CC BY
124
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Презентация научных работ - Лауреатов Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2012 года, проводимого Фондом развития отечественного образования
Лукаш С.Н.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ КАЗАЧЕСТВА
Позиционирование нашего государства как одного из экономических и культурных полюсов современного мирового сообщества, разработка собственного цивилизационного проекта развития, основанного на всесторонней модернизации общественноэкономических отношений, актуализирует аксиологическую рефлексию в социальнопедагогической сфере. Российская педагогика на путях претворения в жизнь социального заказа, связанного с модернизацией, реализует сегодня ряд стратегических направлений. Одной из таковых является идея российской национальной консолидации, выражающаяся в преодолении национального нигилизма в образовании, в воспитании у подрастающего поколения чувства сопричастности с культурно-историческим прошлым своей страны, в сохранении российской ментальности, формировании общенациональной системы ценностей [1;3]. Парадигма национального единения, основополагающая практикоориентированная идея суверенной российской демократии, должна подкрепляться историко-культурной базой демократического опыта в России. Изучение этого опыта выявляет возрастающее противоречие между объективностью развития российской демократии, опирающейся на собственные культурно-исторические закономерности, и недостаточным философско-культурологическим обоснованием парадигмы российского народовластия и общенациональной консолидации в отечественной педагогике. В этом смысле для педагогической науки принципиальное значение имеет изучение, осмысление всего пласта российской историко-культурной демократической традиции и создание педагогических концепций, консолидирующих нацию на преемственных идеях российского народовластия и свободного развития личности.
В современном педагогическом осмыслении культурных процессов, вводящих образование (в широком значении этого термина) в контекст культуры и рассматривающих человека как ее субъекта и творца, общей методологией познания и проектирования образования выступает культурологический подход. Педагогическая наука ориентирована, в том числе, на поиск адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации моделей отечественного образования. Аналитический обзор исследований, рассматривающих образование в контексте культуры, показывает, что в основе культурологической образовательной парадигмы лежат следующие концепции: деятельностная (В.Е. Давидович, М.С. Каган, В.С. Леденев), культурологическим инструментом которой выступает деятельность - познавательная, практико-преобразующая, коммуникативная, ценностно-ориентационная, эстетическая; ценностная (А.А. Зворыкин, Г.Г. Карпов, В.Я. Нечаев), представляющая процесс учения как формирование культурных личностных качеств, отвечающих идеальным характеристикам носителя культуры; диалогическая (М.М. Бахтин, В.С. Библер), направленная на диалог и взаимопорождение в едином образовательном пространстве прошлых, настоящих и будущих культур.
26
Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 4/2013
Применительно к изучению педагогической действительности понятие «культурология» выступает в двух своих значениях: как знание о культуре и как теория культуры. В этой связи культурологический подход рассматривает культуру не только в качестве источника содержания образования, но и метод его исследования и проектирования. Культурологический подход как конкретно-научная методология познания рассматривается в трудах В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, В.В. -Серикова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. Культурологический подход к образовательным процессом оценивается некоторыми учеными (В.В. Краевский) как возрастание значимости философского и методологического осмысления педагогической науки и практики. Педагогика, сама по себе, являясь частью культуры, ориентируется в методологии культурологического подхода на отражение уровней культурного развития общества, предполагает анализ педагогических явлений и фактов с учетом культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Это свойство обусловливается пониманием культуры как процесса и результата жизнедеятельности людей на планете Земля.
Культурологический подход к образованию рассматривает культуру не только как общее цивилизационное качество человека. Культурные смыслы и нарративы в современном мире предельно конкретны и детерминированы интересами социальных групп, этносов, наций, поэтому культурологический подход определяет соотношение социального и этнического в развитии личности ребенка. У большинства педагогов-исследователей мнения по этому вопросу совпадают: без приобщения ребенка к ценностям своей национальной культуры неэффективны современные методики поликультурного образования, воспитания учащихся в духе толерантности и приобщения к общечеловеческим ценностям [11,233]. Недооценка данного подхода в прошлом, выхолащивание этнической составляющей в формировании единого социалистического типа личности привели к росту неконструктивного национализма, к размыванию национального чувства, забвению влияния нравственности на социальную жизнь, к утрате национальных традиций и ценностей. В первую очередь, эти деструктивные процессы в национальной сфере затронули русскую нацию, служившую в недалеком прошлом основой для создания идеологически скроенной модели личности социалистического типа. Последствия размывания культурно-национальных основ русского народа не преодолены и в настоящее время, выражаясь в деструктивных процессах, в частности, депопуляции, маргинализации значительных слоев населения, в социальных пороках, которым отдельные авторы приписывают чуть ли не национальный характер [9].
Образование, выступая детерминирующим фактором складывающихся в обществе отношений, переносило культурно-национальный нигилизм в свое содержание. Это серьезно беспокоило педагогов и философов в прошлом (К.Д. Ушинский, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, П.Ф. Федоров, В.С. Соловьев и др.) и вызывает тревогу в настоящем. Е.П. Белозерцев, рассуждая о последствиях забвения национальных основ в содержании российского образования, справедливо указывает на то, что «ослабление чувства национальной идеи в конечном счете привело к трагическим последствиям - разрушению и ниспровержению вековых устоев жизни народа, гибели миллионов русских людей, изгнанию из страны многих лучших представителей отечественной культуры» [1,63]. Обращение образования к человеку, культурологический подход и гуманизация педагогических процессов объективно должны восходить к исследованию сущности этноса и закономерностей его влияния на личность. «Изменение содержания педагогического образования поэтому должно осуществляться с учетом национальных особенностей, этнических традиций, которые в каждой республике и даже регионе специфичны», - отмечают Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова [11,233].
27
ISNN 1029-3388
Безусловно, в таком полиэтническом обществе и государстве, которым является Россия, культурологический подход как методология наиболее органичен в формировании этнических характеристик самосознания личности. В то же время фактор поликультурности в российском образовательном пространстве, отмечает Л.Я. Хоронько, актуализирует и проблему «меры» формирования этничности в контексте диалога этносов и культур в едином российском суперэтносе [10]. Определение этой меры чрезвычайно важно и по другой причине. Дело в том, что глобализация экономико-политической системы мирового развития, характеризующаяся растущей интенсивностью и объемом интегральных процессов, увеличивает реальную опасность для человеческой личности быть «похороненной» под новациями современной культуры. Такой разрушительной силой обладает сегодня массовая культура, которая, по мнению ряда отечественных и зарубежных авторов, «никого не воспитывает и не изменяет, она не формирует душу, не выражает духа или коллективного гения народа» [2,3]. Массовая культура, обращаясь к удовлетворению простейших потребностей человека, существенно сужает пресловутую «возможность выбора» как одну из главных ценностей либерального общества. Особенно опасно попадание в сети массовой культуры формирующейся личности ребенка, ибо в этом случае общество рискует получить духовного эгоиста, ориентированного на удовлетворение собственных потребительских интересов. В этой связи первостепенной задачей культурологического подхода к образованию является не только сообщение разнообразных культурных знаний и сведений, но, что более значимо, обретение человеком культурно-национальных идентификаторов: смыслов, ценностей, идеалов, ментальности (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Еершунский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевс-кий, И.Я. Лернер). «Абстрактного человека не существует, - отмечает Т.Б. Захараш, - есть человек определённой нации и гражданин определённого государства, а уже потом - гражданин мира. Поэтому для его воспитания нужен приоритет национально-государственных ценностей. В центре нашего образования должны находиться этногенез и история российской цивилизации. Такой подход позволяет уравновешивать сферы ценностей, находить оптимальное соотношение между ними, безболезненно вводить новые ценности, соответствующие национальным интересам» [8,19].
Е.В. Бондаревская, развивая теорию личностно-ориентированного воспитания, отмечает, что по мере развития научных представлений о культуре выяснилось - не любая культура взаимосвязана с образованием и питает его благодатными корнями. Цели так называемой «массовой культуры» и интересы образования расходятся [3,406]. Мысли педагогов в этом вопросе развивают и философы, которые указывают, что в современной культуре, которая приобретает все более унифицированный и глобализированный характер, становится все сложнее решить главную онтогенетическую проблему личности - идентичность в национальной, культурной, духовной сферах [7,11]. Выход из создавшейся ситуации в парадигме культурологического образования видится в реализации принципа культуросообразности в современных образовательных учреждениях - создании особой «растящей и воспитывающей личность» культурной среды учебного заведения и культурно-образовательного пространства, выходящего за рамки школы. Такие пространства создают молодому человеку условия для самоопределения в мире культуры и осуществления им свободного выбора тех или иных ценностей и образа жизни, не противоречащих общечеловеческой нравственности и идеалам национальной культуры (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Исаев, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.).
В современных условиях культура в методологии культурологического образования выступает как своеобразный механизм перевода внешних воспитательных влияний
28
Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 4/2013
во внутренние смыслы, идеалы, ценности, образы, стереотипы. Такие новообразования, возникающие в личностном мире ребенка, оцениваются педагогами и с точки зрения обобщающих понятий, одним из которых выступает менталитет. В частности, «менталеобразу-ющую» функцию образования, представленную глубинными основаниями народных традиций, мировоззрений, ценностных ориентаций, идеалов, выделяет в культурологическом подходе Б.С. Гершунский. Определяя философские идеи образования в XIX веке, ученый отмечает, что образование способно аккумулировать в себе значимые компоненты культуры, преобразовывать их в соответствии с реальными возможностями учащихся и последовательно осуществлять процесс активной жизнедеятельности учащихся [5,144]. «В мента-леобразующей функции личностного образования выявляется и еще один важный методологический аспект, - отмечает П.С. Гуревич, - образ мира и ментальные стереотипы, заложенные культурой в сознание людей настолько глубоко и прочно, что разномастные идеологические нововведения оставляют «этот потаенный слой образов и представлений» практически неизменным в своих основополагающих параметрах» [6,10 -11].
Таким образом, современное отечественное образование, реализуя свою культурологическую направленность, выходит в данной методологии на глубинные процессы становления личности - обретения ею смыслов, идеалов, ценностей. Менталеобразую-щая функция культурологического образования ориентирует педагогов в их деятельности на воспитание в молодёжи традиционных констант российской ментальности, на преемственную передачу культурных ценностей и социального опыта, удерживая «национальную традицию, которая является фундаментом воспитания культуросообразных форм бытия современного нам общества» [4,19].
Рассматривая закономерный вопрос о методе познания, о системе деятельности, направленной на получение интересующих нас новых знаний, отметим, что уместный в нашей проблематике культурологический подход к анализу социально-педагогических процессов и явлений отечественной культуры целесообразно осуществлять в контексте более широкого историософского понимания феноменов и ноуменов российской истории. При этом исследователя будет интересовать не столько сама история, история педагогики (факты, события, даты и пр.) сколько философия отечественной истории, философия образования, дающая возможность понять закономерности, причины и пути национального самоопределения, в том числе, сквозь призму оснований духовной идеи России последнего тысячелетия - православия. Е.П. Белозерцев замечает по этому поводу: «Христианство, православие для России не только религия, но и способ постижения мира, что позволяет создавать онтологические построения - своеобразную ярко индивидуальную онтологию «духовного порядка», основанием которой является человек» [1,42]. Историософский подход, исходящий из религиозно-философских оснований отечественного образования, ориентирует исследователя на смысловое, мотивационное, духовноидейное понимание его сущности. Важное свойство данного методологического подхода - возможность анализа идей иррационального характера. Как тут не вспомнить классическое: «Умом Россию не понять...». В качестве объектов исследования в такой методологической сфере предстают не только феномены, подчиняющиеся законам природного детерминизма и составляющие сферу обыденного и научного опыта, но и ноумены, познание которых осуществляется за пределами чувственного опыта, являясь предметом абстракций, лишенных объектного содержания (например: Бог, свобода, вера и т.п.). Историософское проникновение в сущность педагогического феномена, основанием которого является человек, как уже отмечалось, в российских культурно-исторических
29
ISNN 1029-3388
условиях имманентно приводит исследователя к онтологии духовности. В этой связи феноменологическое раскрытие, очищение того или иного явления или процесса должно осуществляться через ноумены - идеи, «вещи в себе», несущие первопричину изменения существующего миропорядка. В контексте исследуемой нами проблематики историософский подход предстает более конкретно: как историософское осмысление ноуменов и феноменов отечественного образования, имеющих демократическую природу и предоставляющих возможность «извлечь урок» преемственного развития российской народовластной традиции в современных реалиях.
Трудности научно-эмпирической рефлексии народовластных образчиков отечественной культуры с позиций историософии обуславливаются отсутствием достаточного теоретического осмысления демократического опыта в России. В отечественной философскообразовательной мысли традиционно присутствует вектор «Запад-Восток», обогативший мировую культуру дискуссией «западников» и «славянофилов». Для представителей западников культура, образование в России - это восточный вариант европейской культуры, детерминированный особенностями православия, хронически отстающий от своих западных образчиков и требующий постоянных преобразований, «рывков», «модернизаций» и прочих социальных сверхнапряжений для достижения соответствия эталону - западному социально-политическому строю, системе образования и т.п. По иному выстраивали культурно-просветительский вектор «славянофилы». Е.П. Белозерцев замечает по этому поводу: «Русские религиозные мыслители, не отрицая необходимости этой горизонтальной линии предлагали, прежде всего, опираться в деле воспитания на вертикаль традиционно русского образования. К линии «Запад-Восток» они добавили иную позицию «Север-Юг»... Менее исследованной, но более необходимой для создания истинно российской школы славянофилы считали осевую линию «Север-Юг». Для того, чтобы обратить на нее внимание педагогической общественности, они и начали свою известную полемику с западниками» [1,202-203]. Примечательно, что алгоритмизация полемики о путях и движущих силах развития российского общества и образования получила своеобразное выражение в историко-политических событиях последнего двадцатилетия: от полного копирования, переноса на российскую почву западных образчиков политической, экономической, культурной жизни, до отрезвления после «грабительского капитализма» и стремления, по примеру славянофилов, обосновать особенности суверенного развития, увязать его с ментальностью российского суперэтноса, с традиционным российским политеизмом, с историей развития православной цивилизации и т.п.
Культурологические основы российского образования ориентируют исследователей на примат культурно-исторической составляющей в образовательных процессах. «Образ» и «образец» не возникнут на пустом месте, ибо это всегда процесс и результат предшествующего развития общества, это некий социальный опыт, прожитый предшествующими поколениями и содержащий многообразие отношений внутри социума: культурных, исторических, экономических, этнопсихологических, демографических, экологических. Данный методологический посыл ориентирует нас на исследование этих отношений, прежде всего, со стороны социальной педагогики - интегрированной отрасли педагогического знания, включающей в себя основы педагогики, психологии, социологии, политологии, социальных и педагогических технологий. Образованию присуща многомерность, развивающаяся по своим собственным законам. В таком понимании образование можно трактовать как историко-культурный, социально-педагогический феномен, как результат и непременное условие генезиса и развития культуры народа
30
Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 4/2013
[1,22]. Феномен понимается в данном контексте как явление, субъективное содержание нашего сознания, показывающее себя самое и отождествляющееся с сущим. Логично, что образование, как историко-культурный феномен, подлежит рассмотрению с позиций феноменологии - учения об исследовании данных сознанию духовных сущностей, не зависящих от реального сознания и чувственного опыта.
Культурологический подход, актуализирующий культурно-историческую составляющую образовательных процессов, подводит исследователей к анализу образования с позиций историко-культурного феномена как результата и условия развития культуры народа. В свою очередь российская национально-культурная парадигма, формирующаяся в традициях многонациональности и многовекторности, содержит некие системообразующие феномены, составляющие органическую социокультурную ткань российского общества. Одним из таких феноменов является российское казачество, испытавшее на протяжении десятилетий советской власти мощнейшее идеологическое давление и являющее классический пример феноменологической «засоренности», «сокрытости» своей сущности. Феномен казачества требует своего нового рассмотрения не только с позиций традиционной характеристики как этносословного явления, но и в позиционировании его духовно-идейной, историософской основы в контексте осевых полюсов культурного развития России. Об этом нам, в частности, напоминал в своих дневниках М.М. Пришвин: «Север - монах. Юг - казак» [1,427].
В нашей монографии «Казачество Юга России: от традиций к инновациям» феноменологическому анализу предстают два феномена - российское образование и казачество. Если образование как феномен истории и культуры достаточно убедительно представлено в научно-педагогических исследованиях (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), то осмысление казачества как историко-культурного феномена, как явления российской социокультурной парадигмы находится в начале своего пути. Возрождение российского казачества, берущее начало в 90-х годах прошлого столетия, подсознательно отвечало целям появления в нашем обществе институтов народной демократии. В условиях разрушения культурно-исторической традиции русского народа, а также неразвитости демократических институтов в российском историческом прошлом, возрождение казачества явилось реальным доказательством существования в России истинно народовластных традиций с российской спецификой. В процессе возрождения казачества открылась и другая его сторона - педагогический, воспитательный потенциал культуры казачества, основанной, с одной стороны, на ценностях демократии, а с другой - на традициях государственности. В педагогической рефлексии данной проблемы актуальной целью, взятой за основу в нашей монографии, является разработка соответствующей воспитательной теории, базирующейся на культурологическом и историософском подходах, в основе которой лежат менталитет, ценности, смыслы и идеалы казачьей культуры, традиционно ориентирующейся на идеи народовластия и свободного развития личности.
Проблемой исследования является поиск путей разрешения противоречий между общественными потребностями в использовании воспитательного потенциала культуры казачества и недостаточной научной исследованностью методологических, концептуальных основ в теории и практике педагогической реализации этого потенциала. В нашей работе историко-педагогическому анализу подвергается культурное наследие казачества Юга России: донского, терского и кубанского, имеющего общие историкокультурные корни и духовно-ментальные стереотипы, развивающегося с конца XVIII
31
ISNN 1029-3388
столетия в единой культурно-институциональной парадигме. Обращение к общеинтеграционным компонентам казачьей культуры Юга России позволяет, на наш взгляд, выйти на более высокий уровень обобщений в свете цивилизационной парадигмы исследования, переходя от ретроспективного историософского и культурологического анализа к педагогическому осмыслению современного эмпирико-теоретического опыта.
Основными идеями, обоснованием и доказательством которых содержит монография, выступают:
1. Воспитательный потенциал казачьей культуры рассматривается в исследовании как общенациональная культурно-образовательная ценность, воплощающая парадигму российскости и народовластный вектор российского социального развития. Помимо известных этносословных характеристик, казачество в феноменологическом и историософском осмыслении предстает как духовно-идейный феномен российского социокультурного развития, содержащий значительный воспитательный потенциал, составными частями которого являются:
- казачья идея, выражающая самобытный вариант материнской православно-русской идеи. В основе казачьей идеи лежат естественные потребности людей выстраивать свои отношения не на принуждении, угнетении и насилии над личностью, а на корневых традициях славяно-русского народовластия, свободного и высокостатусного развития личности, на обретении человеком жизненных смыслов, органично сочетающих общественные и личные интересы;
- воспитательный идеал, представляющий собой совершенный личностный образ, выступающий конкретизацией казачьей идеи в повседневной жизни казачьего социума;
- социально-значимые ценности казачьей культуры, воплощающие смыслы жизни казачества и составляющие общественные представления о значимом, желаемом, святом, выраженные в ментальности, в практике социального поведения и образах мысли, являющиеся основой для становления личностных ценностей в процессе социализации и идентификации личности с казачьей культурой.
Развиваясь вместе с казачьим культурогенезом, воспитательный потенциал культуры казачества в первой половине XIX столетия обогащается идеей российскости, под которой в нашем исследовании понимается обретение казачеством российского самосознания, его интеграция в общекультурное российское поле, признание России своим Отечеством, выработка общих культурно-воспитательных парадигм. К середине XIX века казачество становится активным проводником и выразителем идей российскости в направлении расширения границ православной цивилизации, в отношении к вновь присоединяемым народам, включая их в культурное поле российского общества и осуществляя, тем самым, культурнопросветительскую миссию в евразийском векторе развития российской государственности.
2. Педагогика казачества - социокультурная концепция воспитания, основанная на традициях и инновациях культуры казачества Юга России. Базовой основой данной концепции в историко-культурной ретроспективе выступает система казачьего воспитания, являющаяся выразителем воспитательного потенциала казачьего культурогенеза. Развиваясь вначале как этнопедагогическая производная казачьей культуры, система казачьего воспитания в более позднее время под влиянием процессов диверсификации и регионализации образования на Юге России обретает характер целенаправленной деятельности педагогов по созданию определенного образа жизнедеятельности детей, способствующего усвоению ими ценностей, идеалов и смыслов казачьей культуры. В современных условиях базовыми компонентами педагогики казачества выступают:
32
Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 4/2013
- социальный заказ, обусловленный потребностями поступательного развития российского общества в направлении суверенного демократического развития;
- воспитательная цель, направленная на формирование совершенного образа человека российской национальной культуры, носителя социально-значимых ценностей и идеалов культуры казачества;
- воспитательный потенциал казачьей культуры, включающий в себя казачью идею, социально-значимые ценности, культурно-воспитательные идеалы казачества и интегрирующий в своем развитии идею российскости;
- принципы воспитания: историко- и культуросообразности, традиционности, патриотизма, природосообразности, личностного подхода, народности, содружества -соборности, духовности;
- культурные казачьи сообщества, являющиеся современными формами организации воспитательного пространства, решающие проблемы воспроизводства духовно-идейных основ казачьей культуры и возрождения казачества;
- системообразующая деятельность как совместная деятельность детей и взрослых по возрождению и развитию казачьей культуры, в которой ребенок занимает позицию соавтора, субъекта деятельности;
- южнорусская культура, выступающая содержательной социокультурной основой концепции воспитания подрастающих поколений в традициях и инновациях культуры казачества Юга России;
- личностно-ориентированная воспитательная парадигма, отражающая свободолюбивый, народно-демократический характер казачьей культуры и проявляющаяся в способах социализации, т.е. усвоении и воспроизводстве личностью ментально-ценностного мира казачьей культуры;
- культурная идентификация, служащая психолого-педагогической основой становления у подрастающих поколений социально-значимых воспитательных ценностей и идеалов казачьей культуры;
- казачья школа, являющаяся базовым институтом педагогики казачества, в которой гармонизируются отношения между «преданием» (сохранением творческого наследия) и «заданием» - развитием школой современной культуры казачества.
Педагогика казачества, базируясь на многовековых духовно-идейных основах культуры казачества, органично интегрирована в национальную педагогическую структуру и не противоречит современным гуманистическим теориям национального воспитания, обогащая их колоритом региональной специфики.
3. Культурное казачье сообщество как форма совместной жизнедеятельности детей и взрослых, основанная на традициях и инновациях казачьей культуры. Такое сообщество представляет собой духовно-воспитательное пространство, структурированное в педагогических целях из культуросообразных воспитательных сред. Духовно-воспитательный характер данного пространства определяется единой общественно значимой для всех субъектов воспитания целью возрождения и развития казачьей культуры. В культурных казачьих сообществах создаются полноценные условия для становления человека российской национальной культуры, моделируются различные вариации концепции социокультурного воспитания - педагогики казачества, формируются современные образцы совместной жизнедеятельности детей и взрослых в традициях казачьей культуры, решаются проблемы возрождения и воспроизводства феномена казачества.
4. Методика организации воспитательного процесса, направленного на становление у подрастающих поколений социально-значимых ценностей и идеалов казачьей
33
ISNN 1029-3388
культуры, включает в себя: педагогические подходы, принципы и модели организации воспитательного процесса в воспитательной среде казачьей школы; педагогические условия самоопределения культурных казачьих сообществ; моделирование культурных казачьих сообществ в духовно-воспитательном пространстве педагогики казачества; содержательное наполнение всех звеньев культурного казачьего сообщества совместной деятельностью детей и взрослых по развитию казачьей культуры; координацию воспитательной работы всех структур и звеньев культурного казачьего сообщества; педагогическую поддержку становления личностного образа ребенка в идентификационных процессах с казачьей культурой.
Примененная в нашем исследовании методология, опирающаяся на принципы культурологического, историософского, феноменологического, аксиологического подходов, ставящая в основу научного осмысления казачью культуру и ее духовные производные - идеи, идеалы, ценности, смыслы, менталитет, образование, - позволила по-иному интерпретировать изучаемый феномен. Казачество, как показывает исследование, объединяет в своей сущности двойственную природу: хорошо изученную этносословную составляющую и практически мало исследованную духовно-идейную сторону. Последняя предстает как одно из направлений развития народовластной славяно-русской идеи, альтернативной вектору самодержавного абсолютизма, развивавшегося в пространстве Московской Руси - России с конца XIV столетия.
Автор искренне надеется, что представленная им монография будет способствовать уяснению учителями-практиками методологических основ педагогики казачества, послужит добротной научной базой для выстраивания обоснованных воспитательных систем и концепций, включающих в свою сферу казачий региональный образовательный компонент.
Библиографический список
1. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен. - Спб., 2004. - 704с.
2. Бенхабиб, С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эру / пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. - М.: Логос, 2005. - 289с.
3. Бондаревская, Е.В. Воспитание как встреча с личностью. - T.II. Ростов Н/Д., 2006. - 504 с.
4. Бондаревская, Е.В. Концепция и стратегии воспитания студентов в культурно-образовательном пространстве педагогического института ЮФУ / под ред. В.И. Мареева. - Ростов-на-Дону, 2007. - 80с.
5. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в. (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608с.
6. Гуревич, П.С. Культурология: Учебное пособие. - М.: Знание, 1996. - 286с.
7. Межуев, В.М. Культурология как наука // Вопросы философии. - 1997. - № 2. - С.8-11.
8. Захараш, Т.Б. К проблеме определения понятий «традиция» и «инновация» в современном образовании // Известия Южного Федерального университета. - 2009. - № 2. - С.15 -22.
9. Ранкур-Лаферрер, Д. Рабская душа России. Проблемы нравственного мазохизма и культ страдания. - М.: Арт-Бизнес - Центр, 1996. - 303с.
10. Хоронько, Л.Я. Воспитание толерантности и проблема гражданско-правового пространства // Альманах «Славянская педагогическая культура». - 2002. - № 1. - С. 166-169.
11. Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов-на-Дону, 1995. - 314с.
34
