CC BY
17
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2019, №3, Том 7 / 2019, No 3, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-3 -2019.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/32PDMN319.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Пигарева Н.Г. Методологические основы моделирования процесса формирования тьюторской позиции педагога // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №3, https://mir-nauki.com/PDF/32PDMN319.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Pigareva N.G. (2019). Methodological bases of modeling the process of formation of the tutor position of the teacher. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 3(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/32PDMN319.pdf (in Russian)
УДК 373 ГРНТИ 14.01.11
Пигарева Наталья Геннадьевна
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №135 с углублённым изучением предметов
образовательной области «Технология», Пермь, Россия
Учитель начальных классов
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», Пермь, Россия
Аспирант
E-mail: Pigareva. natalja@yandex.ru ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4726-2433
Методологические основы моделирования процесса формирования тьюторской позиции педагога
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема формирования тьюторской позиции педагога, представлен авторский анализ литературы по данной проблематике. Автором проанализированы методологические подходы и обоснована роль антропологического, личностного, компетентностного, деятельностного, герменевтического подходов при формировании тьюторской позиции педагога. Теоретическая значимость представленной статьи заключается в обосновании основ моделирования процесса формирования адекватной реалиям времени тьюторской позиции педагога.
В статье представлен теоретический анализ существующих в педагогической науке методологических подходов формирования субъектной профессиональной позиции педагога и осмысления подходов и положений, способствующих изменению профессиональной позиции педагога в условиях современного образования. Автором проведён сравнительный анализ позиций отечественных авторов по проблеме выбора методологических оснований ценностно-смыслового самоопределения педагога.
Рассматривается идея взаимодополняемости методологических подходов на примере моделирования процесса формирования тьюторской позиции, обеспечивающего субъективацию профессиональных ценностей педагога, появление новой функции деятельности, развитие компетенций в контексте личностно-профессионального развития педагога.
Автор обозначил, что содержание статьи прогностично в аспекте совершенствования профессиональной позиции педагога школы как условия развития их компетентности в соответствии с социальными установками.
Ключевые слова: методологический подход; идея взаимодополняемости подходов; субъектная позиция; тьюторская позиция; личностно-профессиональное развитие педагога
Система современного образования с актуальными задачами модернизации и предъявляемыми требованиями к личностным и профессиональным качествам педагога требует колоссальных усилий от педагогов в области своего дальнейшего профессионального развития. Педагог, «прогнозирующий результаты своей деятельности и соответственно моделирующий и созидающий образовательный процесс», является гарантом решения актуальных задач действительности [1]. Понимание педагогами необходимости изменения способствует повышению профессиональной компетентности, совершенствованию педагогической деятельности. При этом развитие нацелено не столько на обновление содержания и методики преподавания, сколько на обновление смыслов деятельности педагога, умения быть субъектом собственной деятельности в выборе, постановке цели, анализе, принятия решений, ответственности, непрерывного саморазвития.
Теоретическими предпосылками системы профессионального развития педагогов следует считать теории деятельности и развития человека как субъекта собственной деятельности (В.А. Адольф, Г.И. Аксенова, Ю.А. Блинова, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), теории развития личности (Б.С. Гершунский, Л.М. Митина и др.), теории формирования профессиональной позиции (Н.Г. Алексеев, В.П. Бедерханова, А.И. Григорьева, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков и др.).
Практические основания включают в себя проблематику профессионального и личностного развития педагога (Л.А. Косолапова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, Б.Е. Фишман), а также способы обеспечения системных изменений профессионально-педагогической деятельности (В.А. Адольф, А.П. Махов, А.В. Хуторской и др.), организацию и повышение результативности подготовки педагогов к профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, Е.В. Василевская, Г.Т. Васильчук, Н.П. Гаманенко, Ю.М. Гибадуллина, Т.С. Панина, О.В Щербакова и др.), определение организационных условий подготовки и реализации профессиональных компетенций педагога в образовательном процессе (А.П. Махов, М.М. Поташник, А.В. Хуторской, Е.А. Ямбург и др.) и др.
Общая методология исследования личностно-профессионального развития «базируется на основе философской, психологической и педагогической антропологии, аксиологии, на положениях социально-психологической и системно-деятельностной теории личности, характеризующих человека как субъект саморазвития и представляющих приоритетные ориентиры активизации и условия реализации его сущностных сил, на философских основах образования, воплощающих принципы гуманизма, единства человека и мира, объективности и системности при изучении сложных объектов и процессов (в частности, структуры личности и процессов ее саморазвития)» [2].
Профессиональное развитие педагогов, инициирование процесса индивидуализации, требует изменений и создания определенных условий, поддерживающих и сопровождающих развитие педагогов в профессиональной деятельности, приводящих к конструированию своего жизненного и профессионального пути. При этом важным становится определение взаимодополняемости существующих методологических подходов, запускающих процессы самоорганизации, саморазвития и ведущих к изменению профессиональной позиции педагога.
Рассмотрим методологические основы формирования профессиональной позиции педагога как субъекта профессиональной деятельности в трудах ряда ученых.
Г.И. Аксенова [3] выделяет подходы, вскрывающие субъектную природу личности: синергетический (о смене понятийного строя мышления, отчасти перестройке мировоззрения,
жизненной позиции); герменевтический (о рефлексивном осмыслении личностного и профессионального опыта, субъектного понимания).
Б.Е. Фишман [4] выделяет положения социально-психологического подхода (о рассмотрении личности как системы, в процессе саморазвития взаимодействующей со своим окружением); социально-педагогического подхода (о педагоге и его общности как об относительно самостоятельных субъектах образовательной деятельности); психолого-педагогического подхода (о единстве процессов формирования личности педагога как профессионала и как личности, и как активного субъекта своей жизнедеятельности в целом); гносеологического подхода (о саморазвитии личности как о процессе, основанном на познании и реализации сущностных сил и потребностей человека); гуманитарного подхода (о человеке как об от крытом природном существе, обладающем внутренней свободой и потенциалом развития, носителе деятельности, структурирующем свое окружение); рефлексивно-психологического подхода (о системообразующей функции рефлексии в развертывании процессов саморазвития личности); культурологического подхода (об образовании как культуросообразной и культурообразующей среде саморазвития личности); синергетического подхода (о нелинейном характере процессов самоорганизации открытых систем и инициируемой роли аттракторов в процессах перестройки структуры этих систем).
Ю.Л. Блинова [3] основным выделяет акмеологический подход (о субъектном характере преобразования личностных качеств в сфере профессиональной деятельности).
Обобщая сказанное, обозначим совокупность подходов, лежащих в основе формирования личностной и профессиональной позиции педагога, учитывающие условия современной образовательной реальности:
1. гуманитарный подход, учитывающий целостность человека, его связи и отношения с окружающим миром (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.А. Козырев, В.А. Сластёнин и др.). Педагогическая деятельность направлена на субъектное развитие личности, определение перспектив ее развития; понимание процессов самости человека;
2. личностный и деятельностный подходы, раскрывающий деятельность субъектов как фактор развития их личности (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин, В.В. Сериков и др.). Во внимание принимается учет индивидуальных (субъективно-личностных) особенностей человека; учёт специфики педагогической деятельности;
3. системный подход (П.К. Анохин, М.А. Данилов, Б.Ф. Ломов и др.), учитывающий в деятельности личностную позицию человека к предмету деятельности, его способности и готовности решать профессиональные задачи на основе знаний, жизненного и профессионального опыта, ценностей. Акцент делается на взаимосвязь личностного и деятельностного компонентов, рассмотрение профессиональной компетентности как системы;
4. компетентностный подход (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), рассматриваемый в качестве основы выявления сущностного содержания понятия «профессиональная компетентность педагога», определения условий формирования профессиональной компетентности. В центре внимания данного подхода -процесс развития компетенций как достижение нового типа результата в деятельности;
5. акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.), направленный на обращение личности к себе и поиска
возможностей своего развития. Данный подход учитывает сущностные характеристики профессионализма учителя, восхождение к индивидуальности; способность к самообразованию;
6. аксиологический подход (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский и др.), рассматривающий систему ценностных отношений педагога как условие развития его педагогической, профессиональной компетентности.
Внимание ученых также обращено на интеграцию, обоснование взаимосвязи различных подходов в образовании. И.А. Зимняя говорит о «полиподходности», которая представлена как «методологическая констанция множественности разных подходов к описанию или изучению одного и того же явления или системы» [6]. А.П. Махов [7] в своем исследовании по формированию тьюторской позиции педагога определяет следующие методологические подходы: антропологический, процессуально-деятельностный и индивидуально-ориентированный подходы и указывает на их взаимосвязь для создания управленческой технологии как системы освоения педагогом тьюторского действия. И.А. Зимняя [6] показывает взаимосвязь компетентностного подхода с реализуемыми в образовании подходами: системный, личностно ориентированный, деятельностный и другими, являющимися методологической основой формирования компетенций педагога. Взаимосвязь взаимодополняющих подходов (компетентностный, деятельностный, личностный, системный), обеспечивающих формирования готовности педагогов к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода раскрыта в работе Н.П. Гаманенко [8]. В нашем исследовании мы также обращаем внимание, что в современных условиях компетентностное образование педагога позволяет актуализировать такой момент как выделение ценностно-смыслового компонента (осознанность, устойчивая система ценностных отношений личности к различным проявлениям профессиональной деятельности, к себе и другим) в структуре компетентности, который определяет позицию личности, выполнение трудовых функций в профессии и отношение к деятельности [9].
Представленные положения подходов о формировании профессиональной позиции педагога как активного субъекта деятельности, источника преобразования, отражают тенденции работы личности в отношении себя и своей профессиональной деятельности. Поэтому следует отметить, что субъектность человека обусловливается как качественная характеристика отношения, приводящая к изменению, приобретению новых качеств, связана с выявлением системообразующего отношения профессиональной деятельности. Таким отношением в профессиональной деятельности педагога выступает ценностное отношение не только к себе как субъекту деятельности, но и к учащемуся [10]. Поэтому формирование профессиональной позиции педагога представляет собой процесс развития субъектности, взаимодействии функциональных компонентов субъектности: активности, целеполагания, выбора, ответственности, саморазвития и самоотношения к себе как к субъекту, понимания и принятия другого, организации взаимодействия с другим [2; 11]. Структура позиции включает в себя три типа формируемых отношений: смысловые - являются основанием субъектности, ценностные - обеспечивают механизм становления позиции, нормативные - определяют направленность саморазвития человека. Позиция формируется в деятельности и проявляется в единстве с ценностным отношением, личностной и профессиональной установкой педагога к деятельности [12]. Здесь понятие «формирование» нами понимается как процесс становления личности и имеющий некую законченность в своем развитии, установлении устойчивости в принятии ценностных и смысловых установок позиции, возникновении новых профессиональных компетенций. Это позволяет рассматривать процесс формирования профессиональной позиции педагога как упорядоченную систему его личностно-профессионального развития.
Поэтому на основе общепринятых подходов и положений развития педагога как субъекта собственного развития и профессиональной деятельности, нами определяется важность обозначения таких методологических подходов, которые провоцируют и содействуют формированию тьюторской позиции педагога в его профессиональной деятельности. Какие научные и практические основы заложены в понятие «тьюторская позиция»? А.П. Махов [7] определяет, что развитие тьюторской позиции есть закономерный процесс качественных изменений ценностно-деятельностного отношения педагогов к образованию, а сам процесс формирования тьюторской позиции педагога представляет собой ряд механизмов профессиональной деятельности, осуществления тьюторского действия, результатом которых является становление тьюторской позиции педагога. Тьюторская позиция складывается в условиях современных требований профессиональной деятельности российского педагога [13; 14], требований организации образовательного процесса, учёта индивидуальных особенностей человека и условий для реализации его потенциальных возможностей в современном образовательном пространстве. Тьюторская позиция предполагает реализацию индивидуализации образования, т. е. включение каждого субъекта «в процесс образования как в процесс управления своей собственной образовательной траекторией» [15]. Следовательно, тьюторская позиция - это субъектная позиция педагога, которая обусловлена изменениями социокультурных и образовательных тенденций; выражена в единстве ценностно-смыслового отношения и профессиональной деятельности, направлена на признание ценности и уникальности каждого, права на собственное образовательное движение, приятие «другого»; реализует принцип индивидуализации; выступает как функция сопровождения процессов самоопределения субъекта образования; формирует ценностное отношение педагога к себе как к субъекту деятельности.
Таким образом, под тьюторской позицией нами понимается метапозиция, которая конструируется как деятельность в поле образования, мыслится как рефлексивная антропопрактика и форма порождения субъекта образования; имеет перечень ценностных ориентиров (самость, самоопределение, индивидуальный маршрут движения, принятие уникальности каждого, гибкость, открытость) и формирует особое ценностно-смысловое и рефлексивное отношение к деятельности; имеет свою направленность в профессиональной деятельности (реализация принципа индивидуализации, признание ценности индивидуального движения учащегося, сопровождение индивидуального образовательного маршрута, собственное развитие) и удерживает определённые задачи (расширение образовательных ресурсов и создание образовательной среды, поддержка самостоятельности учащегося, реализация тьюторского действия); является фактором развития профессиональной компетентности педагога.
Такое понимание тьюторской позиции педагога предполагает в условиях «полиподходности» как множественности методологических подходов [6; 16] учитывать идею взаимодополняемости подходов в формировании тьюторской позиции педагога. В нашем исследовании мы актуализируем идею взаимодополняемости подходов, как механизм, обеспечивающий возможность целостного отношения к организации процесса формирования тьюторской позиции педагога в контексте его личностно-профессионального развития. Это позволяет нам выделить следующую методологическую основу моделирования процесса формирования тьюторской позиции педагога:
1. Положения антропологического подхода (Н.М. Борытко [17], Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков [18], К.Д. Ушинский [19], А.Е. Фирсова [20]), учитывающие системные знания о личности человека как носителе свойств субъектности и субъективности, определяющие основания для самоопределения, развития личности как практики «само» по преобразованию и трансформации развития, включающие процесс индивидуализации, подразумевающий процесс фиксации и развития самости. Стержнем данного подхода является
https:// mir-nauki. com
признание человека субъектом свободного выбора, творческой и преобразующей деятельности [21]. Антропологический подход в образовании порождает принцип индивидуализации и основания требований к появлению новой деятельностной позиции - тьюторской позиции. Принцип индивидуализации реализуется через процессы самоопределения и самообразования, направленные на определение приоритетов, собственной образовательной цели педагогом [22].
Обращение к данному подходу позволяет моделировать механизм формирования тьюторской позиции педагога через способность и готовность к изменению, постановку целей, накопление опыта, умения создавать образовательные ресурсы для собственного развития, определять маршрут индивидуального развития, т. е. проявление субъектной позиции (инициативность, ответственность, процессы «самости»), развитие субъективности (ценностные установки) и совершенствование профессиональной деятельности педагога.
2. Положения личностного подхода (В.В. Сериков [23], Г.Д. Кириллова [24], А.Н. Леонтьев [25] и др.), позволяют учитывать личность как субъект собственного развития, «субъект познания», субъект принятия и реализации собственных образовательных решений. Ориентация на личностные качества, собственный выбор и индивидуальные запросы педагога в совершенствовании профессиональной деятельности как процесса саморазвития личности, актуализирует механизмы изменения, выражает личностное отношение к деятельности, формирует индивидуальное мировоззрение. Обращение к личностному подходу позволяет учесть формы самопроявления личности педагога (субъектность, деятельность, саморазвитие, рефлексия, отношение, опыт).
3. Положения компетентностного подхода (И.А. Зимняя [6], В.А. Козырев, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина [26]) как основания для развития профессиональной деятельности как процесса профессионального развития и личностного саморазвития педагога, результатом которого выступает тьюторская позиция педагога в условиях обновления педагогического образования, в контексте модернизации общего образования. Компетентностный подход в исследуемой нами проблеме обеспечивает определение готовности педагога в конструировании пути своего образования в личностно-профессиональном развитии и определяет результат развития педагогов в профессиональной деятельности. Мы рассматриваем компетентностный подход в единстве с личностным подходом, подчеркивая право на саморазвитие и готовность личности к профессиональному совершенствованию, создание условий для осмысления (мотивы, ценности) профессиональной деятельности.
Обращение к компетентностному подходу позволяет определить содержательную характеристику формирования тьюторской позиции педагога через формирование личностных результатов (компетенция как личностное новообразование в профессиональной деятельности), развития профессиональных (тьюторских) компетенций, т. е. организация деятельности по освоению компетенций (проба, изучение, применение) и непрерывного личностно-профессионального развития педагога (значимые личностные и профессиональные качества).
4. Положения деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская [27], А.Г. Асмолов [28], Л.С. Выготский [29], В.И. Слободчиков [30] и др.) как основания для развития человека как субъекта собственной деятельности, определяющие деятельностный характер изменений педагога как субъекта профессиональной деятельности. Деятельностный подход предполагает направленность на организацию интенсивной деятельности педагога в субъектной позиции и формирует, и совершенствует личностные и профессиональные качества.
https:// mir-nauki. com
Взаимосвязь деятельностного и компетентностного подходов в формировании тьюторской позиции педагога отражена в организации профессиональной деятельности и её развитии. Данную деятельность инициирует теория многократного вариативного перехода «теория-практика», «практика-теория» [31]. Взаимопереходы предполагают преобразование объективного знания и субъективного опыта педагога через принятие и рефлексию ценностей и алгоритмов профессиональной деятельности. Реализуется данная теория на основе компетентностного похода, представляет собой цикл решения педагогической задачи, совпадает с педагогической деятельностью педагога, отражает его профессиональную компетентность.
Деятельностный и личностный подходы во взаимосвязи позволяют обратить внимание на деятельностный характер изменений педагога как субъекта профессиональной деятельности, «автора» изменений, направленных на формирование и совершенствование личностных и профессиональных качеств.
5. Положения герменевтического подхода (В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова [32], И.Д. Демакова [33], И.М. Лузина [34] и др.), раскрывающие смысловое понимание фактов, характеризующих поведение субъекта; формирующие индивидуализированное восприятие каждого субъекта деятельности, понимание и принятие другого. Герменевтический подход обращён к проблеме выработки личностных смыслов и ценностным аспектом профессиональной деятельности, определяется искусством «прочтения», понимания другого человека и себя каждый раз, в каждой ситуации как нового субъекта, ещё не разгаданного; понимается как возможность открывать новые смыслы для себя и в себе в самом. Антропологическая составляющая присутствует в герменевтическом подходе, который можно считать вариативным антропологическим подходом в педагогике [16].
Обращение к деятельностному и герменевтическому подходам также позволяет определить содержательную сторону формирования тьюторской позиции педагога (система отношений, направленности личности педагога, реализация практической деятельности) через способность и готовность применять образовательные средства и ресурсы для эффективного решения профессиональных задач; обеспечение места, средств для деятельностной пробы и реализации позиции, самоанализа индивидуальных достижений.
Из множества подходов мы обозначили те, которые необходимы и достаточны для моделирования процесса формирования тьюторской позиции педагога в условиях современного образования, которые направлены на личностно-профессиональное развитие педагога, его готовность изменения в функциональном и личностном аспектах деятельности.
Модель формирования тьюторской позиции педагога [9] предусматривает наличие, проявление и развитие собственного образовательного запроса педагога как субъекта саморазвития на изменение личностных и профессиональных качеств в профессиональной деятельности на основе обобщённого образовательного маршрута (как совокупности общих этапов, линий движения), так и создания индивидуального образовательного маршрута педагога (как способа проектирования собственного развития) в процессе формирования тьюторской позиции в трёх содержательных направлениях (личностном, деятельностном и средовом), а также выявить возможность взаимопереходов и взаимодополняемости направления, способа, формы личностно-профессионального развития педагога.
Личностный маршрут формирования тьюторской позиции педагога составляет ценностно-смысловое ядро, описывает внутренний аспект личностно-деятельностного развития педагога, оказывает влияние на целостный процесс личностно-профессионального развития педагога. Здесь личностное развитие является условием, инициирующим
профессиональное развитие, происходит личностная индивидуализация - способ и форма присвоения профессиональных отношений.
Деятельностный маршрут развития учитывает необходимые условия саморазвития педагога, как необходимости и потребности в профессиональном совершенствовании.
Средовой маршрут выступает условием преобразования образовательного пространства и педагогических событий педагога через создание и использование ресурсов избыточной образовательной среды, рассматриваемой в качестве проявления индивидуального образовательного запроса и его развития.
Моделирование процесса формирования тьюторской позиции предусматривает личностно-профессиональное развитие педагога «по вертикали» и «по горизонтали» - от имеющихся профессионального опыта и личностных установок к преобразованию образовательной среды и саморазвитию в новых условиях.
Модель процесса формирования тьюторской позиции педагога предполагает опору на совокупность взаимодополняющих подходов (антропологического, личностного, компетентностного, деятельностного, герменевтического), благодаря чему обеспечивает изменение ценностно-смыслового отношения педагога к себе, к содержанию и способам профессиональной деятельности, характеру взаимодействия с субъектами образовательного процесса; развитие тьюторских компетенций в профессиональной деятельности; предусматривает индивидуальную направленность развития педагога в личностном и профессиональном плане.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белогуров А.Ю., Белогурова Л.Н. Проектирование системы повышения квалификации педагога: методология управления развитием компетентности //Управление закупками в структуре профессионализма заказчиков: сборник научных статей / отв. ред. И.П. Гладилина; ред. кол. Н.Л. Смакотина, М.В. Карманов; сост. С.А. Сергеева. - Москва: РУДН, 2016. - 259 с.
2. Халилов Ш.Р. Сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2009, том 15. - Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - № 4. - С. 12-16.
3. Аксенова Г.И., Купцов И.И., Аксенов А.Н. Субъект и образование. - Рязань: РИНФО. - 2000. - 97 с.
4. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: автореферат дисс. ... д-ра пед. наук. - Москва, 2004. - 43 с.
5. Блинова Ю.Л. Субъектная позиция педагога: теория и психолого-акмеологическое сопровождение: монография / Ю.Л. Блинова. Казань: ТГГПУ, 2010. - 202 с.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.
7. Махов А.П. Формирования тьюторской позиции педагога в системе дополнительного профессионального образования // Нижегородское образование. - 2012. - № 3 - С. 200-206.
8. Гаманенко Н.П. Методологические основы совершенствования профессиональной педагогической деятельности педагогов колледжа // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Сер. № 1. Психологические и педагогические науки. Вып. 2/2018: электрон. науч. журн. [Электронный ресурс] / Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2018. - С. 19-24. URL: http://vestnik1.pspu.ru/files/1-2018-2.pdf (дата обращения: 20.03.2019).
9. Пигарева Н.Г. Условия формирования тьюторской позиции в контексте личностно-профессионального развития педагога // Перспективы науки. - 2017. -№ 8 (95). - С. 78-84.
10. Коржова Е.Ю., Волкова Е.Н., Рудыхина О.В., Туманова Е.Н. Психология человека как субъекта жизнедеятельности и жизненного пути личности: основные итоги исследований // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2018. - № 187. - С. 40-50.
11. Трещев А.М. Профессионально-субъектная позиция учителя: монография / А.М. Трещев. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2000. - 211 с.
12. Пигарева Н.Г. Тьюторская позиция педагога как фактор развития профессиональной компетентности // Современная начальная школа: инновации и традиции. Сборник статей по материалам Всероссийской с международным участием научно-практической конференции, посвящённой 60-летию факультета педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВО «ПГГПУ» - 2017. -С. 424-431.
13. Колосова Е.Б. Тьютор как новая педагогическая профессия / Е.Б. Колосова. М.: Чистые пруды, 2008. - 32 с.
14. Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Теров А.А., Чередилина М.Ю. Профессия «тьютор». М.-Тверь: «СФК-офис». - 2012. - 246 с.
15. Костина Н.А. Тьютор как сопровождающий профессиональное развитие педагогов // Сибирский учитель. - 2006. - № 1(41). - С. 17.
16. Липская Л.А. Интеграция вариативных антропологических подходов в педагогике // Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2007. - № 4 (46). - С. 46-52.
17. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Монография - Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.
18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
19. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. - Москва: Фаир-Пресс, 2004. - 576 с.
20. Фирсова А.Е. Принципы антропологического подхода в теории и практике современного образования // Философия образования. - 2013. - № 3 (48). - С. 147-156.
21. Ковалева Т.М., Якубовская Т.В. Тьюторская деятельность как антропопрактика: между индивидуальной образовательной траекторией и индивидуальной образовательной программой // Человек^и - 2016. - № 12. - С. 85-94.
22. Косолапова Л.А. Индивидуализация как педагогическая проблема: поиски и решения // Непрерывное образование. - 2018. - №1 (23). - С. 23-27.
23. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. - Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.
24. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. Москва: Просвещение, 1980. - 159 с.
25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Академия, 2005.
- 352 с.
26. Пискунова Е.В. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / Е.В. Пискунова, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова и др.
- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 246 с.
27. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.
28. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к построению образовательных стандартов // Практика образования. - 2008. - № 2. - С. 17-18.
29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. -536 с.
30. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. - 2000 г. - № 2. - С. 4252.
31. Косолапова Л.А. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике: концептуальная модель // Российский научный журнал. - 2011. - №2 (21). - С. 98-107.
32. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Монография. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. - 152 с.
33. Демакова И.Д. Герменевтический подход в педагогике // Школьные технологии.
- 2008 г. - № 1. - С. 40-43.
34. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). - Псков, 1997. - 167 с.
Pigareva Natalia Gennadievna
Secondary school №135 with in-depth study of subjects of educational field "Technology", Perm, Russia
Perm state university of humanities and education, Perm, Russia
E-mail: Pigareva.natalja@yandex.ru
Methodological bases of modeling the process of formation of the tutor position of the teacher
Abstract. This article deals with the problem of formation of the tutor position of the teacher, presents the author's analysis of literature on this issue. The author analyzes methodological approaches and substantiates the role of anthropological, personal, competence, activity, hermeneutic approaches in the formation of the tutor position of the teacher. The theoretical significance of the article is to substantiate the basics of modeling the formation process adequate to the realities of the time tutor position of the teacher.
The article presents a theoretical analysis of the existing methodological approaches in pedagogical science to the formation of the subject professional position of the teacher and the understanding of approaches and provisions that contribute to the change of the professional position of the teacher in modern education. The author carries out a comparative analysis of the positions of domestic authors on the problem of choosing the methodological foundations of the value-semantic self-determination of the teacher.
The idea of complementarity of methodological approaches on the example of modeling the process of formation of the tutor's position, providing subjectivation of professional values of the teacher, the emergence of a new function of activity, the development of competencies in the context of personal and professional development of the teacher.
The author pointed out that the content of the article is prognostic in the aspect of improving the professional position of a school teacher as a condition for the development of their competence in accordance with social attitudes.
Keywords: methodological approach; the idea of complementarity of approaches; subjective position; tutor position; personal and professional development of the teacher
