультаций (индивидуальных и групповых, дистанционных семинаров и консультаций), а также выбрать индивидуальные персонифицированные образовательные программы повышения квалификации при сопровождении тьторами. В табл. 1 представлены этапы подготовки педагогов в логике структуры социального взаимодействия в педагогической деятельности.
На первом этапе реализации системы подготовки педагогов, диагностически-рефлексивном, была проведена самодиагностика персонально каждым педагогом, что весьма принципиально, поскольку обработка полученных результатов в процессе индивидуальной рефлексии способствовала мотивации к проектированию индивидуального образовательного маршрута, потребности к самоизменениям. Педагоги выявляли профессиональные и персональные затруднения, риски, связанные с изменениями социального взаимодействия в педагогической де-
ятельности, формулировали образовательную цель, выбирали содержание, форму, сценарий повышения своей квалификации.
Теоретическая концепция и модель системы подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности прошли апробацию в ходе педагогического эксперимента. Экспериментальное исследование проводилось в системе дополнительного профессионального педагогического образования в педагогических вузах Тюменской области, г. Москвы, г. Санкт-Петербурга, г. Ханты-Мансийска. В исследовании принимали участие Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, Московский городской педагогический университет, Санкт-Петербургский институт повышения квалификации специалистов профессионального образования, Ханты-Мансийский институт повышения квалификации.
В педагогическом констатирующем исследовании приняли участие около 1200 педагогов школ Омской и Тюменской областей. В процессе реализации системы подготовки педагогов в эксперименте принимали участие 350 педагогов, включенных в систему дополнительного профессионального образования ТОГИРРО. Эффективность предлагаемой системы подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности доказана экспериментально.
Библиографический список
1. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества / Г. С. Батищев. - СПб. : РХГИ, 1997. - С. 178.
2. Бахтин, М. М. Архитектоника поступка / М. М. Бахтин // Социологические исследования. — 1986. — № 2. — С. 112.
3. Колесникова, И. А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски / И. А. Колесникова // Высшее образование в России. — 2009. — № 7. — С. 12 — 23.
4. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность изменений функций профессионально-педагогической деятельности учителя : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е. В. Пискунова. — СПб., 2005. — 44 с.
5. Суртаева, Н. Н. Профессиональное образование в контексте инновационного пространства / Н. Н. Суртаева // Специфика педагогического образования в регионах России : сб. науч. ст. VI Всерос. науч.-практ. конф. — Тюмень ; СПб. : ТОГИРРО. — 2013. — № 1 (6). — С. 148.
6. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — М. : Аспект Пресс, 2001. — 384 с.
7. Тойнби, А. Дж. Постижение истории / А. Дж. Тойнби. — М., 2002. — 442 с.
КАНДАУРОВА Анна Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры гуманитарных, социально-экономических и фундаментальных дисциплин.
Адрес для переписки: kandaurova@list.ru
Статья поступила в редакцию 04.02.2015 г. © А. В. Кандаурова
