CC BY
3014. Королев, Е.В. Учебно-методическое обеспечение образовательных программ / Е.В. Королев, А.Е. Беспалов, В.В. Агафонова. — Текст: непосредственный // Строительство: наука и образование. — 2018.
— № 3. — С. 5.
15. Левина, Л.М. Проектирование педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов / Л.М. Левина. — Текст: непосредственный // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. — 2015. — № 1 (37). — С. 228-234.
16. Отвалко, Е.А. Методы компьютерной химии как средство создания учебно-методического обеспечения по органической химии / Е. А. Отвалко. — Текст: непосредственный // Наука - образованию, производству, экономике: материалы ХХ^ (71) Региональной научно-практической конференции преподавателей, научных сотрудников и аспирантов. — Витебск: Витебский государственный университет имени П.М. Машерова, 2019. — С. 69-70.
17. Разуменко, И.А. Принципы формирования учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов / И.А. Разуменко. — Текст: непосредственный // Актуальные проблемы современного образования — Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2005. — С. 80-87.
18. Тютин, В.А. Инновационный подход к модернизации учебно-методического обеспечения дисциплины "Безопасность жизнедеятельности" / В.А. Тютин, Л.В. Лукиенко. — Текст: непосредственный // Технолого-экономическое образование: Достижения, инновации, перспективы: материалы XVIII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. — Тула: Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, 2019. — С. 372-374.
19. Уман, А.И. Учебное задание как средство формирования учебной самостоятельной деятельности / А.И. Уман, М.А. Федорова. — Текст: непосредственный // Проблемы современного образования.. — 2017. — № 2. — С. 111-117.
20. Хлупина, Н.О. Организация и управление самостоятельной работой студентов / Н.О. Хлупина. — Текст: непосредственный // Актуальные проблемы развития вертикальной интеграции системы образования, науки и бизнеса: экономические, правовые и социальные аспекты : материалы II Международной научно-практической конференции. — Воронеж: Воронежский центр научно-технической информации, 2014. — С. 220-228.
21. Шелехова, Р.С. Опыт разработки учебно-методического обеспечения дисциплины / Р.С. Шелехова.
— Текст: непосредственный // Современные проблемы профессионального образования: опыт и пути решения: материалы 3й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. — Иркутск: Иркутский государственный университет путей сообщения, 2018. — С. 1034-1038
22. Шингарёва, М.В. Компетентностно ориентированная задача как интегративная дидактическая единица учебного процесса в вузе / М.В. Шингарёва, А.Н. Скороходов. — Текст: непосредственный // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина". — 2013.
— № 4 (60). — С. 107-110.
23. Шингарёва, М.В. Принципы и критерии отбора содержания компетентностноориентированных задач по учебной дисциплине / М.В. Шингарёва. — Текст: непосредственный // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина". — 2014. — № 1 (61). — С. 113-115.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры организации правоохранительной деятельности Кучмезов Расул Абдулмуталифович
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Аннотация. В статье рассмотрены методологические подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности будущего педагога. Сделан вывод о том, что процесс оценки и измерения компетенций осложнен многими факторами, связанными с их функциональными и структурными особенностями, такими как: связь с уровнем способностей обучающихся; многофункциональность; отсроченный характер проявления. В качестве индикаторов формирования профессиональных компетенций исследователи предлагают использовать профессионально-ориентированные задания, исследовательские задачи, кейсы, портфолио проблемные ситуации и другие.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, будущий педагог, компетенция, компетентность, критерий.
Annotation. The article considers methodological approaches to the problem of forming the professional competence of a future teacher. It is concluded that the process of assessing and measuring competencies is complicated by many factors related to their functional and structural features, such as: connection with the level of students' abilities; multifunctionality; delayed manifestation. As indicators of the formation of professional competencies, the researchers suggest using professionally oriented tasks, research tasks, cases, portfolio problem situations and others.
Keywords: professional competence, future teacher, competence, competence, criterion.
Введение. В современной психолого-педагогической науке сформировано множество содержательных идей, относящихся к понятию компетентности студентов и объективным методам оценки результатов профессионального обучения. Но, к сожалению, измерение уровня сформированных компетенций ни в России, ни за рубежом не имеет общепризнанных методов. Причиной этому послужило сложность и универсальность понятия «компетентность», а также отсутствие единой утверждённой методики измерения
уровня компетентности обучающихся. Все это привело к неоднородности предложенных методов и невозможности их систематического применения.
Изложение основного материала статьи. Формирование компетенций студентов педагогических вузов, обеспечивающих их ответственность в выборе образовательных методик, саморазвитие во всех аспектах жизнедеятельности и их функциональную грамотность, широко обсуждается в современной научной литературе [1-6].
Компетентность - это совокупность взаимосвязанных характеристик и качеств личности: она складывается из личного опыта человека, его накопленных знаний и навыков. Эти характеристики применимы к определённой области знаний и необходимы для эффективного использования их в профессиональной деятельности [5].
Обобщённое понимание компетенции можно интерпретировать как способность человека использовать накопленные знания в практической деятельности и при нестандартных ситуациях. Акцент делается на деятельностном аспекте, а не только на доступности и применении знаний. По своему содержанию любая компетенция сложна, поскольку владение конкретной компетенцией определяется не объёмом приобретённых теоретических знаний, а системой практически применимых методов поиска дополнительных вариантов решения путём объединения, существующих [3, с. 106-112].
Компетенции - это главные элементы содержания компетентности. Основу компетенции составляют индивидуальные личностные аспекты человека, развитая готовность к определенным действиям, сформированная ценностная ориентация [1, с. 106-112].
Компетентность - это неотъемлемая характеристика человека, которая распадается на спектр отдельных компетенций. Если в самом общем виде компетентность определяется как свойство или качество, то компетентность можно рассматривать как обладание этим свойством, которое проявляется в профессиональной деятельности. Компетентным можно назвать специалиста, обладающего определённым набором профессиональных, личных и иных компетенций [6, с. 88].
Анализ существенных характеристик компетенций показывает, что в обобщенном виде любая компетенция состоит из трёх компонентов: познавательные, относящиеся к знаниям и способам их получения; интегративный и деятельностный, определяет процесс формирования навыков на основе полученных знаний и способы успешной реализации этих навыков, а также обеспечивающий «перевод» существующих знаний и навыков в другие знаковые системы, что позволяет им адаптироваться к новым условиям и действовать профессионально в новых сложившихся ситуациях; личностные, представляющие мотивы и ценностные ориентации личности, проявляющиеся в процессе реализации компетенции.
Познавательный компонент определяет уровень знаний и степень интеллектуального развития обучающегося, а также его творческий потенциал. Данный компонент предполагает, что студент обладает знаниями теоретико-методологических основ педагогики, в нашем случае, что определяет научную, теоретическую и практическую готовность к его профессиональной педагогической деятельности.
Компонент интегративной деятельности относится к навыкам применения фиксированных знаний как в непосредственной области их применения, так и на междисциплинарном уровне, а также в условиях возникающей неопределённости. Это определяет возможность применения накопленных знаний, приёмов и действий на практике.
Основу любой компетенции составляет личностная компетенция. Она определяет динамику развития и развития профессиональных компетенций будущего учителя. Следует отметить, что компетенция - это не врождённая, а развитая и осознанная система накопленных знаний, приобретённых навыков и развитых способностей. В случае решения задачи диагностики компетенций необходимо акцентировать внимание на личностной составляющей.
Компетенции - не статичны, а, наоборот, подвержены постоянным изменениям. Это связано с тем, что компетенции являются вариативным качеством личности человека, то есть они не только способны улучшаться, но и могут полностью деградировать, если отсутствует мотивация для их проявления и развития [4, с. 86].
Это свойство динамизма компетенций позволяет различать уровни компетенций, а также даёт возможность оценивать их. Формировать компетенцию - значит развить готовность, способность к конкретным действиям, найти новый способ действовать в нестандартной ситуации и иметь ценностную ориентацию.
Анализ научных работ по оценке компетенций позволяет сделать вывод, что измерение должно происходит в несколько последовательных этапов.
На первом этапе определяется набор требуемых компетенций, который должен соответствовать действующим нормативным документам, прописанным в федеральным государственным общеобразовательным стандартом высшего образования. Следующим шагом является разработка задач и методов, направленных на развитие компетенций, которые позволяют оценить каждый кластер, а также его компоненты. Затем идёт непосредственно сама процедура оценки, а также интерпретация полученных результатов.
Внесённые в ФГОС ВО требования к результату образовательного процесса студентов вуза выражаются в общекультурных и профессиональных компетенциях, сформулированных в терминах «владеет», «способен» и «готов». Теория педагогических измерений формировалась в отечественной психолого-педагогической науке преимущественно в соответствии с парадигмой традиционного образования. Оценка и измерение результатов обучения в форме компетенций не входит в рамки устоявшихся концепций и требует инновационных подходов [2].
Для измерения и оценки компетентности обучающихся, описанных в ФГОС по направлению подготовки «Педагогическое образование», с точки зрения «владею», «способен», «готов», должна быть разработана структурно - содержательная модель компетенций.
Компетентностный уровень не может измеряться с абсолютно установленной количественной точностью, его оценка возможна с определённой вероятностью. Из этого следует, что при его оценке для выявления точных исследовательских результатов необходимо применение вероятностного подхода. Примеры использования вероятностного подхода можно найти в методологической и научной литературе.
Оценка компетентности может быть объективной лишь при систематизации и уточнения оценочных суждений, а также при использовании оценочной шкалы. Измерение компетентности, представляет собой
определенную процедуру, при которой происходит количественное сравнение изучаемого свойства с определённым эталоном. При данных обстоятельствах измерение объекта сопровождается разработкой системы эмпирических показателей. Они могут служить в качестве задач, выбранных для измерения способности конкретного человека выполнять определённые профессиональные действия или задачи. Конечным результатом измерения будет численная оценка степени выраженности изучаемого признака -готовности действовать в определённой ситуации, способности решать задачу используя конкретные знания и информацию.
Можно сделать выводы, что оценка компетенций может осуществляться с помощью методов социологического исследования (анкетирование, опросы и др.) на основе самооценки, взаимной оценки и экспертной оценки Обработка результатов диагностики, анализ полученных данных и их интерпретация осуществляются методами математической статистики и теории скрытых переменных.
Качество диагностических инструментов, используемых для оценки компетенций, должно соответствовать научно обоснованным критериям качества. Они анализируются вместе с итоговой оценкой уровня сформированности компетентности на основе данных, полученных в процессе обработки результатов диагностики.
Проанализировав научные статьи и методическую литературу, в частности, труды М.Б. Шашкиной, Л.В. Шкериной, Е.Г. Матвиевской, необходимо выделить такой метод оценки профессиональной компетентности студентов педагогических вузов как использование проблемных педагогических ситуаций для измерения компетенций будущих преподавателей. В данном случае проблемной педагогической ситуацией называют такие обстоятельства, которые напрямую связаны с учебным процессом, и каждая из этих ситуаций содержит определённое противоречие.
В процессе подготовки будущего учителя такие проблемные ситуации могут создаваться разными способами. Студента могут попросить прибегнуть к теоретическому объяснению некоторых явлений и фактов. Жизненные ситуации и прошлый опыт студента, например, из педагогической практики также могут представлять собой проблемную педагогическую ситуацию.
В целом использование данного метода предполагает побуждение обучающегося к поиску условий использования результата, полученного в результате решения проблемной ситуации, с использованием таких методов, как синтез, анализ, систематизация и обобщение. То есть использование данной методики заставляет студента выдвигать определённые предположения и, таким образом, показывать уровень своей профессиональной компетентности, сформированный на момент оценивания [7-9].
Исследование и оценка компетентности педагога может быть измерена с помощью определённых критериев, которые необходимо рассмотреть нашей работе. Критерии обладают качественными характеристиками, с помощью анализа которых можно сформировать диагностическую модель оценки преподавателя. Насчитывается четыре вида оцениваемых критерий: мотивационный; когнитивный; деятельностный; личностный.
Мотивационный критерий является по своей сути некой внутренней силой, которая побуждает, в нашем случае педагога, к осуществлению своей профессиональной деятельности. Из названия данного критерия понятно, что основной его характеристикой является некий мотив, призыв к действию, что заставляет, в хорошем смысле, педагога стремиться к профессиональным достижениям и личностному росту. Исследования мотивационного критерия выявили, что его достаточное проявление способно повлиять на деятельностную и творческую продуктивность педагогической работы, способной вызывать интерес к обучению и познаванию нового материала у учащихся. Педагог, должен осознавать, что именно он является носителем прекрасного и это обязывает его применять творческие и культурные занятия, для передачи знаний учащимся. Именно в этом аспекте мотивационный критерий проявляется наилучшим образом, он как бы подталкивает педагога к общественно полезным занятиям.
Когнитивный критерий измеряет фактические знания педагога теоретического и методологического материала по воспитанию и обучению учащихся. Любая познавательная деятельность, будь то изучение новых образовательных методик или личностной развитие педагога, будет отнесена к когнитивному критерию. В связи с чем можно с уверенностью отметить, все те знания, которые в процессе своей жизнедеятельности педагог освоит будут применимы им в профессиональной сфере, позволяя достичь ему профессиональных высот в образовательном процессе.
Деятельностный критерий отвечает за деятельность педагога, его навыки и умения в профессиональной сфере, в использовании инновационных технологий, в проведении различной внеурочной деятельности. Иными словами, деятельностный критерий педагога отвечает за все то, чему педагогу приходится сталкиваться в процессе своей профессиональной деятельности всю жизнь.
Личностный критерий весьма индивидуальный способ оценки компетенции учителя. В него входят: коммуникабельность, креативность, социальная позиция и т.д.
В процессе обучения, при входе и завершении модуля, результаты обучения подлежат независимой профессиональной оценке. Оценка качества обучения модуля / программы включает текущий мониторинг академической успеваемости, промежуточную аттестацию студентов и итоговую аттестацию (которая может включать защиту личных электронных портфолио, сформированных в течение всех лет обучения).
Измерение и оценка личностных компетенций может осуществляться по следующим направлениям:
- текущая по дисциплинам и практическим работам. Промежуточный контроль процесса формирования трудовых действий осуществляется через демонстрацию действий обучающегося в учебных мероприятиях (контрольных точках);
- интегративная, по учебному модулю-оценке, готовности к совершению профессиональных действий и связанных с ними профессиональных компетенций;
- интегративная межмодульная оценка - оценка профессиональных компетенций в трудовой деятельности.
Таким образом, современные методы проектирования технологий измерения и оценки компетенций основаны на ряде следующих обстоятельств.
По своему составу компетенции многофункциональны и интегративны, поскольку состоят из однородных или связанных между собой компонентов, поэтому процесс сертификации требует наличие сложных измерителей, включающих различные оценочные инструменты, использование методов многомерной шкалы и специальных приемов для интеграции баллов сертификации по различным
качественным и количественным шкалам. Развитие компетенций определяется образовательным уровнем способностей студентов.
Требование измеримости применительно к компетенциям как предмету мониторинга результатов обучения в настоящее время является наиболее сложным как с теоретической, так и с практической точки зрения. В настоящее время не существует общепринятых методов измерения компетенций в системе образования. Тем не менее, задача оценки компетенций в контексте реализации ФГОС 3++ ставится достаточно чётко, ее необходимо решать за счёт создания фондов оценочных фондов.
Выводы. Таким образом, процесс оценки и измерения компетенций осложнен многими факторами, связанными с их функциональными и структурными особенностями, такими как: связь с уровнем способностей обучающихся; многофункциональностью; отсроченным характером проявления. В качестве индикаторов формирования профессиональных компетенций исследователи предлагают использовать профессионально-ориентированные задания, исследовательские задачи, кейсы, портфолио проблемные ситуации, и др. методы, успешно проявившие себя и доказавшие эффективность в мировой и отечественной образовательной практике.
Литература:
1. Анисимова, М.А., Бляхеров, И.С., Масленников, А.В., Моржов, А.В. К вопросу о проектировании оценочных средств сформированности компетенций // Высшее образование в России. 2014. - № 4. -С. 106-112.
2. Звонников В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учебное пособие - М.: Университетская книга, 2016. - 272 с.
3. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2015. - 211 с.
4. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8. - С. 20-26.
5. Лозинская А.М., Шамало Т.Н. Модульное структурирование содержания обучения дисциплине // Педагогическое образование в России. 2014. №3. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/modulnoe-strukturirovanie-soderzhaniya-obucheniya-distsipline
6. Пискунова Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. акад. Г.А. Бордовского // СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 2007.
7. Ярычев Н.У., Цамаева А.А. Особенности профессиональной деятельности и структура практико-ориентированных профессиональных компетенций будущего юриста // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-6. С. 1318-1322.
8. Ярычев Н.У., Магомедова З.З. Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе - Кисловодск, 2015.
9. Ярычев Н.У. Теоретико-методологические подходы к изучению сущности и природы конфликта: особенности современной интерпретации // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2009. № 5 (153). С. 17-22.
Педагогика
УДК 378.1
кандидат технических наук, доцент Лапа Марина Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Севастопольский государственный университет" (г. Севастополь) кандидат технических наук, доцент Кравцова Светлана Евгеньевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Севастопольский государственный университет" (г. Севастополь) аспирант Сушеч Михаил Евгеньевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Севастопольский государственный университет" (г. Севастополь)
ПРИМЕНЕНИЕ ПРОГРАММНЫХ РЕШЕНИЙ ПО АВТОМАТИЗАЦИИ ЗАДАЧ УПРАВЛЕНИЯ
КАЧЕСТВОМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. Статья посвящена использованию современных программных решений по автоматизации задач управления качеством в учебном процессе для формирования конкурентных преимуществ выпускников ВУЗа. Рассмотрено применение программного модуля «8D. Управление качеством» компании «Аскон» при изучении бакалаврского курса «Управление качеством». Проведен анализ функциональных возможностей программы, разработаны учебные задания для выполнения в программе.
Ключевые слова: конкурентные преимущества специалиста, профессиональный стандарт, цифровизация, управление качеством, база знаний, дефект, корректирующее действие.
Annotation. The article is devoted to the use of modern software solutions for automating quality management tasks in the educational process to form competitive advantages of University graduates. Considered the application of the software module " 8D. Quality management" of the company "Askon" when studying the bachelor's course "quality Management". The analysis of the program's functionality was carried out, and training tasks were developed to be performed in the program.
Keywords: competitive advantages of a specialist, professional standard, digitalization, quality management, knowledge base, defect, corrective action.
Введение. Вопросы обеспечения качества продукции актуальны для каждого предприятия. На сегодняшний день разработчики инженерного программного обеспечения (ПО) работают над автоматизацией процессов управления качеством, корректирующих действий, статистических методов обработки информации о надежности оборудования, анализа информации о качестве продукции на всех стадиях жизненного цикла.
