CC BY
116
Н.В. Фетисова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Томский государственный педагогический университет
Отличительная особенность развития образования в мире в настоящее время - повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам его качества и эффективности. Образование становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность страны. О конкурентоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Специалисты объединяют усилия в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования. Основное внимание уделяется не ранжированию стран по уровню подготовки учащихся, а объяснению существующих различий и выявлению факторов, влияющих на результаты обучения, особенно тех из них, которые определяют наивысшие достижения. Создается система мониторинга качества образования в мире, в которой участвуют около 50 стран. Ее организаторы - Международная ассоциация по оценке учебных достижений - IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития - OECD (Organization for Economic Cooperation and Development). В разделе «Сравнительная педагогика» журналов «Педагогика» подробно описаны результаты обследования учебных достижений в основной школе три (1991, 1995 и 1999 гг.), два - в начальной школе (1991 и 1999 гг.) и одно - в средней (1995 г.). Поданным исследований, результаты российских учащихся начальной, основной и средней школы устойчиво превышают средние международные показатели и по математике, и по естествознанию. Но «результаты российских школьников значительно ниже, чем у учащихся государств Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона: по математике впереди - Сингапур, Корея, Тайвань, Гонконг, Япония, Бельгия, по естествознанию впереди только две страны - Тайвань и Сингапур» [1, с. 80]. К.А. Крас-нянская, анализируя результаты тестирования, пишет: «Оценка выполнения математической части теста по видам деятельности показала, что наши учащиеся имеют более высокие результаты в применении известных алгоритмов и процедур, результаты явно ниже при проверке понимания содержательного смысла математических понятий и при решении задач. В сравнении с другими странами
явно ниже результаты выполнения заданий, связанных с анализом информации, представленной в различной форме (таблицы, диаграммы, графики), характерной для средств массовой информации...» [1, с. 82]. В заключительном анализе эксперты отмечают, что социально-экономические условия и культурные традиции могут оказывать более сильное влияние на результаты обучения, чем целенаправленная деятельность школы. Но российские школьники показали более низкие результаты при выполнении заданий тестов, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента, интерпретации данных и проведения исследования. Это указывает на то, что есть необходимость в данной статье рассмотреть методологические основы процесса педагогического образования в целом и в начальной школе в частности.
Проблема качества образования почти всегда, явно или скрыто, связана с развитием учащихся в учебно-воспитательном процессе. Изучение ее генезиса, с одной стороны, имеет самодовлеющий «исторический интерес», а с другой стороны, ее исследование необходимо для углубления в сущность данного явления и совершенствования современной педагогической теории и практики. Поэтому остановимся сначала на исторических корнях проблемы развития.
Проблема развития, пусть в примитивном виде, существует, видимо, с тех пор, как люди стали осознанно направлять усилия на подготовку детей к выживанию. Об этом свидетельствуют археологические находки и элементы прошлого в современных языках, в жизни и обычаях разных народов. О том, что далекие предки стремились развивать детей, говорят дошедшие до нас из глубин веков игры, требующие умственной работы, игрушки, загадки, головоломки, задачи на смекалку и т.д. С появлением письменности сведения о развитии фиксируются уже более определенно. Одним из тех, у кого отчетливо просматривается идея развития в процессе обучения, был Конфуций, школу которого прошло свыше 3 тыс. молодых людей. Обучение проводилось посредством свободных бесед и совместных размышлений. В книге «Беседы и суждения» содержат-
ся такие изречения Конфуция: «Учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно. Своих уроков не повторяю тем, которые по приподнятому углу не отгадывают трех остальных» [2, с. 56]. Он наставлял с благоговением относиться к самосовершенствованию, постоянно заниматься самообразованием, саморазвитием. Эти идеи продолжили некоторые ученики и последователи Конфуция. В небольшом трактате неизвестного автора «Записки об учении» (III в. до н. э.) читаем: «Когда благородный муж учит и воспитывает, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко» [2, с. 121].
Через десять лет после смерти китайского философа родился Сократ, о педагогических взглядах и деятельности которого мы узнаем из воспоминаний благодарных учеников Ксенофонта и Платона. Маловероятно, что Сократ имел какие-либо сведения о китайском мудреце. Но в их педагогической деятельности есть немало схожего, особенно в ориентации на общее развитие свих учеников и в использовании беседы как метода обучения и воспитания. В беседах Сократа удавалось формирование у учеников этических понятий с неоднозначным толкованием или содержащих противоречия. «Способ преподавания не должен быть насильственным, потому что ни одну науку свободный человек не должен изучать как раб» [3, с. 36]. Путь приведения к познанию истины через вопросы и ответы позже стали называть «сократовским методом» (или эвристическим методом), вплоть до наших дней. Мысль о приоритетности развития в процессе обучения заложена также у современника Сократа - древнегреческого ученого-энциклопедис-та Демокрита, утверждавшего, что на первом месте должно стоять не «многознание», а развитие.
В новую эру нельзя не вспомнить имя древнеримского педагога М.Ф. Квинтилиана, автора сочинения «О воспитании оратора». Размышляя о развитии детей, он приходит к следующим выводам: «Преодоление трудностей увеличивает силы человека; полезно обращаться к ученикам с разными вопросами; ум ребенка становится бодрее, когда принуждение заменяется свободой; наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика, чтобы развить его природные способности» [3, с. 44].
В Средние века идеи развивающего обучения были свернуты и получили новую жизнь лишь в эпоху Возрождения, когда началось наступление на схоластику, зубрежку, догматизм. В школе итальянского педагога Витторино да Фельтре, названной «Домом радости», дети получали гармоничное развитие тела, ума и характера. Француз Франсуа Рабле в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» едко высмеивал
средневековую схоластическую систему обучения и противопоставил ей идеал нового, гуманистического воспитания с ориентацией на умственное и физическое развитие ребенка. Идея развития в процессе обучения наиболее полно развернута Мишелем Мон-тенем в ето «Опытах». Он иронически описывает метод обучения, когда «без отдыха и срока жужжат в уши». ЯЛ. Каменский, разделяя цели и задачи школы в «Великой дидактике», выдвигал на первый план общее развитие обучаемых: «...всесторонне облагородить человека; развивать во всем; позаботиться, чтобы ученики уносили из школы не ученые книги, но развитые умы, сердца, языки и руки» [4, с. 176, 422]. Идеей развития пронизаны также труды Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.
В отечественной педагогике идея развивающего обучения представлена в трудах Н.И. Новикова,
H.A. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, Д.И. Писарева, К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, A.B. Луначарского, П.П. Блонского. В послевоенные годы советские дидакты Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин раскрывали отдельные вопросы общего развития учащихся. В последние десятилетия специально проблему взаимодействия обучения и развития кроме Л.В. Занкова исследовали H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. H.A. Менчинская решала ее в рамках традиционной системы обучения. Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин вместе с В.В. Давыдовым, опираясь на наследие психолога Л.С. Выготского, создали новые системы обучения.
В истории педагогики и психологии по-разному трактовался вопрос о взаимоотношении обучения и общего развития: одни считали, что это два совершенно независимых друг от друга процесса; другие полагали, что развитие происходит при обучении как бы автоматически. Л.С. Выготский (1896-1934) пришел к выводу, открывающему новую страницу в психологии: обучение и развитие не совпадают непосредственно; обучение тогда хорошо, когда оно идет впереди развития, когда оно ведет развитие вперед, а не плетется «в хвосте детского развития ». Л.В. Занков (1901-1977), взявшийся в 50-х гг. за экспериментальную работу по совершенствованию процесса обучения в начальной школе, подхватил открытие своего учителя. Он развил дальше его идеи, реализовал их сначала в лабораторном эксперименте, а затем в широкой педагогической практике, и создал новую систему обучения. Дидактические принципы этой системы: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, прохождение материала быстрым темпом, осознание школьниками процесса учения, систематическая работа над общим развитием как сильных, так и слабых учеников.
На наш взгляд, система Л.В. Занкова является более гуманной, демократичной, эффективной, а по-
тому более перспективной. Частое возвращение к уже выполненным заданиям с целью сравнения с предлагаемым заданием, их преобразование, сопоставление, составление похожего задания или его продолжения через систему наводящих вопросов в учебниках, делают ее притягательной как со стороны учеников, так и со стороны родителей. Последовательность наводящих вопросов особенно актуальна в процессе поиска плана решения математических задач. Ведь именно на уроках математики в начальных классах должны быть созданы благоприятные условия для формирования приемов логического мышления, поскольку логика является одним из разделов математики. И нужно отметить, что все обучение по этой системе основано на формировании таких логических приемов мышления, как анализ и синтез, сравнение, аналогия, классификация, обобщение. Обучая студентов факультета начальных классов курсу методики преподавания математики, мы в качестве доказательных источников взаимосвязи обучения и развития используем, в числе других, методические пособия именно по системе Л.В. Занкова как приоритетной. И.И. Аргинская, одна из ведущих методистов в нашей стране, является автором в настоящее время используемых учебных пособий по математике в начальных классах этой системы обучения. Говоря о преимуществах различных альтернативных систем обучения, нельзя не остановиться на широко распространяемой в последние годы и я все более популярной в начальных классах, системы развивающего обучения «Школа 2100». Автор учебников по математике - Л.Г. Петерсон. Эти учебники содержат исторический материал, в том числе и старинные задачи, например задача среднеазиатского математика IX в. Мухаммеда ибн-Мусы аль-Хорез-ми: «Найди число, зная, что если отнять от него одну треть и одну четверть, то получится 10». Или задача из «Папируса Ахмеса» (Египет, 1850 г. до н. э.): «Приходит пастух с 70 быками, его спрашивают: “Сколько приводишь ты своего многочисленного стада?” Пастух отвечает: “Я привожу две трети от трети скота. Сочти!”».
Тексты задач приведены, конечно, в упрощенном варианте, что не снижает их значимости и способствует активизации познавательной деятельности младших школьников. Методический прием, используемый для решения этих задач, опирается на построение соответствующих отрезочных схем-моделей. Опираясь на эти учебные пособия, студенты заинтересовываются в самостоятельном поиске подобных исторических задач, что является уже частью их исследовательской работы при подготовке к будущей профессиональной деятельности.
В процессе педагогического образования большое значение имеет методологическая подготовка студентов. Поэтому есть необходимость остановиться на анализе методологического подхода в целом в
процессе познания. Зародышевые формы научного познания, возникшие в недрах и на основе обыденного познания, затем отпочковались от него. По мере развития науки и превращения ее в одну из важнейших ценностей цивилизации научный способ мышления оказывает все более активное воздействие на обыденное сознание. Это воздействие развивает содержащиеся в обыденном стихийно-эмпирическом познании элементы объективного отражения мира. Однако между способностью стихийно-эмпирического познания порождать предметное и объективное знание о мире и объективностью и предметностью научного знания имеются существенные различия. Прежде всего наука имеет дело с особым набором объектов реальности, не сводимых к объектам обыденного опыта. Наука формирует специфические способы обоснования истинности знания: экспериментальный контроль за получаемым знанием, выводимость одних знаний из других, истинность которых уже доказана. Процедуры выводимости не только обеспечивают перенос истинности с одних фрагментов знания на другие, но и делают их связанными между собой, организованными в систему
Сознательная целенаправленная деятельность по формированию и развитию знания регулируется нормами и правилами, руководствуется определенными методами и приемами. Выявление и разработка таких норм, правил, методов и приемов, которые представляют собой не что иное, как аппарат сознательного контроля регулирования деятельности по формированию и развитию научного знания, составляют предмет логики и методологии научного познания. При этом термин «логика» традиционно связывается с выявлением и формулировкой правил вывода одних знаний из других, правил определения понятий, что, начиная с античности, составляло предмет формальной логики. В настоящее время разработка логических норм рассуждения, доказательства и определения правил работы с предложениями и терминами языка науки осуществляется на основе аппарата современной математической логики. Предмет же методологии науки, методологического ее анализа понимается более широко, охватывая многообразные методы, приемы и операции научного исследования, его нормы и идеалы, а также формы организации научного знания. Современная методология науки интенсивно использует материал истории науки, тесно связана со всем комплексом наук, изучающих человека, общество и культуру.
Одна из основных задач методологического анализа заключается в выявлении и изучении методов познавательной деятельности, осуществляемой в науке, в определении возможностей и пределов применимости каждого из них. В своей познавательной деятельности, в том числе и в научной, люди осоз-
нанно или неосознанно используют самые разнообразные методы. Ясно, что осознанное применение методов, основанное на понимании их возможностей и границ, делает, при прочих равных условиях, деятельность человека более рациональной и эффективной.
Методологический анализ процесса научного познания позволяет выделить два типа приемов и методов исследования. Во-первых, приемы и методы, присущие человеческому познанию в целом, на базе которых строится как научное, так и обыденное знание. К ним можно отнести приемы логического мышления: анализ и синтез, сравнение, аналогию, классификацию, обобщение. Эти мыслительные операции лежат в основе индуктивных и дедуктивных способов построения истинности суждений. Отнесем к этой же группе метод абстрагирования или моделирования. Назовем их условно общелогическими методами. Во-вторых, существуют особые приемы, характерные только для научного познания - научные методы исследования. Их можно разделить на две основные группы: методы построения эмпирического знания и методы построения теоретического знания. К эмпирическим методам можно отнести наблюдение и сравнение, эксперимент. К теоретическим можно отнести аксиоматический метод, гипотетико-дедуктив-ный метод, прием формализации, метод восхождения от абстрактного к конкретному и др. Таким образом, методологический анализ процесса научного познания условно можно представить в виде схемы (см. ниже).
Используя составленную схему, проведем методологический анализ процесса подготовки будущих педагогов начального образования к их профессиональной деятельности на примере изучения методи-ко-математических курсов и спецкурсов и проведения педагогической практики.
Студентам педагогических вузов для их профессиональной подготовки важно владеть приемами логического мышления, такими как анализ и синтез, сравнение, аналогия, классификация, обобщение. Необходимо уметь грамотно давать методический анализ заданий и составлять задания самостоятельно по формированию этих приемов мышления у младших школьников. Особенно это важно при работе по традиционной системе обучения, учебники которой не имеют такой методической основы, как, например, по системе развивающего обучения Л.В. Занкова, поэтому в большей степени результат работы зависит от профессиональной грамотности будущего учителя. У нас, в ТГПУ, на факультете начальных классов уже накоплен опыт по составлению подобных заданий. В течение ряда лет студенты, составленные задания предлагают для выполнения младшим школьникам. Затем анализируют зависимость развития учеников от содержания процесса обучения, используя различные методы построения эмпирического знания: наблюдение, педагогический эксперимент, измерительные и сравнительные методы. Построение диаграмм наглядно показывает исследуемую зависимость при выполнении квалификационных работ. Следовательно, овладение этими методами тоже является
Методологический анализ процесса научного познания
1 г
составной частью процесса педагогического образования.
Будущему учителю, чтобы помогать своим ученикам строить рассуждения, нужно владеть правилами построения математических доказательств.
В логике существуют правила, при соблюдении которых можно строить дедуктивные умозаключения. Эти правила называются правилами вывода, или схемами дедуктивных (правильных) умозаключений. Правил много, но наиболее часто используются следующие:
А(х) => В(х),А(а) В(а)
- правило заключения;
А(х)=>В(х),В(а)
Ка)
• правило отрицания;
А(х) => В(х),В(х) => С(х) А(х) => С(х)
■ правило силлогизма.
В этих формулах над чертой схематично обозначены общая и частная посылки, под чертой обозначено заключение. Посылки отделены от заключения чертой, которая обозначает слово «следовательно».
Можно привести примеры рассуждений, построенные по этим правилам при изучении начального курса математики, и в частности при обучении решению задач.
Пример, Сравните условия задач:
A. В одном ведре 8 л воды, это на 2 л меньше, чем во втором ведре. Сколько литров воды во втором ведре?
Б. В одном ведре 8 л воды, это на 2 л меньше, чем во втором ведре, а в третьем - на 3 литра меньше, чем во втором ведре. Сколько литров воды в третьем ведре?
B. В одном ведре 8 л воды, это на 2 л меньше, чем во втором ведре. Сколько литров воды в двух ведрах?
Г. В одном ведре 8 л воды, это на 2 л меньше, чем во втором ведре, а в третьем - на 3 л меньше, чем во втором. Сколько литров воды в трех ведрах?
После анализа содержания каждой задачи сравнивают их попарно. Устанавливают, чем похожи задачи, чем отличаются. Можно предложить соединить задачи в пары так, чтобы в каждой паре вторая задача была бы продолжением первой. Пары получатся такие: А-Б, А-В, А-Г, Б-Г. В-Г.
Далее, для обучения построения суждения на основе правила силлогизма можно предложить дополнительные вопросы. Например, предложить детям соединить по три задачи так, чтобы каждая следующая была продолжением предыдущей. Переби-
рая возможные варианты в ходе коллективного обсуждения, учитель может натолкнуть детей на правильный вывод таким вопросом: «Если задача Б является продолжением задачи А, а задача Г является продолжением задачи Б, то как связаны между собой задачи А и Г?» Ответ ученика должен быть таким: «Если задача Б является продолжением задачи А, а задача Г - продолжением задачи Б, то задача Г является продолжением задачи А». Получается цепочка: (А-Б, Б-Г)-»(А-Г). Аналогично рассуждая, можно получить еще одно решение: (А-В, В-Г)^-(А-Г).
Получилось дедуктивное рассуждение, построенное по правилу силлогизма. Необычное задание по форме уже вызывает интерес у детей. Оно будет несложным по выполнению, если побудить их к верному решению системой последовательных вопросов. Сегодняшние студенты - будущие учителя -смогут выстроить эту систему вопросов методически грамотно, если сами будут владеть знанием общих способов построения дедуктивных рассуждений.
По способу ведения рассуждения в математике различают прямые и косвенные доказательства.
К прямым способам доказательства кроме рассмотренного выше дедуктивного вывода относятся также неполная индукция и аналогия. Неполная индукция и является основным способом обоснования истинности суждений в начальных классах. К косвенным доказательствам относится метод от противного. Такой способ доказательства не используется в начальном курсе математики. С ним школьники знакомятся в средних и старших классах. Особенно широко используется метод от противного при доказательстве теорем на уроках геометрии.
Обучая младших школьников способам построения логических рассуждений в процессе работы над текстовыми задачами, можно научить находить не один, а несколько способов решения одной и той же задачи, используя различные методические приемы:
1. Построение иной модели задачи, чем та, которая была использована при решении задачи первым способом.
2. Использование другого способа разбора задачи при составлении плана решения.
3. Дополнение условия задачи сведениями, не влияющими на результат решения.
4. Представление практического разрешения ситуации, описанной в задаче (представление практических способов отыскания ответа на вопрос задачи).
5. Замена данной задачи другой, по результату решения которой можно найти ответ на вопрос данной задачи.
Студенты, овладевая этими приемами, видят действительную их практическую и методическую значимость. Более того, в процессе поиска решения за-
дач часто находят неожиданные возможности их использования для отыскания новых способов решения неприметных, часто встречающихся типовых задач. Например, использование моделирования в построении отрезочных схем чаще всего дает такие неожиданные новые способы решений.
Большое значение в процессе педагогического образования имеет педпрактика. Для ее успешного прохождения студентам необходимо различать и использовать всевозможные методы, формы, приемы и средства обучения. «При выборе методов обучения нужно учитывать дидактические цели данного занятия, содержание учебного материала и реальные возможности учащихся, например, выработанные у них навыки самостоятельной работы» [5, с. 111]. В начальных классах традиционно выделяют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский. В последние годы обозначился так называемый деятельностный метод, лежащий в основе обучения по системе «Школа 2100». Каждый из перечисленных методов является комбинированным, состоящим из совокупности методических приемов. Каждому методу обучения соответствует определенный уровень познавательной активности учащихся. В структуре каждого метода задачи учителя должны быть согласованы с потребностями ученика. Овладение этими методами - задача непростая. Поэтому для профессиональной подготовки важное значение имеет проведение анал иза урока как опытного учителя, так исту-дента-практиканта. Стационарные педпрактики позволяют это делать систематически. Особое внимание при анализе урока нужно обратить на постановку учебной задачи, поскольку познавательная потребность учеников зарождается в проблемной ситуации.
«Для традиционной парадигмы начального образования характерно, что все учащиеся на уроке одновременно выполняют одну и ту же работу. Преодолеть эту чрезмерную монополизацию учителем основных компонентов свободной деятельности помогает использование в учебном процессе ситуаций свободного выбора» [6, с. 43]. Возможен свободный выбор учебных заданий младшими школьниками, выбор методов и форм работы. Овладение технологиями проектирования ситуаций свободного выбора также составляет часть профессионального педагогического образования.
Таким образом, студент, будущий учитель, в своей профессиональной подготовке должен овладеть как общелогическими методами познания, так и научными методами исследования.
На основе вышеизложенного рассмотрим структурно-иерархическую модель логики научного обоснования образования. Для этого сначала необходимо определить статус философии образова-
ния. Как известно, термин философия (греч.) означает «любовь к мудрости». Существуют самые разнообразные содержательные трактовки понятия «философия»: форма общественного сознания; учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру; наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления и т.д. В настоящее время обозначились три основных подхода к определению статуса философии образования:
1) философия образования, как и многие другие отрасли частнофилософского знания, есть специфически прикладная наука;
2) философия образования состоит в мобилизации охранительных, защитных ресурсов педагогики, чтобы оставить все общие вопросы развития образования исключительно за собой;
3) философия образования в основе своей имеет гармонию дедуктивной и индуктивной логики становления философии образования как полноценной междисциплинарной (интегративной) отрасли научных знаний.
В своей логической структуре философия образования имеет теории, законы, принципы, правила и постулаты, категории, понятия, методы, гипотезы и идеи. Структурно-иерархическая модель логики научного обоснования образования опирается на определение критериев целесообразности тех или иных решений в сфере образования. Движение идей происходит в двух направлениях: от общего к частному (дедуктивно), от частного к общему (индуктивно):
менталитет социума
4
философия образования
4
политика
в сфере образования
4-
стратегия развития образования
I
*
тактика управления образованием
менталитет социума философия образования
т
политика
в сфере образования
стратегия развития образования
т
теория развития образования
т
практика образования
Разумеется, приведенные выше схемы дают лишь общее представление о сущности рассматриваемых процессов. Эти процессы являются весьма сложными и могут быть познаны лишь на основе понимания механизмов интегративного, междисциплинарного взаимодействия наук и соответствующих потоков информации. Методологическое знание как учение о способах деятельности в теории и на практике позволяет перебросить «мост» между
наличным философским знанием и сферой востребованности этого знания, «Указанная логика развития наук об образовании требует реализации ими ряда функций: описательной, объяснительной и диагностической, прогностической, проективноконструкторской (на методическом уровне); преобразовательной и оценочно-критериальной; рефлексивной функции» [1, с. 36]. Важно подчеркнуть, что никакая политическая доктрина в сфере образова-
ния не может быть полноценной без обоснования опережающего научного и методического обеспечения все более вариативных образовательных систем. Философско-образовательное обоснование
должно быть распространено и на такие явления в образовательной сфере, как, например, непрерывное образование, дистанционное образование, свободное воспитание, самообразование, адаптивное обучение.
Литература
1. Ковалёва Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2001. № 2.
2. Конфуций и его школа, М., 1996.
3. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1982.
5. Зотова Т.Н. Выбор метода обучения // Нач. школа. 2002. № 2.
6. Зайцев В.В, Технология проектирования ситуаций свободного выбора учебных заданий на уроках математики // Нач. школа. 2000. № 1.
7. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.
