CC BY
223
УДК 378 ББК Ч48
Татьяна Константиновна Клименко,
доктор педагогических наук, профессор Забайкальский государственный университет (Чита, Россия),
e-mail: klimenko_tk@mail.ru
Методологические подходы к проектированию образовательной программы магистратуры
К настоящему времени в вузах России накоплен определённый опыт реализации программ подготовки магистров, который позволяет оценить степень успешности, эффективности и привлекательности магистратуры как образовательного института в структуре российской высшей школы. Поэтому на современном этапе развития высшего образования подготовку магистров можно рассматривать как одно из приоритетных направлений деятельности вуза. В документах Болонского процесса магистратура позиционируется как вторая ступень в рамках трёхступенчатой структуры высшего образования. Продолжительность магистерских программ составляет четыре семестра. Освоение образовательных программ второй ступени предоставляет возможность продолжения образования и проведения исследований на третьей ступени (аспирантура). В данной статье рассмотрены основные методологические подходы к проектированию магистерских программ, раскрыт компетентностный подход и его применение по всем блокам магистерской программы, выявлен опыт европейской системы многоуровневого образования и дана характеристика организации образовательного процесса по магистратуре «Высшая школа».
Ключевые слова: образовательная программа, магистратура, компетентностный подход, принципы организации образовательного процесса в магистратуре, модульность, междисциплинарность.
Tatiana Konstantinovna Klimenko,
Doctor of Pedagogy, Professor Transbaikal State University (Chita, Russia), e-mail: klimenko_tk@mail.ru
Methodological Approaches to the Master’s Program Designing
At present in Russian universities the experience of master’s training programs implementing is accumulated, which allows to measure the level of success, efficiency and attractiveness of the master course as an educational institution in the structure of the Russian higher education. Therefore, at the present stage of higher education development, the Master students’ training can be considered as one of the priority areas in the university activity. In the documents of the Bologna Process the Master course is positioned as the second stage within a three-stage structure of the higher education. The duration of the Master’s program is four semesters. Educational programs mastering of the second stage provides an opportunity to continue studying and do research at the third stage (post-graduate course). This article describes the basic methodological approaches to the master’s programs designing, discloses the competence approach and its application to all sections of the master’s program, and identifies the experience of European multi-level system of education and gives the characteristics of the educational process organization in the master course “High School”.
Keywords: education program, Master course, competence approach, principles of the educational process organization in the master course, modularity, inter-disciplinarity.
Динамика происходящих в образовании изменений и осознание их сущности являются необходимыми предпосылками для проектирования и реализации педагогического процесса в магистратуре, обеспечивающих студентам и преподавателям основу для непрерывного самообразования, саморазвития, самореализации. Эта динамика характеризу-
ется такими важнейшими направлениями как замена закрытой традиционной образовательной среды открытой информационно-образовательной средой; возрастание возможностей индивидуализации образования и появление ИОП или ИОТ - индивидуально-образовательной программы или индивидуально-образовательной траектории; развитие
56 © Клименко T. К., 2014
самообразования и самообучения в качестве ведущих форм образования; ориентацию на образование, созидающее «живое знание», которое появляется в результате совместной деятельности преподавателя и студента. Все это определяет ключевые подходы к процессу проектирования образовательной программы магистров, которые включают:
- ориентир на формирование компетенций - интегральных способностей выпускника магистратуры самостоятельно решать определенный класс профессиональных задач в изменяющихся условиях социального заказа;
- внедрение формата ECTS (European Credit Transfer System), поддержка «накопительной» системы обучения: от усвоения темы отдельного аудиторного семинара к усвоению отдельных компетенций, заложенных в структуре модуля; от «компетенций модуля» к усвоению интегральных знаний и навыков всей образовательной программы, включающей НИР магистранта;
- пересмотр традиционно устанавливаемых пропорций в соотношении аудиторной нагрузки магистрантов и их самостоятельной работы;
- технологическое сопровождение самостоятельной работы магистранта электронными динамическими ресурсами и др.
Развитие магистратуры в российских вузах опирается на опыт, наработанный в вузах Европы и России, рассмотрим некоторые элементы этого опыта.
Требования к выпускникам магистратуры европейских вузов сформулированы в так называемых Дублинских дескрипторах и в Европейской квалификационной рамке. Оба набора требований пересекаются между собой, однако каждый из них заслуживает отдельного рассмотрения.
В соответствии с Дублинскими дескрипторами (Dublin descriptors) выпускники магистратуры должны удовлетворять следующим требованиям:
- демонстрировать знание и понимание того, что получено по завершении первого цикла обучения и что обеспечивает основу для развития и приложения идей в исследовательской деятельности;
- уметь осознанно применять полученные знания в широком междисциплинарном контексте при решении новых нестандартных проблем, относящихся к изучаемой области;
- обладать способностью интегрировать знания и комплексные умения, формулируя проблему с неполной или ограниченной ин-
формацией, учитывая при этом социальную и этическую ответственность, сопутствующую решению проблемы;
- обладать коммуникативными способностями и уметь ясно и недвусмысленно излагать свои заключения и знания специалиста и неспециалиста;
- иметь навыки, позволяющие продолжать образование, самостоятельно определять способы его совершенствования.
Что же касается Европейской системы квалификации (European Qualification Framework), то выпускники магистратуры должны быть готовы:
- использовать теоретические и практические знания, которые являются новыми в данной области, для развития и приложения оригинальных идей;
- демонстрировать критическую оценку состояния знаний в данной области и формировать взаимосвязи между различными областями;
- исследовать состояние проблем путём интегрирования знаний из новых или междисциплинарных областей и находить решения в условиях неполной или ограниченной информации;
- приобретать новые навыки в ответ на развитие знаний и техники;
- демонстрировать лидерство и инновации в работе, изучать нестандартный, сложный, непрогнозируемый контекст, требующий решения многофакторных проблем;
- формировать стратегию преобразований;
- демонстрировать автономию в выборе направления и глубокое понимание изучаемых процессов;
- формировать коммуникативные проекты методами, понятными для специалистов и неспециалистов, используя соответствующую технологию, отражающую социальные нормы и отношения и влияющую на их изменения;
- решать проблемы в новом нестандартном контексте, не обладая полной информацией;
- демонстрировать способность к оперативному взаимодействию в сложных ситуациях;
- нести социальную, научную и этическую ответственность, возникающую в работе или учёбе.
Таким образом, в мировом образовательном процессе имеются основополагающие наработки по организации работы магистратуры.
Образовательные программы, реализующие ФГОС третьего поколения в системе российского высшего образования - это сложные конструкты, в которых должны быть спроектированы содержание образования и его структура, ведущие дидактические сценарии, новая методология оценивания, возможные карьерные перспективы выпускников, запросы со стороны потенциальных потребителей, языковая сторона образовательного процесса, академическая инфраструктура поддержки студентов и многое другое.
Важнейшим методологическим подходом в проектировании образовательной программы (ОП) магистратуры является написание (формулирование) результатов обучения на языке компетенций - создание «компетент-ностной модели» или «паспорта» выпускника. Образовательная программа магистратуры опирается на ряд принципов: модульности как структуризации содержания образования на обособленные элементы, субъектцентри-рованности, кредитно-модульности, динамичности, осознанной перспективы, открытости и вариативности, самостоятельности и интерактивности в построении образовательной программы.
Принцип модульности в последних исследованиях формулируется через понятие модуляризация. Болонский процесс определил развитие модуляризации как инструмента проектирования гибких образовательных программ, наиболее адекватных субъектцен-трированному обучению. Они получают всё большее признание как неотъемлемый элемент образовательных программ.
Известно, что есть два типа построения вузовских учебных программ и вузовских образовательных процессов: 1) на основе учебного года и 2) базирующихся на модулях (или на иных учебных единицах). В основе современного проектирования ОП положен принцип модульности.
Под модулем понимаются «результаты обучения, используемые в качестве формулировок, устанавливающих, что будет знать, понимать и /или в состоянии делать успешный учащийся».
М. А. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме «Стандартизированного буклета», состоящего из следующих компонентов:
точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.
В утвержденном Минобрнауки РФ макете Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования допускается двойное толкование модуля -как части образовательной программы или части учебной дисциплины, имеющей определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения и воспитания.
В рамках данного подхода, ориентированного на установление соответствия между требованиями к компетентности выпускника и содержанием образовательной программы (составом ее учебных модулей), обеспечивающим формирование всех необходимых компетенций, модули образовательной программы (дисциплины, курсы) подразделяются на: основные (модули, формирующие профессиональные компетенции выпускника); поддерживающие (модули, поддерживающие изучение основных модулей); организационные и коммуникационные (модули изучения иностранных языков, формирующие навыки работы в группах, деловой переписки и т. д.); специализированные (необязательные модули, расширяющие и углубляющие компетенции в избранной профессиональной области); переносимые (отражаемые в образовательной программе модули различного вида практик, курсового и дипломного проектирования, выпускных работ, стажировок и т. п.).
По мнению ряда исследователей модули также могут быть:
1) основными, обязательными для освоения, составляющими инвариантный компонент образовательной программы;
2) элективными, выбираемыми обучающимся из предложенного перечня при условии обязательности освоения определенного количества модулей данного типа;
3) факультативными, необязательными для освоения.
Применение модуляризации требует значительного расширения консультативной поддержки студентов.
Нередко модуляризируется не вся учебная программа целиком, а лишь её отдельные и далеко не всегда важнейшие части, что ведет к неподлинной или весьма ограниченной гибкости, обеспечивать которую и призвана модульная технология.
Данная технология отличается особой ролью преподавателей, у них возрастает
нагрузка из-за необходимости выстраивания гибких траекторий обучения.
Принцип студентоцентрированной направленности обучения расценивается в современной магистратуре как основополагающий, как базовое начало проектирования конкурентоспособных образовательных программ и в последующем - как ведущий ориентир их реализации.
С точки зрения проектирования Образовательная Программа (ОП) должна обеспечить: модуляризацию образовательного процесса, предоставляющую возможность построения гибких образовательных траекторий студентов; ориентацию на цели и результаты (субъектцентрированное обучение фокусируется на конечных результатах, а не на вводимых ресурсах); усиление акцента на междисциплинарности с целью освоения универсальных навыков, компетенций и знаний более высокого уровня; приоритетный характер формативных стратегий оценивания и широкое применение его современных инструментов и экзаменационных сценариев, адаптированных к компетентностному и результат ориентированному подходам.
В аспекте реализации ОП субъектцентри-рованное обучение имеет своим основанием следующие философско-образовательные, методологические и педагогические аспекты: во-первых, перенос акцента на студента и на то, что изучается; во-вторых, участие студента в определении того, что подлежит освоению; в-третьих, процесс обучения рассматривается не только как передача и усвоение знания, речь также идёт о понимании и критическом мышлении (например, осознание пределов и условного характера знаний); в-четвертых, преподаватели становятся организаторами учебной и исследовательской деятельности студентов, а ответственность за обучение выступает как соответственность всех субъектов образовательного процесса; в-пятых, усиливается индивидуальный подход к обучающимся с учётом их происхождения, опыта, структуры восприятия, стиля обучения и учебных потребностей.
Обязательное использование болонских инструментов (ECTS; результатов обучения на языке компетенций; модулей).
Европейская система переноса и накопления кредитов начала формироваться задолго до Болонского процесса и постепенно эволюционировала в общеевропейскую систему. Главное - это надлежащее использование ECTS результатов обучения и учебной нагрузки учащихся при сбалансированности обеих функций данной системы: переноса и
накопления кредитов. В описание учебных курсов и модулей нужно включать установленные результаты обучения и расчетное время для достижения. Следует добиваться понимания результатов обучения в тесной связи с использованием ECTS.
Реализация функции накопления кредитов становится необходимой и особенно актуальной для каждого магистранта индивидуально, смысл которой состоит в том, чтобы предоставить студентам гибкие программы обучения, большую свободу выбора и возможность использовать отличающиеся от традиционных экзаменов формы оценивания.
Кроме того, спроектированная ОП магистратуры имплицитно содержит направления повышения качества образования, которыми должны стать: совершенствование организации самостоятельной работы магистрантов; поиск оптимальных форм организации научно-исследовательской работы в магистратуре и её информационного, кадрового, материально-технического обеспечения; повышения уровня теоретической подготовки выпускников.
Относительно совершенствования организации самостоятельной работы, можно отметить, что распределение часов учебной нагрузки между аудиторной и самостоятельной работой варьируется по дисциплинам, и определяются технологиями обучения, выбираемыми преподавателями в соотношении 60% к 40% учебного времени. Время, отводимое на самостоятельную работу по каждой дисциплине, равномерно распределяется по неделям семестра. Перед началом семестра студенты получают рабочую программу или рабочую тетрадь по дисциплине. Он содержит понедельный план заданий на самостоятельную работу и формы отчёта студентов-магистрантов по каждому виду работы и их стоимость в баллах, которые затем суммируются и значимо влияют на итоговую оценку студента по дисциплине. Это повышает ответственность студентов-магистрантов, обеспечивает регулярность и результативность их учебной работы в течение семестра.
Таким образом, проектирование и разработка образовательной программы магистратуры находится в центре деятельности кафедры вуза и ведущих профессоров, опирается на компетентностный подход, на ряд принципов, учитывается опыт их разработки в вузах, работающих по Болонской системе в разных странах. Ее реализация позволяет готовить компетентных выпускников, обладающих личностными характеристиками для современного рынка труда.
Список литературы
1. Сенашенко В., Халин В. О тенденциях реформирования магистратуры в структуре российской высшей школы // Высшее образование в России. 2008. № 3.
С.9-22.
2. Матросов В. Л., Артамонов Г. А., Пустовойтов В. В. Современные проблемы проектирования программ магистров педагогического образования на основе модульной структуры // Преподаватель XXI век. 2009. № 2. С.1-19.
3. Ивахненко Е. Н. Проблемы построения магистерских программ в современном российском вузе // Alma mater («Вестник высшей школы»). 2009. № 1. С. 5-9.
4. Берулава Г. А., Берулава М. Н. Методологические основы развития системы высшего образования в информационном обществе // Педагогика. 2010. № 4.
С. 11-17.
5. Байденко В. И., Селезнёва Н. А. Конкурентоспособные образовательные программы: к формированию концепции // Высшее образование в России. 2011. № 5.
С. 24-39.
6. Бавина П. А. Структурирование содержания уровневых образовательных программ // Высшее образование в России. 2012. № 2. С. 3-17.
References
1. Senashenko V., Khalin V. O tendentsiyakh reformirovaniya magistratury v struk-ture rossiiskoi vysshei shkoly // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2008. № 3. S. 9-22.
2. Matrosov V. L., Artamonov G. A., Pustovoitov V. V. Sovremennye problemy pro-ektirovaniya programm magistrov pedagogicheskogo obrazovaniya na osnove modul’noi struktury // Prepodavatel’ XXI vek. 2009. № 2. S.1-19.
3. Ivakhnenko E. N. Problemy postroeniya magisterskikh programm v sovremennom rossiiskom vuze // Alma mater («Vestnik vysshei shkoly»). 2009. № 1. S. 5-9.
4. Berulava G. A., Berulava M. N. Metodologicheskie osnovy razvitiya sistemy vys-shego obrazovaniya v informatsionnom obshchestve // Pedagogika. 2010. № 4. S. 11-17.
5. Baidenko V. I., Selezn’eva N. A. Konkurentosposobnye obrazovatel’nye programmy: k formirovaniyu kontseptsii // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2011. № 5. S. 24-39.
6. Bavina P. A. Strukturirovanie soderzhaniya urovnevykh obrazovatel’nykh programm // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. № 2. S. 3-17.
Статья поступила в редакцию 19.12.2013
