Методологические подходы к построению учебных программ по иностранному языку в отечественном и зарубежном образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Методика преподавания языка

145

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКА

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ И ЗАРУБЕЖНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Р. В. Дражан

В статье кратко изложены основные проблемы составления образовательных программ по иностранному языку для неязыковых вузов, проведен сравнительный анализ отечественных и зарубежных подходов к отбору содержания данных программ. Рассматриваются возможные принципы построения учебной программы с учетом природы предмета, особенностей рече-мыслительной деятельности обучаемых, междисциплинарной интеграции, вариативности и межкультурного аспекта языка.

Ключевые слова: образовательные стандарты, языковая компетенция, профессионально-ориентированный характер языка, билингвизм, междисциплинарная интеграция.

Нет смысла отрицать, что молодые люди, которым надлежит в ближайшем будущем занять основные ключевые позиции в экономической, политической, социальной и культурной сферах общества, должны владеть иностранным языком на высоком уровне.

С начала 90-х годов XX века в нашей стране принят ряд правительственных документов, определяющих перспективы развития отечественной системы образования. Это и Закон о высшем и послевузовском образовании 1996 года, и Национальная доктрина образования до 2025 г., и Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг., и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Большое значение для высшей школы явилось внедрение Государственного образовательного стандарта высшей школы. Введение в учебный процесс образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) явилось важным шагом в решении проблем высшей школы России, что заставило по-новому оценить возможности стандартизации применительно к целостной системе образования и входящим в нее компонентам.

146

Lingua mobilis № 7 (33), 2011

В контексте принятых стандартов, перед преподавателями иностранного языка встает задача выработать новые методологические подходы, ориентированные на совершенствование у студентов ряда компетенций - языковой, социолингвистической, социокультурной, коммуникативной.

Программы по иностранному языку всегда были в центре внимания педагогов, психологов, лингводидактов. Поскольку программа является очень важным компонентом учебного процесса и должна быть гибким инструментом, управляющим и целями, и содержанием, и технологиями, и контролем. Н. Д. Гальскова считает, что современная образовательная идеология предъявляет к программе нового типа следующие требования: программа должна исключать жесткое управление; она должна строится на принципе взаимосвязи целей обучения иностранным языкам с общеобразовательными целями; должна отражать инновационные процессы; данный документа призван удовлетворять индивидуальный стиль преподавания каждого учителя, а не регламентировать жестко способы и приемы обучения; необходимо учитывать тип учебного заведения при раскрытии сущности прагматических и общеобразовательных аспектов; обязателен деятельностный характер программы и др. [1].

Программы отдельных дисциплин, в том числе и иностранного языка, является конкретным наполнением учебного плана, который, в свою очередь, определяет стратегию учебного процесса. По мнению Н. Ф. Головановой построение учебной программы может быть линейным, концентрическим, модульным. Она отмечает, что линейное построение содержания требует, чтобы учебный материал выстраивался последовательно, постепенно усложняясь. Концентрическое построение содержания предусматривает изучение одного материала однократно, но с разным уровнем углубления. Модульное построение содержания обучения предполагает выделение в качестве базовой единицы модуля, предметная область которого включает: «учебные цели; перечень необходимых материалов, инструментов, оборудования; ключевые понятия; тематический глоссарий; описание основного содержания в форме краткого текста, видеозаписи, CD; основные операции и навыки, которые требуются отработать на практических занятиях; контрольно-проверочные задания [2].

Основная проблема, возникающая при попытке составления учебной программы по иностранному языку, заключается в самой природе этого предмета. Большинство имеющихся курсов постро-

Методика преподавания языка

147

ены на основе простой последовательно-механической модели, что совершенно не соответствует ни сложной природе языка, ни особенностям речемыслительной деятельности студентов. Создание подобной модели обусловлено в основном традиционными и зачастую стандартными представлениями авторов программ о наиболее важных языковых компонентах, овладение которыми и должно привести, по их мнению, к знанию английского языка.

Типичные вузовские программы по иностранному языку построены дискретно, без надлежащей системы многоуровневых связей, что заведомо не соответствует языковому континууму и лишает студентов возможности достичь уровня, даже приблизительно напоминающего реальное общение. Попытка авторов учебников не только разделить материал курса на лексические и грамматические составляющие, но и скрепить их коммуникативными, эмоциональными, социолингвистическими и другими привнесенными компонентами не производят заметного эффекта по причине того, что студент постоянного остается как бы “вне курса”. В частности, студент вуза, несмотря на многолетнее предшествующее обучение английскому языку в средней школе, чаще всего так и не понимает существа английских времен глагола, включая и те, которые считаются самыми “простыми” и с которых начинается едва ли не каждый курс. Операторы “do”, “does” и “did”, построение вопросительных и отрицательных предложений и многое другое остается за гранью понимания студентов из-за неадекватной презентации и практики.

До сих пор в программах отражен классический подход к изучению иностранного языка, в основе которого лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. В основе такого подхода лежит структурный метод обучения, который предполагает освоение структуры языка, т.е. правил, на которых основываются предложения: видовременные формы, образование тех или иных частей речи, порядок слов в предложениях, различие одного грамматического периода от другого и т.п.

Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у студентов способности понимать и создавать речь. Методика предполагает занятия с российскими преподавателями, но такой порядок (хотя и не совсем «модный») нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся

148

Lingua mobilis № 7 (33), 2011

носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки. Всеобщая увлеченность иностранными специалистами - явление временное, потому что западный мир по достоинству оценил приоритет билингвальности (владения двумя языками). Наибольшую ценность в современном мире представляют учителя, способные мыслить в контексте двух культур и доносить до студентов соответствующий комплекс знаний.

При всех своих изъянах структурный метод обладает бесспорным достоинством - это серьезность изучения. Если человек основательно отнесся к постижению грамматических правил, то иностранный язык еще долго не выветрится у него из головы, даже если он не будет его использовать. И если через десять лет этот человек примет решение возобновить занятия, то весь запас знаний очень легко и быстро восстановятся.

В настоящее время предпринимаются попытки разработать принципиально новые программы по иностранному языку для вузов, основой которых служат междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект языков. Целью таких программ является формирование у студентов профессионально-языковой компетентности, связанной с практической деятельностью. Основными принципами построения таких программ являются:

- принцип функциональности и коммуникативной направленности;

- принцип комплексности (взаимообусловленность направлений обучения всем видам речевой деятельности и аспектам языка при сохранении специфики каждого из них);

- принцип опоры на родной язык;

- принцип само- и взаимоконтроля.

Проанализировав зарубежные подходы к разработке программ И. Колесникова и О. Долгина выделили: синтетический подход к разработке программ и программы синтетического типа (т.е. программы, ориентированные на результат, продукт обучения и опирающиеся на структуру языка и его системный анализ); аналитический подход к разработке программ и программы аналитического типа (программы, ориентированные на процесс, а не на результат обучения, а именно на коммуникативные интенции, для выражения которых используется разнообразный лингвистический материал); функциональный подход и программы функционального типа (т. е.

Методика преподавания языка

149

программы, которые предполагают не системную, а функциональную, соответствующую речевым функциям организацию изучаемого материала).

Зарубежные авторы придерживаются следующего алгоритма при составлении программ:

1. Диагностика необходимости в обучении.

2. Формулировка задач.

3. Отбор содержания.

4. Организация содержания.

5. Выбор необходимого опытного обучения.

6. Организация этого обучения.

7. Определение, что и как должно быть оценено [3].

Следует особо отметить, что в нашем отечественном образовании только недавно учебные программы стали составляться для языковых и неязыковых вузов отдельно, учитывая требования к выпускнику. В зарубежном образовании изначально программы составлялись для конкретной группы обучаемых, предварительно изучив тот коллектив, с которым придется работать.

Таким образом, проблемы разработки учебных программ являются основополагающими как в отечественной, так и зарубежной методике. Основными понятиями, которыми оперируют как отечественные, так и зарубежные методисты в процессе написания программ, являются следующие: стандарт, учебный план, учебная программа, цели, задачи, содержание обучения. Однако, в отечественном образовании только в последнее десятилетие учебные программы стали составлять с акцентом на максимальное приближение содержания, структуры и организации к реальным потребностям обучающихся, с ориентацией на язык специальности, профессионально значимые навыки и процесс овладения языком. В то время, как в зарубежном образовании изучение потребностей студентов уже давно лежит в основе составления любой программы.

Список литературы

1. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] / Н. Д. Гальскова.

- М. : АРКТИ, 2004. - С.137-140.

2. Голованова, Н. Ф. Общая педагогика [Текст] / Н. Ф. Голованова.

- СПб. : Речь, 2005. - С.203-204.

List of literature

1. Gal'skova, N. D. Sovremennaja metodika obuchenija inostrannym jazykam [Tekst] / N. D. Gal'skova.

- M. : ARKTI, 2004. - S.137-140.

2. Golovanova, N. F. Obwaja peda-gogika [Tekst] / N. F. Golovanova.

- SPb. : Rech', 2005. - S.203-204.

150

Lingua mobilis № 7 (33), 2011

3. Dubin, F. Course Design: Developing programs and materials for language learning [Текст] / F. Dubin, E. Olshtain. - Cambridge : Cambridge University Press, 1994 p.

3. Dubin, F. Course Design: Developing programs and materials for language learning [Текст] / F. Dubin, E. Olshtain. - Cambridge : Cambridge University Press, 1994 p.