Методологические основы моделирования учебника иностранного языка для магистров неязыкового вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2019, №6, Том 7 / 2019, No 6, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-6-2019.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/62PDMN619.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:

Барбакова Е.В. Методологические основы моделирования учебника иностранного языка для магистров неязыкового вуза // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №6, https://mir-nauki.com/PDF/62PDMN619.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

For citation:

Barbakova E.V. (2019). Methodological basis for designing a foreign language coursebook for Master's programme at a non-linguistic university. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 6(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/62PDMN619.pdf (in Russian)

УДК 378 ГРНТИ 14.35.09

Барбакова Екатерина Викторовна

ФГБОУ ВО «Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления», Улан-Удэ, Россия

Доцент

Кандидат педагогических наук E-mail: buryatkatya@gmail.com РИНЦ: http://elibrary.ru/author profile.asp?id=847301

Методологические основы моделирования учебника иностранного языка для магистров неязыкового вуза

Аннотация. В статье затронута актуальная проблема конструирования учебника иностранного языка для магистров неязыкового вуза, требующая переосмысления целей и задач иноязычного обучения в рамках компетентностного подхода и соответствия современным требованиям федеральных государственных образовательных стандартов. Достижение высокого уровня профессиональной коммуникативной компетенции как декларируемая в стандартах цель обучения, и недостаточная разработка средств обучения, таких как учебник и учебное пособие по иностранному языку для магистров, входят в противоречие и представляют научную проблему.

Несмотря на многочисленные исследования, касающиеся учебника/учебно-методического пособия как основного средства обучения, констатируем отсутствие концепции, которая, моделируя определенную систему обучения могла бы отвечать современным требованиям, предъявляемым к уровню обученности магистра, т. е. владению общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями.

В статье рассматриваются современные подходы в области иноязычного обучения и предлагается идея интеграции достижений профессионально-ориентированного, компетентностного, личностно-ориентированного и межкультурного подходов как методологической основы моделирования учебника иностранного языка.

Предложенная автором модель была апробирована в учебном пособии «English in Law» для дисциплины «Иностранный язык в профессиональной коммуникации» образовательной программы магистратуры по направлению подготовки 40.04.01 «Юриспруденция». Сущностные характеристики профессионально-ориентированного, компетентностного, личностно-ориентированного и межкультурного подходов легли в основу учебного пособия и отражены в целях, задачах, содержании, принципах, методах и средствах.

https:// mir-nauki. com

Такая трактовка методологической основы моделирования учебника иностранного языка представляется рациональной и способствует достижению программных целей и задач обучения магистров неязыкового вуза.

Ключевые слова: учебник иностранного языка; подходы к созданию учебника иностранного языка; методологическая основа создания учебника иностранного языка для магистров; моделирование учебника иностранного языка; создание учебника иностранного языка для магистров; учебник английского языка для неязыкового вуза; профессионально-ориентированный подход; компетентностный подход; личностно-ориентированный подход; межкультурный подход

На современном этапе развития системы российского высшего образования произошли значительные изменения ее структуры, направленные на переосмысление и новую трактовку целей и задач иноязычного обучения в парадигме компетентностного подхода. Прежде всего трехуровневая модель высшего образования характеризуется все возрастающими требованиями федеральных государственных образовательных стандартов к языковому образованию выпускников неязыковых вузов. Реализация этих требований предполагает наряду со всей совокупностью интеллектуальных и деловых способностей высокий уровень профессиональной коммуникативной и самообразовательной культуры как у бакалавров, так и магистров. Повышение уровня языковой компетентности будущих специалистов, с одной стороны, и недостаточная разработка средств обучения, таких как учебник и учебное пособие по иностранному языку для магистров, с другой, входят в противоречие и представляют научную проблему.

В связи с вышесказанным возникает необходимость создания учебников/учебных пособий, отражающих современные научные разработки в области иноязычного обучения. В свете сказанного представляется плодотворной идея о реализации достижений профессионально-ориентированного, компетентностного, личностно-ориентированного и межкультурного подходов в учебнике по ИЯ для магистров в неязыковом вузе. Другими словами, учебник как модель обучения, являясь, одновременно продуктом и квинтэссенцией современных научных изысканий, должен представлять собой систему обучения, компоненты которой - цели, задачи, принципы, методы, приемы и средства воплощали бы самое ценное из профессионально-ориентированного, компетентностного, личностно-ориентированного и межкультурного подходов в каждом своем компоненте.

Анализ научной литературы показал достаточно широкий спектр рассматриваемых проблем, касающихся учебника/учебно-методического пособия как основного средства обучения, а именно: учебник как автономная микросистема [1-3], трактовка методических понятий «учебник» и «учебно-методическое пособие» [4; 5], функции учебника [2; 6], определение подходов при создании учебника [4], требования к созданию учебника [7].

Однако несмотря на многочисленные исследования в области теории учебника констатируем отсутствие концепции, которая, моделируя определенную систему обучения, могла бы отвечать современным требованиям, предъявляемым к уровню обученности магистра, т. е. владению общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями.

При этом мы поддерживаем идею А.В. Хуторского о том, что при наличии различных типов образования и дидактических систем невозможно создать единые основы моделирования учебника для всех случаев [8]. Отправной точкой в этом вопросе должна служить образовательная система, которой будет посвящен учебник.

В связи со сказанным выше представляется целесообразным построение учебника для магистров на основе интегрирования четырех важных подходов в иноязычном обучении: профессионально-ориентированного, компетентностного, личностно-ориентированного и межкультурного (рис. 1).

Рисунок 1. Методологическая основа создания учебника иностранного языка (разработано автором)

Рассмотрим, как упомянутые подходы в значении определяющих стратегий обучения реализованы в учебнике «English in Law» для дисциплины «Иностранный язык в профессиональной коммуникации» образовательной программы магистратуры по направлению подготовки 40.04.01 «Юриспруденция» [9]. В результате освоения дисциплины, у обучающихся должны быть сформированы следующие компетенции: ОК 4 - способность свободно пользоваться русским и иностранным языками как средством делового общения; ПК 11 - способность квалифицированно проводить научные исследования в области права.

Формирование названных компетенций, а именно коммуникативной компетенции в профессиональной коммуникации явилось целью учебно-методического пособия, которая реализуется в развитии умений чтения и умений аннотирования и реферирования текста. При этом цели конкретизируются в задачах пособия, которые на основе профессионально-ориентированного подхода можно ранжировать на общие (развитие коммуникативных умений) и специфические, с учетом специализации магистра (юрист), такие, как:

• собирать научную информацию по юридической проблематике;

• самостоятельно изучать, анализировать и интерпретировать теорию и практику юридических явлений на основе научных концепций;

• применять теоретические и практические знания в области юриспруденции для собственных научных исследований с изложением аргументированных выводов;

• выступать с сообщениями и докладами по результатам проводимых исследований;

• создавать различные типы текстов (устное выступление, обзор, аннотация, реферат);

• аннотировать и реферировать документы, научные статьи на английском языке;

• участвовать в работе научных коллективов;

• осуществлять публичные выступления для реализации профессионального общения.

Выделенные задачи позволяют обозначить содержание обучения с точки зрения концептуальных основ его построения. В качестве такой основы, как отмечено выше,

https:// mir-nauki. com

выступают компетентностный, профессионально-ориентированный, межкультурный и личностно-ориентированный подходы. Более наглядно профессионально-ориентированный подход реализуется при отборе содержания обучения, в частности, при отборе текстов, которые являются аутентичными и профессионально-направленными, отражающие современное состояние и развитие юридической науки, например, текст лекции об определении понятия преступления и его видах в США [9]. При выборе текстов учитывались и положения межкультурного подхода в обучении, предоставляя магистру возможности сравнивать, анализировать правовые системы, делать выводы о преимуществах, недостатках этих систем в своей страны и стране изучаемого языка, пополнять свой личностный тезаурус новыми концептами.

Личностно-ориентированный подход наглядно реализуется в принципах обучения, таких как принцип индивидуализации и наглядности. Известно, что чтение - это внутренний скрытый процесс, обусловленный рядом индивидуальных особенностей чтеца, продуктом которого является умозаключение. Восприятие и осмысление одного и того же текста может быть разным у разных обучающихся, поскольку все они обладают присущими только им индивидными, субъектными и личностными качествами.

Применение личностно-ориентированного подхода в пособии реализуется через внедрение методики использования опор при чтении текста [10]. Обучение поиску, идентификации, анализу и использованию опор, представленных в тексте, может быть дифференцировано в зависимости от индивидуальных характеристик обучающегося, его уровня подготовки. При этом оперирование текстовыми опорами зависит от тезауруса чтеца или, другими словами, его внутренних опор, представленных фреймами, стереотипами и др. Обучение использованию потенциальных опор, объективно присутствующих в тексте, также носит индивидуализированный характер. В процессе обучения потенциальные опоры становятся субъективными и применяются самим чтецом для лучшего осмысления текста. Это находит свое отражение в таких заданиях, как:

1. Read text 2 and say what it is about paying attention to the meaning of the words in bold and italics.

More important and substantive is the classification of crimes according to the severity of punishment. This is called grading. Crimes are generally graded into four categories: felonies, misdemeanors, felony-misdemeanors, and infractions. Often the criminal intent element affects a crime's grading. Malum in se crimes, murder, for example, are evil in their nature and are generally graded higher than malum prohibitum crimes, which are regulatory, like a failure to pay income taxes.

Felonies are the most serious crimes. They are either supported by a heinous intent, like the intent to kill, or accompanied by an extremely serious result, such as loss of life, grievous injury, or destruction of property. Felonies are serious, so they are graded the highest, and all sentencing options are available. Depending on the jurisdiction and the crime, the sentence could be execution, prison time, a fine, or alternative sentencing such as probation, rehabilitation, and home confinement. Potential consequences of a felony conviction also include the inability to vote, own a weapon, or even participate in certain careers.

Misdemeanors are less serious than felonies, either because the intent requirement is of a lower level or because the result is less extreme. Misdemeanors are usually punishable by jail time of one year or less per misdemeanor, a fine, or alternative sentencing like probation, rehabilitation, or community service. Note that incarceration for a misdemeanor is in jail rather than prison. The difference between jail and prison is that cities and counties operate jails, and the state or federal government operates prisons, depending on the crime. The restrictive nature of the confinement also

differs between jail and prison. Jails are for defendants who have committed less serious offenses, so they are generally less restrictive than prisons.

Felony-misdemeanors are crimes...

(Criminal Law. URL: https://open.lib.umn.edu/criminallaw/chapter/1-4-classification-of-crimes/)

В данном упражнении обучение направлено на идентификацию и использование текстовых (языковых и композиционных) опор. Для этого текст методически «препарирован» преподавателем: он разбит на абзацы, которые отделены друг от друга пробелом, значимые слова напечатаны жирным шрифтом и курсивом. Такое оформление текста способно привлечь внимание обучающихся к потенциально присущим тексту опорам, показать возможное место локализации опор в композиции текста.

Реализация личностно-ориентированного подхода также осуществляется через принцип наглядности. Этому способствуют опоры, представленные в тексте (иллюстрации, заголовок, необычный формат текста, выделение шрифтом и т. д.), опоры, имеющиеся в личном опыте читателя (скрипты, фреймы, стереотипы и др.), инструментальные опоры, созданные преподавателем, а также сам характер упражнений, направленный на поиск и применение опор. Примерами могут служить следующие задания:

2. Write a plan of the article using key sentences of each paragraph. Some points of the plan are already given to you (рис. 2).

Рисунок 2. Инструментальная опора - план статьи (разработано автором)

В данном упражнении используем инструментальную опору, определенную в нашем диссертационном исследовании как опору, введенную преподавателем в качестве временного рабочего инструмента в начале обучения, по образцу которых обучаемый конструирует собственные к концу обучения [10]. Опора представлена в виде незаконченного плана статьи, при этом ключевые предложения сформулированы преподавателем в виде готовых вех плана, которые служат примером для формирования и формулирования студентами собственных пунктов.

3. Fill in the following diagram while reading the article. Страница 5 из 9

Рисунок 3. Инструментальная опора - диаграмма (разработано автором)

Следующая опора является диаграммой, отражающей в левой части четыре степени тяжести преступлений и в правой, взаимосвязанные с левой частью, названия преступлений и наказания за них (рис. 3). В каждой следующей графе диаграммы информация, предоставляемая преподавателем, сворачивается и обучаемые должны самостоятельно на основе данных первой графы, следуя определенной логике и тексту статьи, вставить найденную информацию из текста статьи. Данное упражнение используется на текстовом этапе, т. е. в процессе чтения, и представляет собой инструментальную опору, содержащую графический образ статьи, который аккумулирует основную значимую информацию для написания аннотации статьи.

4. This is a summary of two texts that you have read. Fill in the key words and phrases. Reproduce the full summary.

A crime is action_. Criminal laws vary_and from state

. The

to federal. Elements or parts of every crime are government_.

Crimes can be classified

. The most serious crimes with the are less serious than

entire range of sentencing options available are felonies.

and have less_sentencing options. Felony-misdemeanors can be prosecuted and

as a_or a_, depending on the circumstances._, also called

are the least

crimes and generally do not involve incarceration.

В представленном упражнении краткое содержание двух текстов сформулировано таким образом, чтобы обучающиеся смогли самостоятельно восполнить пробелы на основе прочитанного. Такая опора является инструментальной, созданной преподавателем и принимающая законченный вид при помощи обучающего. При этом она предусматривает достаточно жесткое управление со стороны преподавателя, поскольку представляет текст, в котором пропуски лексически и грамматически детерминированы контекстом, и вводится на послетекстовом этапе. Ценным является то, что студенты с начала обучения могут обозревать идеальный продукт своей будущей самостоятельной деятельности. Предполагается, что к концу обучения обучаемые смогут самостоятельно составлять подобные опоры,

https:// mir-nauki. com

представляющие собой аннотации, краткое содержание или реферативное изложение прочитанных статей.

По своей природе опоры - текстовые, тезаурусные и инструментальные, являются средствами обучения, которые в наибольшей степени способствуют реализации личностно-ориентированного подхода в обучении [10]. Более наглядно опоры проявляют свои качества в принципах наглядности и индивидуализации.

В нашем пособии представлены текстовые опоры как в содержании, так и в оформлении текста. В содержании присутствуют опоры, которые обусловлены его лингвистической сущностью такие как контекст, смысловой объект и предикат, когезия, структура текста, его сильные позиции, ключевые слова, заголовки, термины, метафоры и др., в оформлении текста: особый шрифт, рубрикация, выделение цветом, иллюстрации и др.

Также представлены инструментальные опоры: логико-смысловые карты (схемы/модели), диаграммы, ассоциограммы, семантическая сетка, ситуативная когнитивная модель текста, которые субъективно обусловлены, поскольку процесс их создания и продукт деятельности зависят от индивидуальных характеристик чтеца, его тезауруса, учебных приемов, используемых им в процессе работы над текстом, а также сложности текста. Сама деятельность по самостоятельному конструированию опор предполагает конкретное, а не обобщенное содержание и лежит в основе субъектной индивидуализации. Инструментальные опоры предполагают максимальный накал мыслительной деятельности и высокую степень индивидуализированности, и наиболее эффективны в осуществлении личностно-ориентированного подхода.

Вышеописанные опоры и действия с ними, входящие в упражнения предтекстового, текстового и послетекстового этапов, создают условия для чувственного восприятия, моделирования ситуаций, более глубокого понимания и осмысления своего отношения к главным проблемам текста, планирования своей индивидуальной программы чтения, выполнения рефлексии своей деятельности, обобщения и оценки полученных результатов в процессе чтения, создания своего продукта - аннотации, реферата статьи и т. п.

Представляется целесообразным рассмотреть методы обучения, положенные в основу нашего пособия. Вслед за И.Я Лернером используем информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский в системе одноименных упражнений, которые служат постепенному переходу управления чтением со стороны преподавателя к самоуправлению деятельностью чтения студентом [10; 11]. Используемые методы и система упражнений созданы для обучения на магистерской ступени обучения, поскольку такие типы упражнений, в частности, эвристический и исследовательский направлены на достижение достаточно высокого уровня осмысления прочитанного, оперирование понятиями, соотнесение полученной новой информации с уже имеющейся в тезаурусе обучающегося, анализ, синтез и создание продукта своей интеллектуальной деятельности, таких как сообщение, доклад, аннотация, реферат, собственная статья.

Подводя итог вышесказанному, представляется рациональным и отвечающим последним требованиям, предъявляемым к уровню обученности магистров неязыкового вуза, применение разработок профессионально-ориентированного, компетентностного, личностно-ориентированного и межкультурного подходов как методологических основ моделирования учебника иностранного языка.

https:// mir-nauki. com

ЛИТЕРАТУРА

1. 2.

3.

4.

5.

6.

7.

8. 9.

Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1977. - 288 с.

Журавлев И.К. Современная дидактика: теория - практике / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТПИМИО, 1993. С. 250-280.

Зуев Д.Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

Тарева Е.Г. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных пособий для подготовки бакалавров / Е.Г. Тарева, Е.М. Казанцева // Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. Филология. Теория языка. Языковое образование. - 2011. - № 2. - С. 65-77.

Васильева Н.О. Учебник в системе формирования компетентностной модели выпускника высшего профессионального образования // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2012. - № 1. - С. 94-102.

Товпинец И.В. Дидактические функции учебника // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / под ред. И.Я. Лернера, В.В. Шахмаева. -М.: ИТПИМИО, 1992. С. 46-80.

Столярова И.Н., Васильева Е.В. Поликомпетентностная направленность вузовского учебника в контексте внедрения ФГОС ВО // [Электронный ресурс]: Интернет-журнал Мир науки, 2016. - Т. 4, № 2. / Режим доступа: http://mir-nauki .com/PDF/44PDMN216.

Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 9-18.

English in Law [Текст]: учебно-методическое пособие для магистров направления «Юриспруденция» / Бидагаева Ц.Д., Айдаева Н.А., Бальбурова Л.К., Бальжинова О.Н., Барбакова Е.В., Леденева Н.В. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГУТУ, 2017. - 78 с.

Барбакова Е.В. Методика использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей (языковой вуз, 1 курс): дис. ... канд. педагог. наук. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ. - 2005. - 184 с.

Лернер И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы / И.Я. Лернер, В.В. Краевский // Теоретические основы процесса обучения в советской школе. - М., 1989. - 316 с.

62PDMN619

https:// mir-nauki. com

Barbakova Ekaterina Victorovna

East Siberia state university of technology and management, Ulan-Ude, Russia

E-mail: buryatkatya@gmail.com

Methodological basis for designing a foreign language coursebook for Master's programme at a non-linguistic university

Abstract. The article tackles the problem of designing a foreign language coursebook for Master's program at a non-linguistic university. The whole issue needs rethinking the aims and objectives of foreign language education within the framework of the competency-based approach and meeting modern requirements of Federal State Educational Standards. Achieving a high level of professional communicative competence as the goal of teaching declared in the standards contradicts insufficient development of teaching aids, such as a coursebook and study guide in a foreign language training for Masters and represents a scientific problem.

Despite the numerous studies concerning a coursebook/study guide as the main means of teaching, we state the absence of a concept study that can model a specific system of education and meet modern requirements for Master's proficiency, implying possession of cultural and professional competencies.

The article represents modern approaches in foreign language teaching and proposes the idea of exercising career-oriented, competency-based, learner-centered and intercultural approaches as methodological basis for designing a foreign language coursebook.

The model suggested by the author was tested in the textbook "English in Law" for the course "Foreign Language in Professional Communication" of Master's educational program 40.04.01 "Jurisprudence". The essential characteristics of career-oriented, competency-based, learner-centered and intercultural approaches have formed the basis of the coursebook and are reflected in the aims, objectives, content, principles, methods and means.

The proposed interpretation of the methodological basis of modeling a foreign language textbook seems rational and contributes to the achievement of program goals and objectives of Master's education at a non-linguistic university.

Keywords: foreign language coursebook; approaches to foreign language coursebook designing; methodological basis for creating a foreign language textbook for Master's programme; modeling a foreign language textbook; creating a foreign language textbook for Master's programme; English coursebook for non-linguistic university; career-oriented approach; competency-based approach; learner-centered approach; intercultural approach

62PDMN619