CC BY
233
Литература
1. Быков, Р. Требуется щит Персея / Р Быков // Новая газета. - 2006. - № 39 (1161). - 29-31 мая.
2. Губин, В. Д. Философия / В. Д. Губин. - М.: Проспект, 2005.
3. Киселев, Г. С. Смыслы и ценности нового века / Г С. Киселёв // Вопросы философии.
- 2006. - №4.
4. Михайлов, Ф. Т. Немота мысли / Ф. Т. Михайлов // Вопросы философии. - 2005. - № 2.
5. Сарабьянов, Д. В. Василий Кандинский. Путь художника. Художник и время. Новая галерея XX века / Д. В. Сарабьянов, Н. Б. Автономова. - М.: Галарт, 1994.
6. Соловьев, В. С. Сочинения: в 2 т. / В. С. Соловьев. - М. 1888. - Т.1.
7. Успенский, П. Д. Четвёртое измерение / П. Д. Успенский. - Петроград, 1918.
8. Якимович, А. К. Искусство непослушания. О художественном процессе Нового времени / А. К. Якимович // Вопросы философии. - 2006. - № 5.
9. Ахметова, М. Н. Феномен диалога: возможности общения и диалоговых отношений в работе студентов с концептом / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. -2005.
- № 1. - С. 80-88.
УДК 37.0+159.923
С. Н. Батракова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТИ
Педагогический процесс, его направленность, сущностные характеристики и основания - предмет пристального внимания и изучения педагогов и психологов.
По большей части усилия педагогов сосредоточены на специально ориентированных (институциональных) процессах обучения и воспитания, что вполне объяснимо возможностями определенного управления происходящими процессами. При этом в центре внимания нередко находятся образовательно-воспитательные процессы, взятые в их непосредственной данности, в ситуациях взаимодействия учителя с учащимися на уроке, факультативном занятии или в свободном общении. Этот эмпирический уровень осуществления педагогического процесса в его живой, конкретно наблюдаемой форме занимает подчас все внимание учителя. И это тоже объяснимо, так как педагог на практике действительно вынужден заниматься решением конкретных задач, требующих незамедлительного ответного действия, в условиях постоянных изменений.
Между тем известно, что многие психолого-педагогические изменения, оттенки, нюансы преображения (положительные и отрицательные по знаку), происходящие с учеником, далеко не самоочевидны. Выясняется, что педагогу наравне с теми ориентирами, которыми он руководствуется и ко -торые ему, безусловно, необходимы в непосредственной практической деятельности и общении с учащимися, нужны ориентиры другого порядка.
Сегодня, в условиях интенсивных инновационных процессов, формирования авторских школ, творческих поисков педагогов, необходимость для учителя выйти за пределы конкретики отдельного урока, непосредственной педагогической ситуации и способность увидеть предмет, факт, явление в развитии, изменения в контексте целостностей разного характера и уровня становится важнейшим условием эффективности перестройки образовательных процессов. «В защиту “живой” методологии» - так называется одна из статей развернувшейся на страницах журнала «Педагогика» полемики, автор которой справедливо утверждает, что исследовательский поиск - дело не только педагога-теоретика, но и учителя-практика. Перед творчески, новационно мыслящим педагогом встают проблемы, решение которых требует методологической рефлексии: она расширяет диапазон видения проблем и, как следствие, возникает настоятельная потребность, утверждает автор, в разработке «педагогической методологии как науки о путях самоопределения субъектов образования в культурно-образовательном пространстве» [3, с. 105]. Эта потребность реализуется учителями и педагогическими коллективами, которые проявляют серьезный интерес к теоретическим проблемам образования, к научному обоснованию эмпирических, интуитивно найденных решений. Однако о становлении педагогической практико - ориентированной методологии можно говорить лишь как о весьма важном, но сложном процессе. Он осложняется многими социальными, социально-педагогическими, психоло-го-педагогическими и другими требованиями.
Сегодня в проблемном поле обсуждения оказываются едва ли не все основные характеристики процессов обучения и воспитания: формирование личности (в свете социально значимых свойств и качеств), содержание теоретической и практической подготовки школьников, пути и средства мотивации учебно-познавательной активности и т. д. и т. п. При этом традиционные проблемы получили новые импульсы развития, а главное - новые повороты, новые грани в самой постановке этих проблем и далее - в поиске плодотворных путей их решения. На социально-педагогическом и практи-ко-прикладном уровнях ставятся вопросы о расширении образовательного пространства (его структуре, содержании, организационных формах), о ко -ренной перестройке педагогических процессов на основах гуманизации и гуманитаризации и т. д. Исходным пунктом, своеобразной точкой отсчета является проблема личности воспитанника как человека, самостоятельно, свободно и ответственно определяющего свой жизненный, в том числе профессиональный, путь.
Соответственно этой ставится и проблема личности учителя, который предстает не как исполнитель институциональных, административных и методических предписаний и рекомендаций, а как профессионал, готовый и способный мировоззренчески и в программно-предметном отношении в педагогических целях выходить за рамки программных требований, проявлять себя более универсально, как целостная личность и воздействовать на воспитанников через своеобразие своей индивидуальности.
В этих и других направлениях теоретических и практико - ориентированных поисков отражается серьезное стремление к тому, чтобы более глубоко и разнообразно обозначить саму педагогическую реальность, составить пред-
ставление о педагогическом процессе, прежде всего, со стороны его гуманитарных и гуманистических оснований.
Такая постановка вопроса напоминает учителю о необходимости видения педагогического процесса не только и не столько со стороны его предметно-технологического оснащения, а как целостности, полагающей всю совокупность педагогического воздействия на развитие личности растущего человека. Проблема целостного представления педагогического процесса впервые поставлена И. Ф. Гербартом (XIX в.), когда он, очевидно, предвидя опасность разделения процесса на воспитание и обучение, пишет о внутреннем единстве и взаимосвязанности этих феноменов. В отечественной педагогике сегодняшнего дня проблема целостности педагогического процесса - предмет пристального внимания. Обсуждаются разные пути, формы, принципы организации деятельности по сохранению такой целостности, критерии ее определения. Это, в частности, традиционная диалектическая взаимосвязь воспитания и обучения, либо согласованность целей, содержания и методов обучения, либо единство образовательных, воспитательных и развивающих функций и др.
Последнее десятилетие XX столетия предложило культурологический подход к осмыслению процессов воспитания и образования, при котором гуманитарный смыслоформирующий аспект и гуманистические основания выступают на первый план. Этот подход развивается в контексте и направлении развития современной науки и культуры в целом, что предполагает изменения в сознании и мышлении человека. Культурологический подход к осмыслению педагогического процесса - это вопрос не новых техник и технологий (хотя и это имеет место, но не в первую очередь), а прежде всего мировоззрения педагога, методологического осмысления им педагогических реалий и неразрывно связанного с этим его профессионального развития и сохранения соответствующего потенциала последнего. «В перипетиях бытия XX в., - пишет Библер, - в онтологизации и всевозрастающей всеобщности смыслов культуры трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени. В интенциях и напряжениях этого нового типа сознания (сознания своего бытия, бытия мира, своего события с другими людьми и миром) формируется новый тип мышления, новая его устремленность, складывается Разум культуры» [2, с. 258]. Увидеть проблематику современного бытия и современного человека в контексте культуры означает прозреть, почувствовать проблему и пути становления, образования личности. В этом случае проблема целостности педагогического процесса получает новые повороты, новые аспекты осмысления.
Необходимость пересмотра характера педагогического знания, состава и содержания педагогической деятельности осознается многими. Пространство педагогической мысли сегодня неимоверно расширилось. Педагогика (теория и практика) обращается и «втягивает» в мыслительный и деятельностный оборот знания не только смежных и родственных наук (общая, социальная, возрастная и педагогическая психология, философия, кибернетика как наука об управлении и др.), с которыми она имеет самые непосредственные связи, но и других наук, связи с которыми носят опосредованный характер и не столь очевидны, однако их потенциал, безусловно, способен
обогатить педагогическое знание. Это филология, психолингвистика, этнография и этнология, семиотика, искусствознание и др. Осмысление этих связей, выявление их системного характера требует специальных исследований, и, что особенно важно отметить, требует привлечения философского знания.
В 1981 г. вышла коллективная монография «Философско-психологические проблемы развития образования», авторы которой предприняли попытку широкого философско-методологического подхода к осмыслению педагогической реальности, педагогической онтологии. А в 1993 г. один из авторов указанной монографии более отчетливо и жестко обозначил как актуальнейшую, не терпящую отлагательства проблему отечественного образования необходимость смены предельных оснований, длительное время принимавшихся в качестве исходных методологических ориентиров, из ко -торых разворачивается мышление и деятельность педагога. Критический пафос его статьи «Размышления о работе С. Л. Рубинштейна “Человек и мир”» [1], которую автор справедливо считает важным методологическим основанием для дальнейшего развития психологии и педагогики, заключается в бесперспективности исследовательских программ и практических разработок, в которых человек (ребенок), процессы его развития как целостной личности рассматриваются локально, вне контекста всех системных связей, в которых он находится в реальной жизни, деятельности и общении и которые обеспечивают его важнейшее личностное и жизненное основание - целостность. Внутреннее содержание человека включает все богатство отношений к миру, проявляющихся сознательно или бессознательно (подсознательно) в актуальной или потенциальной форме. Как существо конечное он устремлен в бесконечность и так же, как бесконечность, стремится реализоваться в конечном. Именно такое - многоразличное, основанное на развитии душевно-духовного потенциала отношения человека к миру, к человеку и к самому себе отношение должно стать предпосылкой, «подоплекой» познавательно-практических устремлений человека.
Современному педагогу и психологу необходимо учитывать эту философско-психологическую позицию и исходить из соразмерности человека и мира, ориентироваться на них как целостности одного порядка. В научно-познавательной, теоретической и практической деятельности, выделяя отдельное - конкретный факт, предмет, явление, необходимо осознавать, понимать его как своеобразную проекцию, воплощение всеобщего и воспроизводить (соотносить, предполагать, обогащать) имеющиеся системные связи, придавая им тем самым целостный характер. Главное состоит в том, что целое является основанием целостности самого индивида как личности.
Именно такой философско-методологический подход помогает педагогу и психологу подняться над конкретно-чувственной реальностью, формами существования образовательно-воспитательных процессов и усмотреть их сущностные устремленности, «предельные основания».
Назревшие проблемы решительных изменений в теории и практике образования, с одной стороны, и рефлексивное осмысление путей продвижения его на гуманистических началах - с другой, позволяют обозначить эти основания. На наш взгляд, достаточно отчетливо просматриваются три
круга проблем, к которым обращены «предельные основания» и которые необходимо решает практико-ориентированная методология: теория (теории) личности, философские концепции (теории) культуры и философия образования. Эти три круга тесно взаимосвязанных проблем имеют место в действительности всегда, однако сегодня их необходимо пересмотреть в ином методологическом ключе.
Личность, возможность ее развития как свободной и целостной, была и есть предмет духовных, интеллектуальных, эмоционально-нравственных исканий зарубежных и отечественных философов, педагогов, психологов. Это К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. В. Розанов и Н. А. Бердяев, К. Г. Юнг и Л. С. Выготский и др. Важным методологическим ориентиром для сегодняшних теоретических и практических поисков педагогов и психологов являются, очевидно, исследования С. И. Гессена. Осмысление личности, ее роста и преображения на путях культуры является важнейшим из «предельных оснований» осуществления педагогического процесса.
Более определенно можно сказать, что все составляющие педагогического процесса (содержание, методы и средства) зависят, являются как бы производными от представлений педагога о личности воспитанника как цели и результате его профессиональных и личностных усилий и напряжений. Это «сверхзадача» учителя (воспитателя, преподавателя вуза и др.), которая имеется в виду (должна иметься), «витает» в его сознании как некая предпосылка его образовательно-воспитательной деятельности, когда он ставит и решает конкретные задачи, которые по необходимости носят в основном прагматический характер. Они, эти прагматические (учебно-познавательные, практико - деятельностные) цели и задачи, занимают значительную часть времени совместной деятельности педагога и учащихся. При всей их важности и трудности решения «сверхзадача» учителя, связанная со смыслоформирующей, человекотворческой стороной педагогического процесса, сохраняет неоспоримую значимость. Забвение или отношение к этой стороне образовательного процесса как к дополнительной, периферийной, ко -торая якобы может и должна выполняться в специально отведенное для «воспитания» время, и стало предметом справедливой критики. Стали говорить о «знаниецентристской», «предметно-ориентированной» направленности образования. Справедливость критики заключается в том, что критерием образованности, а точнее, обученности, становится только уровень достигнутой учебно-познавательной подготовки (знания, умения, навыки), а не личность воспитанника в полноте ее проявлений к миру, к человеку и к самому себе. Формирование, а вернее, образование личности9, готовой и способной проявлять универсальность и одновременно индивидуальность своего существа, представляет стратегическую цель образовательно-воспитательного учреждения любого уровня, любого звена. Эта «сверхзадача» педагога проявляется особо отчетливо, если он исходит из наиболее содержательных представлений о личности.
Известно, что феномен человека, личности представляется столь сложным, что в психологии, педагогике, философии, культурологии и других науках существует большое количество концептуальных подходов и теорий,
9Слово «образование» в сравнении с термином «формирование» полнее отражает происходящие процессы, так как включает и самосозидание, самопреображение личности.
направленных на выявление его сущностных характеристик. Педагоги в практике чаще ориентируются на теории и представления о личности, которые имеются в психологии (общей, педагогической и социальной), располагающей большим арсеналом знаний о развитии психических процессов и средствах влияния на человека, о формировании личности. Однако при этом нередко возникает неудовлетворенность статичностью, абстрактностью и формализованностью психологического знания, его оторванностью от практики реальных отношений, конкретных условий жизни и деятельности ребенка (подростка). Для педагогического взгляда (видения ситуации воспитания, отношений, воздействия) необходимо представление о личности ребенка (подростка) не только как о человеке, имеющем те или иные психологические, психофизиологические возрастные характеристики и продвигающемся по намеченным воспитателями ступеням взросления, но как об индивидуальности, укорененной в определенных обстоятельствах жизни и культуры и не ограничивающейся ими, а активно (сознательно и бессознательно) и пристрастно всматривающейся в мир - бытие людей, природу и т. д. Поэтому так важно обратиться к философским, философско-психологическим концепциям личности, в которых человек осмысляется не в биологически-пси-хологических характеристиках, а более широко, в контексте его жизнедеятельности и тех проблем, которые встают перед человеком.
Проблема личности, сложности ее развития и становления как целостной впервые была осознана и поставлена в связи с образованием в особый, переломный период развития общества. Это Новое время - время бурного роста промышленности, торговых, социальных, культурных и других связей. Сложившаяся тогда ситуация во многом напоминает сегодняшнюю и помогает более отчетливо осознавать проблемы личности. Поэтому есть необходимость обратиться к источникам, в которых она проанализирована основательно, с учетом реалий социокультурного развития общества.
Известный немецкий философ и поэт Ф. Шиллер в «Письмах об эстетическом воспитании» (1793-1794) анализирует сложившуюся социальную и культурную ситуацию и приходит к выводу, что развитие цивилизации, ее рост происходят за счет и в ущерб личности человека. Гениальной интуицией философа и художника Ф. Шиллер прозревает в тех общественных, социокультурных тенденциях, вызревающих в разделении труда и направляющих развитие человека, то, что привязывает его к какой-либо одной сфере деятельности и ведет к односторонности. Обществом, как оказывается, востребованы лишь отдельные способности человека (память, «рассудок, способный к счету», «механическая ловкость» и др.), «части» его целостных структур, и они-то развиваются, но, естественно, в ущерб исходной целостности. Тем самым происходит утрата человеком его сущностной потенции к универсальному и целостному (эстетическому), потеря целостности мировосприятия и мироощущения. Образ такого «частичного», «дробного» человека венчает вывод философа: «Вечно прикованный к малому обломку целого, человек сам становится обломком; вечно слыша однообразный шум колеса, которое он приводит в движение, человек не способен развить гармонию своей природы, он становится лишь отпечатком своей науки» [9, с. 238]. Цивилизация, таким образом, совершенствует механизм жизни «человека культурного», везде и всюду противореча основному принципу культуры - принципу взращивания целостного человека.
Для нас важно, что под эстетическим воспитанием Ф. Шиллер понимает воспитание человека вообще, а не только эстетическое в смысле художественного воспитания. Его волнует культурно-экзистенциальное существование человека, которое, по мысли философа, обеспечивает человеку искусство. Драматическая ситуация развития человека, намеченная Ф. Шиллером, сегодня рефлексируется как весьма актуальная. Широко разветвленная дифференциация науки, развитие технико-технологического оснащения промышленности, организационно-управленческой сферы и т. п. требуют от человека формирования определенных способностей, позволяющих стать специалистом. Последний же, в соответствующем его выполнении, как выясняется, ущербен для общества, для семьи и для самого себя.
Личность, ее психологические, культурно-экзистенциальные основания, пути становления - предмет многих глубоких и серьезных исследований отечественных (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. Г, Асмолов, Б. С. Братусь и др.) и зарубежных (Э. Фромм, К. Г. Юнг и др.) психологов.
Острота проблемы личности в современной ситуации прослеживается в научной литературе и инновационных поисках, когда утверждается необходимость в целостном педагогическом процессе субъект-субъектных отношений, личностно-ориентированного подхода, гуманитаризации образования. Проблема личности, ее целостности, причем не только личности ученика, но и учителя обсуждается как противовес безличной педагогике, технологизму и автоматизму методов образования. Поэтому педагог должен быть знаком с основными теориями личности, дает представление о личности как многомерной, обладающей потенциалом свободного творческого роста и стремящейся проявить свою индивидуальность, что расширяет диапазон видения учителем педагогических ситуаций и возможностей педагогического воздействия, а также возможностей своего личностного роста.
В. А. Сластенин утверждает: «Какие бы качества и свойства личности учителя мы ни развивали, ученым давно известно, что ни одно качество не может существовать вне целостной личности и всегда выступает как ее проявление, меняет свое содержание и строение в зависимости от ее структуры» [6, с. 87].
В контексте обсуждения проблемы образования личности полезно обратиться к концепции представителя философствующей аналитической психологии К. Г. Юнга, который в разработке теории личности опирается на труды Ф. Шиллера как один из важнейших историко - культурных источников. Его доклад «О становлении личности», сделанный в 1932 г., не утрачивает своей актуальности и сегодня. Критичность К. Г. Юнга, направленная на состояние педагогической деятельности («полное забвение воспитательной проблематики, гениально предугаданной Шиллером»), глубоко современна. Рассмотрение личности, как оно реально сложилось, в педагогике прежде всего обращено к личности воспитанника как предмету и цели педагогических воздействий. Между тем, как напоминает К. Г. Юнг, важнейшим, способствующим вызреванию личностных начал в ребенке фактором является сам воспитатель (родитель, учитель) как личность. «Никто не в состоянии воспитать личность, если он сам не является личностью» [10, с. 185]. Именно личность воспитателя является животворящим, человекосозидаю-
щим началом процессов образования и воспитания. (Это суждение достаточно известно хотя бы из трудов К. Д. Ушинского.) Но многие педагоги, утверждает К. Г. Юнг, стремятся воспитывать личность не будучи сами личностями, как и их воспитанники. Специалист, получивший педагогическое образование, «уже обречен быть компетентным», хотя неизвестно, в какой степени он являет собой личность и стремится развить свою индивидуальность. Поэтому педагогов можно различать как учителей по полученному образованию, по профессии, и как воспитателей по призванию. Профессиональный педагог, по К. Г. Юнгу, если он педагог по призванию, определяет свой путь как путь обретения себя личностью. Это проблемный путь исканий и возможных потерь, это путь творческого самосозидания. А воспитательная проблематика, которую ставит учитель перед собой и своими воспитанниками, определяется через круг тех проблем, выборов и решений, которые способствуют становлению целостной личности. Целостность личности не является однажды и навсегда обретенной человеком. Она, - как утверждает Юнг, - идеал, указатель пути человека. Выполняя ту или иную деятельность, человек вынужден преодолевать свою частичность, формировать профессиональную, а следовательно, одностороннюю деятельность. Поэтому его задача и состоит в том, чтобы воспроизводить (выстраивать, поднимать) целостность настоящего.
Для нас принципиально важно то определение личности, которое дает Юнг. Личность - это «определенная, способная к сопротивлению, наделенная силой душевная целостность» (курсив наш. - С. Б.) [10, с. 188].
Именно целостность является для философско-психологической позиции Юнга главным звеном, определяющим личность. Здесь же Юнг подчеркивает: «Личность - высшая реализация врожденного своеобразия у определенного живого существа. Личность - результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного приятия индивидуально сущего и максимально успешного приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора» [10, с. 191].
Действительно, формирование личности возможно в системе такого образовательно-воспитательного влияния, которое опирается на культуру и погружает сам процесс воздействия в контекст общечеловеческой культуры.
«Личность, - пишет К. Г. Юнг, - как полная реализация целостности нашего существа (курсив наш. - С. Б.) - недостижимый идеал» [10, с. 191]. Но этот идеал нужен, он указывает путь, по которому следует идти, развивая, формируя личность. По Юнгу, этот путь может быть обнаружен не по чьему-то желанию, приказу или намерению, а только по необходимости: личность нуждается в мотивирующем принуждении со стороны судеб, исходящих изнутри или приходящих извне» [10, с. 19]. Речь идет о призванности, или призвании, которое полуосознанно - бессознательно улавливает человек. Призванность обособляет личность и приводит ее к одиночеству. «Однако развитие личности, - продолжает К. Г. Юнг, - означает все же нечто большее, чем просто боязнь страшных последствий или одиночества: оно означает также верность собственному закону» [10, с. 193]. Это означает сознательный выбор человеком собственного пути. Юнг поясняет: «Если первое, то есть необходимость, отсутствует, то так называемое развитие бу-
дет простой акробатикой воли; если отсутствует последнее, а именно сознательное решение, то развитие увязнет в тупом бессознательном автоматизме» [10, с. 193].
Единство необходимости и сознательного решения как выбора собственного пути достигается не просто, на такой выбор надо решиться. Не каждому это дано: «...решиться на собственный путь можно только в том случае, -считает К. Г. Юнг, - если он представляется наилучшим выходом» [10, с. 194]. Но наилучшим выходом представляется зачастую какой-нибудь иной путь. И человек вступает на путь разного рода конвенций: моральных, социальных, политических, философских, религиозных. «Тот факт, - утверждает К. Г. Юнг, - что неизменно процветают конвенции какого-нибудь вида, доказывает, что подавляющее большинство людей выбирает не собственный путь, а конвенции, и вследствие этого каждый из них развивает не самого себя, а какой-нибудь метод, а значит, нечто коллективное за счет собственной целостности» [10, с. 194].
Эта конвенциональная жизнь тоже является коллективным творчеством, оно сопровождало человечество на первобытной ступени, будет присуще обществу и в дальнейшей истории. И тем не менее подчинение ей означает, по К. Г. Юнгу, отказ личности от своей целостности, уход от самостоятельных решений последних (или первых) вопросов бытия.
Проблема личности, пути ее становления выводят нас на следующий круг «предельных оснований» - философских концепций, теорий образования. Педагог в последние два десятилетия находится в новой социокультурной ситуации, значительно отличающейся от той, которая сложилась и существовала длительное время в нашем обществе. Одновременно со шко -лой как мощные источники образовательных воздействий сегодня выступают средства массовой информации (телевидение, радио, Интернет, научно-популярная и научно-художественная литература и др.), кружки, клубы, секции разнообразного профиля и содержания, многие формы дополнительного образования и т. п. Школа, учителя, работники административно-управленческого звена образования с необходимостью осуществляют философскую рефлексию, даже если она осуществляется ими в практико - ориентированном ключе. Место школы как социального института и формы ее обновления (основные и дополнительные, институциональные и работающие в автономном режиме, государственные и негосударственные и др.), целевые (стратегические) установки воспитания, характер воспитательного диалога учителя и воспитанника - эти и другие вопросы, которые ставятся и находят свое решение в педагогическом, дидактическом и предметно-методическом аспектах, одновременно получают философскую «окраску». Множественность сложившихся подходов как ответная реакция на запрос, «социальный заказ» на разнообразие видов, форм, ориентации образования требует от педагога и психолога выбрать и осмыслить в философском аспекте выбранную им линию. Об этом ученый, занимающийся педагогическими инновациями на уровне академии наук, Н. Г. Алексеев, говорит как о насущной задаче современного учителя - необходимости формировать «свою» философию образования. На вопрос о том, какие ценности образования он считает сегодня особо значимыми, он отвечает, что «предпочтительным является... все то, где обсуждается и разрабатывается возмож-
ность заинтересованному человеку (педагогу, исследователю и управленцу в сфере образования) строить свою, согласно условиям и обстоятельствам (курсив наш. - С. Б.), философию образования. Квалифицированное и не слишком “занаученное” представление точек зрения, направлений и исследовательских программ по философии образования могло бы сыграть важную роль в решении указанной задачи» [8, с.15].
Между тем очевидно, что необходимо воспринимать плюрализм взглядов и подходов не как хаотический «разброс», а как определенную «скоординированность» существующих направлений поиска, как такую множественность, в которой диалогические позиции (в своем противостоянии или соответствии, возможном «расхождении» с традиционными) осмыслены в связи и в контексте с другими, а главное - в контексте возникающих задач организации педагогического процесса и воспитания и самовоспитания в целом. «Своя» философия образования педагога формируется не как стихийный порыв, некая произвольность. Напротив, она осмысляется на пересечении трех вышеназванных направлений, определяющих мышление и деятельность учителя: личность - образование - культура. Процитированная выше мысль ученого важна и как запрос к философии образования, которая в нашей стране в последние два-три десятилетия интенсивно формируется в качестве самостоятельной. У нее сильные традиции отечественных ученых, и прежде всего это наследие К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого, чье оригинальное творчество так созвучно современной педагогической мысли, менталитету отечественных педагогов и имеет громадный потенциал для плодотворного решения вопросов воспитания и образования. Своевременным подспорьем педагога в формировании личностных и профессиональных позиций и взглядов являются недавно вышедшие труды отечественных ученых, эмигрировавших после революции, С. И. Гессена и В. В. Зеньковского, чьи педагогические взгляды формировались с учетом и на основе традиции и литературных источников российской и мировой культуры и развивались свободно, по «логике предмета», т. е. в направлении развития гуманитарно образованной и гуманистически ориентированной личности.
Формирующаяся на наших глазах отечественная философия образования в силу сложившихся в нашем обществе социально-политических, общественных, культурных обстоятельств оказалась востребованной как актуальная, остро необходимая для решения практических проблем, как условие целостной рефлексии на методологические, мировоззренческие, исторические, аксиологические проблемы образования. Делаются попытки определить место и смысл образования в культурной жизни, значение образования в развитии человека, смысл и особенности педагогической деятельности в этом развитии на современном этапе.
В контексте сказанного вряд ли обоснованно было бы считать, что отечественное образование советского периода основано только на идеологических, нормативных, а потому социально и культурно ограниченных началах. В этом смысле нужно учитывать, что оно находится в русле мировых тенденций. Образование (отечественное и зарубежное) последних двух столетий, по мнению ученых, опирается на «скрытую философию», основные черты которой определились в XIX в. по преимуществу под влиянием того
образа мира, который сформировался в науке [7, с. 13]. Мир (прежде всего, природный) и человек как противостоящий ему и стремящийся познать его -это научная (познавательная) и философско-методологическая установка, которая получила в Новое и Новейшее время приоритетное значение для процесса образования и, прежде всего, для определения его содержания. «Образование, - как справедливо пишет Г. Л. Ильин, - во всем обозримом пространстве человеческой истории выступало как передача и усвоение образца, поскольку образование в общепринятом определении - это усвоение систематизированных знаний, т. е. сведений проверенных, общепризнанных, необходимых и упорядоченных и в этом образцовых» [4, с. 37]. Научные знания (теории, концепции, идеи, факты, методы и др.), педагогически отрефлексированные и представленные как учебный материал, составляют основу образовательно-воспитательных процессов. В сегодняшних терминах такая установка на науку, взятую в особом, педагогическом ключе, формулируется как принцип наукосообразности.
В последнее время педагогическая мысль возвращается к принципу куль-туросообразности, выдвинутому еще Дистервегом и в современных реалиях (социальных, экологических, культурных и др.) получившему новый импульс развития. Этот принцип не противостоит принципу наукосообразно-сти, а находится с ним в диалектической взаимосвязи и взаимодополни-тельности.
Вопрос об истоках целостной личности и путях ее становления обращает нас к культуре как месту ее обитания и преображения. Культура, философские концепции культуры представляют следующий круг «предельных оснований», к которому педагог обращается в поисках решений профессионального, методологически-мировоззренческого, личностного характера. Педагогическая мысль, педагогическая наука неразрывно связана с культурой, хотя зачастую опирается на отдельные ее фрагменты, исходит из наиболее «престижных» или развитых в научном отношении форм. Так, особо востребованными, и справедливо, в сфере современного образования являются те научные (естественно-научные, математические) дисциплины, которые включены в качестве учебных в педагогический процесс. Трудности формирования личности с помощью научного знания, переработанного с учетом психологических и дидактических требований в учебный материал, возникают тогда, когда изучаемые явления, факты, процессы предстают перед учащимися вне того историко - научного, исто-рико - культурного контекста, в котором они реально возникли и развивались, т. е. в объективированном, обезличенном виде.
История науки, которая по выражению А. Эйнштейна, является «не только драмой людей, но и драмой идей», представляет для педагога мощный источник, с помощью которого изучаемый предмет входит в «живой круг» интересов и переживаний человека. Вместе с тем полезно иметь в виду, что помимо науки, которая занимает в образовании главенствующее место, существуют донаучные, вненаучные (мифология, искусство, религия и др.) способы и средства практически-духовного освоения природного и социального мира. Педагог, стремящийся к преображению, развитию личности -своей и ученика - обращается ко всем сферам познавательной пытливости человека. Для перестройки педагогического процесса в культурологическом
плане мощной опорой является монография С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», представляющая глубокое, основанное на обширном знании образовательных процессов, укорененное в истории педагогики и культуры исследование. Анализ ученым многих педагогических идей, теорий демонстрирует родство педагогики с культурой в их устремленности к свободному росту личности, развитию в ней творческого начала [5].
Основная мысль, сквозной линией проходящая через весь труд, состоит в утверждении органической связи личности с «заданиями культуры», которые та неизбежно ставит перед личностью. Эти «задания» устремлены к общечеловеческим проблемам, и решение их предполагает творчество, созидание нового в любой сфере человеческой жизни и деятельности. Свободное творчество по решению «заданий» культуры возвышает личность, но это возвышение, «высветление» личности происходит через большее, высшее, чем она сама, начало, а именно - духовную жизнь человечества.
Педагог, методологически осмысляющий процесс образования личности, обращается к тем философским концепциям культуры, в которых педагогическое начало просматривается особо отчетливо. Культура, как известно, «задает» человеку нормы, примеры отношения к жизни, образцы поведения, которые становятся для него социальными, морально-нравственными регулятивами. Критически настроенные к этому «слою» в культуре отрицают его значение. С этой точки зрения регламентация в культуре означает ее ограниченность, тенденцию к унификации через социальные нормы, которые вырабатываются культурой и неотделимы от нее. Однако этот нормативный уровень жизни, существования человека в культуре не противостоит, а наоборот, предполагает открытость человека миру, возможность и способность его творческого «пересотворения», индивидуального восприятия, видения и чувствования. Любой факт, предмет, процесс, - утверждают сторонники творческого начала культуры, - может быть рассмотрен в двух «:ипостасях»: как вещь «сама по себе» и ее «инобытие» в культуре. Последнее предстает как общественный, общественно-исторический, культурно-экзистенциальный (философский, художественный, мифологический и др.) смысл вещи. Он связан с жизнью, ее проживанием (переживанием) и потому становится близким человеку. «Будучи сам “родовым” существом, человек и в вещах ищет то, что составляет их общий “вид”, “эйдос”, “идею”, что образует их родовую сущность» [5, с. 46].
Сложность реализации «обнажения» общественных (культурных) смыслов заключается в том, что они не могут быть извлечены из абстрактнообезличенно представленного явления, события, процесса. Культурный феномен, «бытие ценности в культуре, - пишет философ, разрабатывающий концепцию культуры со стороны ее творческого, человекосозидающего начала, - это всегда приглашение к сотворчеству, соавторству, она несет в себе стремление личности к самореализации для другого, к продлению себя, воплощению себя в другом» [5, с. 114]. Это творчество личности по созиданию своего индивидуального мироощущения, мирочувствования и миропонимания. Иначе говоря, всеобщее - смысложизненные ценности (нравственные идеалы, эстетические критерии и т. п.) - может транслироваться только через конкретно-всеобщее, будь то научное открытие, художественное произведение и др.
Диалог различных точек зрения, позиций, взглядов на один и тот же предмет или процесс, парадоксальная противоречивость и, возможно, отрицание одного другим - это путь осмысления, «доопределения» и «переопределения» феноменов культуры в индивидуальном сознании субъектов образовательного процесса - педагога и ученика.
Рассмотренные методологические основания, издавна считающиеся наиболее проблематичными, наиболее фундаментальными и сложными: теории (концепции) личности, философские концепции образования и теории (концепции) культуры - образуют системное единство, в проблемном поле которого живет и пульсирует творческая мысль педагога сегодня и в котором решаются важнейшие проблемы формирования целостного педагогического процесса при решении задачи развития целостной личности.
Литература
1. Арсеньев, А. С. Размышления о работе Рубинштейна С. Л. «Человек и мир» /А. С. Арсеньев // Вопросы философии. - 1993. - №9 5.
2. Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры / В. С. Библер. - М., 1991.
3. Бондаревская, Е. В. В защиту «живой» методологии / Е. В. Бондаревская // Педагогика. -1998. - № 2.
4. Ильин, Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия / Г. Л. Ильин. -М., 1992.
5. Проблемы философии и культуры. - М., 1984.
6. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. - М., 1976.
7. Философия образования для XXI века. - М., 1991.
8. Философия образования: состояние проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. - 1995. - №9 11.
9. Шиллер, Ф. Письма об эстетическом воспитании / Ф. Шиллер. - М., 1935.
10. Юнг, К. Г. О становлении личности / К. Г. Юнг // Конфликты детской души. - М., 1995.
11. Левина, М. М. Ценностно-целевые функции личностно-ориентированного профессионального педагогического образования) / М. М. Левина // Сибирский педагогический журнал. -2006. - №> 1. - с. 110 - 114.
12. Сластенин, В. А. Профессиональное саморазвитие учителя / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -2005 - №9 2. - С. 3-122005
УДК 37.0
Н. Е. Щуркова
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Вопрос профессионального тренинга как способа профессиональной подготовки педагога, работающего с детьми, на протяжении не одного десятилетия выдвигался в число наиважнейших, требующих своего решения и практической реализации. Его и сегодня никак нельзя отнести к одному из рядовых многочисленных вопросов общей проблемы педагогического мастерства. Положение данного вопроса исключительное в силу катастрофи-
