CC BY
207
РАЗДЕЛ VII ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
удк т.01
Т. Л. Савченко
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Переориентация современной педагогики на проблемы человека и его развитие, возрождение и укрепление гуманистической традиции в нашем обществе нашли своё отражение, прежде всего, в развитии общественного компонента в педагогике, в котором семья выступает его центральным звеном. Решение педагогических проблем взаимосвязи семьи и школы требует в первую очередь разработки гуманистической философии воспитания и образования, выступающей в качестве фундаментальной методологической основы педагогики. Качество научного исследования - объективность, достоверность, воспроизводимость, научная и практическая значимость добытого знания - во многом определяется его методологическим базисом.
Методология обычно определяется как наука о наиболее общих путях познания действительности и познания истины. Методологию педагогики определяют как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования. [1, с, 112]. Методология педагогики «есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно меняющуюся педагогическую действительность» [2, с. 32]. К этому В. В. Краевский существенно добавляет: «... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ; логики и методов, оценки качества специально-научных педагогических исследований» [3, с. 10; 4, с. 9].
Современное видение методологии педагогики значительно шире определяет её проблемное поле: «К числу методологических относятся исследования, в ходе которых изучается не сам педагогический процесс, а способы его отражения в педагогической науке» [5, с. 28]. Предметом методологии педагогики выступает «соотношение между педагогической действительностью (практикой) и её отражением в педагогической науке». Методология приобретает и нормативную направленность: её важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы [3, с. 11; 4, с. 9].
Сегодня резко возрос объём научноисследовательских работ в сфере образования. В условиях раскрепощённого научного творчества особенно явственно стал проявляться дефицит методологической культуры исследователей. Возникла опасность распространения «массовой методологической безграмотности». В педагогических науках исследователи проявляют «удивительную малоосведомленность» о науке вообще и о методологии в частности. С другой стороны, в самой методологии педагогики остаётся много неясного и спорного, что, естественно, не очень способствует развитию интереса к ней у исследователей [6, с. 8-9], Кроме этого, центральной проблемой остаётся грамотное применение методологического знания в научно-исследовательской работе.
Методология представляет собой в целом философское знание, включающее знание о наиболее общих закономерностях бытия, его отношения к сознанию, природе и сущности человека. Методологический аспект философского знания по отношению к педагогике выражается, прежде всего, в развивающемся её направлении - философии образования. Потребность философии образования как методологической основы научно-исследовательской деятельности вытекает из необходимости исследования и применения этих общих начал и законов в педагогике, выработки общего взгляда на педагогический процесс в целом и во взаимосвязи его основных элементов, а также во взаимосвязи образования с другими сферами бытия. Философия объединяет по своей сути всю совокупность знаний о бытии, но не как самоцель, а для обогащения, развития представлений о своём предмете, мире в целом. Философия мировоззренчески и методологически объединяет все науки, но эта её функция чисто внешняя. Философия зримо или не зримо присутствует в каждой науке, в том числе и в педагогике, в образовании, в каждом его компоненте. Без «достаточного философского осмысления и основания связь педагогики с жизнью становится случайной, можно сказать, бессодержательной, бесполезной и даже иногда вредной» [7, с. 59, 61].
Философия, точнее философия образования, выступает по отношению к педагогике как методология и общетеоретическое учение об образовании. Сущностным основанием философии образования является наличие в педагогической области, как и в духовной сфере, «всеобщих», т. е. сквозных, универсальных связей, тенденций и закономерностей, пронизывающих все составляющие педагогического процесса. Философия образования как бы стягивает к образованию всё ценное из философии, социологии, психологии и, прежде всего становящейся сегодня целостной антропологии (человековедения), соединяя всё это в новое единство, в необходимую для педагогики целостность.
Фундаментальная педагогика - это, прежде всего, системно-закономерное знание о человеческой природе. Ей присущ антропологический взгляд на проблему. Фундаментализация педагогики как науки и практики позво-
ляег строить стратегию и тактику воспитательной и учебной работы на основе знания природы человека как существа биосоциального. Именно на этой базе должно строиться и взаимодействие семьи и школы, сущностью которого является социально-педагогическая помощь ребёнку в решении и преодолении естественных проблем и трудностей в процессе воспи тания и социализации. Управление этим процессом должно осуществляться в той мере, в какой эта помощь необходима конкретному ребёнку (в нужное время и в нужный момент), а для этого его следует достаточно всесторонне знать. Таким образом, антропологический подход в педагогике необходимо требует перенесения акцента на личность воспитанника [8, с. 255].
Основу антропологического подхода в истории педагогики составляет ориентация на личность человека в разных исторических условиях с учётом времени, места действия, историко-культурных предпосылок развития образования, субкультуры авторов педагогических теорий и систем, взаимосвязи государственной политики и общественного движения в образовании, роли и значения личности в истории развития теории и практики педагогики [9, с. 3].
В связи с гуманизацией и демократизацией государства, общества, культуры, образования ан тропологический подход в педагогике становится основополагающим во многих аспектах. Решение педагогических проблем в контексте антропологического похода всё более превращается «в процесс культивирования целостной личности одновременно но отношению к учителю как субъекту этого процесса, и к ученику как его объекту» [10, с. 90]. Проблема Человека, осмысления сущности его природы и предназначения особенно остро встаёт в переломные и критические периоды жизни человечества: именно тогда активизируются и максимально проявляются все его «сущностные силы» как творца и как его антипода - человека - разрушителя (мировой терроризм как один из наиболее ярких свидетельств и проявлений этих антигуманных явлений). В этой связи главные надежды на «очеловечивание» мира возлагаются на образование. Среди специалистов в этой сфере всё более становится сторонников того, что гармонизация жизнедеятельности мирового сообщества посредством гуманизации образования - есть «императив третьего тысячелетия нашей эры».
Проблема сущности и бытия человека принадлежат к разряду «вечных» философских проблем. Но каждый раз она становится проблемой иного человека и поколений, живущих в новых исторических условиях и обстоятельствах, а потому и по-иному чувствующих, мыслящих и понимающих мир. Гуманизация образования и воспитания являет собой важнейшую предпосылку и характеристику формирования подлинно человеческих отношений между взрослыми и детьми в педагогическом процессе, которые выступают как субъекты развития своей и иной творческой индивидуально -
сти. Гуманизация выступает стратегическим ориентиром и основополагающим принципом в разработке теории и практики педагогики будущего.
Главным оружием в борьбе с агрессией выступают культура и образование, на основе которых строится диалог и общение, рождающие взаимопонимание: дружеское общение индивидов враждебных групп и наций пагубно для разжигания и продолжения национальной и групповой вражды и розни. Известный нобелевский лауреат пишет: «Ни один человек не может ненавидеть народ, среди которого у него есть друзья» [11, с. 262].
Антропологический подход имеет не только методологическую, а и практическую значимость. Он выводит решение педагогических проблем на гармоничное сочетание науки и практики и требует создания, прежде всего, системы взаимоотношений (родитель - ребёнок, школьник - учитель, родитель - педагог и т. д.) на личностном уровне. Он становится ведущим принципом гуманистической педагогики, придавая ей внутреннюю целостность и органическое единство. Поэтому сейчас так актуализируется формула К. Д. Ушинского: если педагогика хочет воспитывать человека «во всех отношениях», то она прежде должна узнать его, также «во всех отношениях».
Великие мыслители древности заложили философские основы гуманизма. Ведущее положение учения Конфуция - тезис о правильном воспитании граждан как непременном условии процветания государства. В основу нравственного воспитания им положено пять правил: почитай своих родителей; служи господину, как самому себе; уважай братьев; живи в мире с женой и выполни то, что обещал. Прочность и жизненность общества покоятся на воспитанности его членов, поведение и функции каждого из них определяются его социальным статусом: «Государь должен быть государем, сановник - сановником, отец - отцом, сын — сыном».
Его школа была школой «полного дня»: ученики приходили на целый день в дом Учителя и часто жили в нём, помогая по хозяйству, В ней не было расписания занятий, программ, экзаменов. Обучение начиналось рано утром, после завтрака в доме или во дворе, под абрикосовым деревом. Начиналась свободная беседа, более непринуждённая, чем будущие сократовские диалоги. Иногда учитель Кун отвечал на вопросы, изредка спрашивал сам, чаще молча слушал разговоры учеников. Он мерил всех учеников единой мерой - успехами в учении, без обиняков высказывал недостатки в беседах с глазу на глаз, но всегда брал учеников под защиту перед посторонними. В этом видится одна из важнейших функций общей и социальной педагогики — защита и поддержка ребёнка воспитателем-недагогом, в которой остро нуждаются все дети во все времена и у всех народов.
Конфуций строил систему воспитания молодёжи на исполнении ритуалов (традиций), обратив их не только во вне, а и во внутрь человека: ритуал становится одним из средств его самопознания. Кто познал ритуал, тот «держит на ладони весь мир». Традиция есть матрица духовной и материальной куль-
туры. Усвоение традиции позволяет ученику обрести символическое «тело» культуры, войдя в неё и обретя тем самым своё бессмертие. Нельзя быть «человеком вообще», каждый человек должен быть самим собой. И Конфуций стал первым в истории человечества педагогом, который не только ценил своих учеников за их неповторимые индивидуальные качества, но и провозгласил целью обучения развитие природных задатков учащихся.
Только подлинно образованный человек, по его убеждению, может сделать мир свободным, ибо ему доступно понимание неповторимости и уникальности каждого мгновения осознанной жизни, каждой человеческой личности в этой жизни. Только человечность может создать «межчеловеческую» реальность. Конфуций каждый раз определял человечность по-разному: быть человеком - значит просто «любить людей». В другом случае он разъяснял смысл человечности словами знаменитой максимы: «Не делай другому того, чего себе не желаешь». Человечность у Конфуция не столько сумма, сколько мера всех добродетелей - главная мера гуманности человека, которая даёт смысл и действенность нравственным ценностям, но не позволяет абсолютизировать их [12].
Великая идея «быть хозяином жизни», конструировать жизнь в согласии с желаемым её образом родилась в античной древности, когда Сократ поставил вопрос: «Разве человек не властен над судьбой?» Его лозунг - «Познай самого себя!» становится фундаментальным креативным основанием поворота науки к миру человека, ибо «познать самого себя» значило для философа, прежде всего, познать себя как общественное существо, то есть как человека вообще. Сократ ставил задачу обнаружения не только субъективного, но и объективного индивидуального содержательного человеческого начала через самопознание. Его результатом должно стать не просто собственное мнение человека о себе, а достижение им всеобщего и достоверного знания о себе как индивиде - представителе рода человеческого. Таким образом, самопознание выступает в структуре гуманизма одним из его центральных элементов, средств и принципов. Счастье, по его мнению, состоит в устранении противоречия между личным и общественным бытием, то есть при достижении гармонии между индивидуальным и социальным началами. Сущность его учения в постоянном нравственном самосовершенствовании человека (как и у Конфуция), что и определяет генеральный путь развития общества и его основных социальных институтов - семью и школу.
Сократ - один из основоположников учения об альтруистической природе и доброй воле человека. Развитие природных задатков индивида он связывал с воспитанием и образованием. Он был одним из родоначальников диалектики как основного метода доказательства - установления истины путём искусно поставленных вопросов. Главной же его заслугой было то, что достижение гармонии взаимодействия человека и общества осознавалось, в первую очередь, через необходимость самосовершенствования, что
и превращало человека в активный субъект социализации и воспитания. В поисках истины ученик и наставник, по его мнению, должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю» [13].
Одним из выдающихся достижений Сократа является положение о том, что научное знание - обязательное условие социализации свободного человека: оно помогает ему познать самого себя; определить цель жизнедеятельности; отличить добро от зла, прекрасное - от безобразного. Знание делает людей благородными. Знание, которое относится к област и добродетели (нравственность), «способно управлять человеком». Основным средством «испытания» истины и воспитания человека он избрал диалог - живую беседу в форме вопросов и ответов, что и составляло основное средство совместного поиска истины. Он считал жизнь вне обсуждений, споров и диалогов бессмысленной. Книгу «не спросишь», а если и спросишь, то она «отвечает одно и то же». Диалог же—это подлинная, «живая и одушевлённая речь знающего человека». Его главное педагогическое достижение — майэв-тика («повивальное искусство» принятия рождения чужих мыслей) - диалектический спор, подводящий к истине путём искусной логики поставленных перед собеседником вопросов [14, с. 49].
Главным предметом философии Платона является этическая проблема взаимодействия человека, общества и государства. Его учение о сущности человека противоречиво: утверждая гуманизм человека, его добродетельную сущность, он отвергает идею личности, требуя «растворения» индивида в государстве. Главная идея его учения - идея всеобщего блага. Цель его идеального государства - счастье свободных граждан - противоречит средствам её достижения, так как человек приносит в жертву свою духовную свободу и индивидуальность. Воспитанием, по его мнению, определяется весь «будущий путь» человека. Оно должно воспитать «совершенного гражданина» - способного справедливо подчиняться или начальствовать. Главным недостатком его учения является допущение возможности обретения «счастья» свободных граждан за счёт порабощения других народов [15, с. 65-75]. Таким образом, его модель идеального государства не может рассматриваться как гуманистическая, но это не означает, что Платон может быть подвергнут нигилистическому остракизму в целом при анализе генезиса процесса развития идей и взглядов на природу и сущность гуманизма для построения современных моделей гуманистических систем воспитания и образования [14, с. 51-52].
Древние греки провозгласили великую и самую совершенную цель воспитания-всестороннее и гармоничное развитие личности. Однако это касалось только свободных граждан и поэтому, несмотря на всё величие вклада античного общества в развитие человеческой цивилизации, мы не может отнести его к гуманистическому обществу. Если в обществе существуют
рабы, оно антигуманно. Природа и сущность гуманизма такова, что он не может существовать в усечённом варианте. Если нравственность и «гуманизм» свободного человека включала в себя презрение к рабу - говорящему орудию, это уничтожает саму природу и сущность гуманизма.
Осмысляя онтологическую сущность человека, обнажив проблему его социального бытия, античная философия остаётся основой деперсолизиро-ванного познания. Она только наметила некоторые пути исканий сущности человеческой души [16, с. 6-7]. В гуманистической педагогической системе человек должен размышлять «о себе» от первого лица (а не «о нём»). Для этого должна произойти кардинальная смена мировоззренческих установок, определяющих сущностный смысл взаимодействия человека с окружающим миром, роль и место человека в этих взаимоотношениях.
Другим основным общенаучным подходом выступает онтологический — причинный, сущностный. Педагогика отпочковалась от философии и потому удерживает сущностную природу своего «древа» (философии), его функции. Этим отражается и выражается целостность мира в образовании и воспитании. В этой сущностной связи наук также выражается объективное свойство целостности мира: все явления мира связаны между собой, т. к. они содержат в себе нечто общее. Единоприродное, единосущностное содержится в каждом явлении бытия, что и заставляет исследователя выяснять, что объединяет предмет его науки с миром, поскольку это их «объединяющее» указывает на существенное в данном явлении. Такой подход называется онтологическим (греч. «онтос» — сущее). Он является наиболее плодотворным для исследования таких универсальных явлений, как человек и образование. Онтология — «учение о бытии, о принципах его строения, законах и формах», формирует общую картину мира и даёт возможность увидеть (определить) позицию человека в нём [17]. Онтологический подход по отношению к системному более всеобщ и абстрактен, он создаёт богатые возможности для реализации системного подхода.
Онтологический подход, интегрирующий в себе знание сущего о мире и человеке, открывает для социально-гуманитарных дисциплин значительные научные перспективы. Сегодня всё более усиливается влияние педагогики как науки, «интегрирующей знания о человеке, философски осмысливающей и раскрывающей собственно феномен развития человека, фундаментальные законы становления человека в специально организованном педагогическом процессе, современные пути накопления и «увеличения» человеческого потенциала, который и определяет уровень развития государства и благосостояния его граждан» [18, с. 4].
Поскольку центром образования является человек, подход к образованию необходимо осуществить через онтологическое рассмотрение человека: через осмысление его природы и сущности, его качества в масштабах и процессах мира, бытия. Увидев человека «сверху», можно понять его роль
и место в мировых процессах (как он включён в эти процессы, как и куда он движется, какую роль играет в этом образование). Такой подход обеспечивает выявление сердцевины воспитания и образования, их сути и смысла. Через связь с универсумом обнаруживается собственное место образования в мире, его существенная, а не формальная необходимость, вроде «приобретения знаний», подготовки к «рынку труда» и т. п. [7, с. 63-64].
Онтологический подход для изучения развития взаимодействия семьи и школы имеет основополагающее значение. Он требует изучения семьи и школы как основных субъектов социализации и воспитания учащихся, раскрытия сущностного смысла этого взаимодействия, определения на этой основе тенденций развития этого взаимодействия, что и позволяет научно обосновывать перспективы этого взаимодействия на будущее.
Предметом философской рефлексии является соотношение наиболее общих и широких представлений о мире, обществе и человека в нём с педагогической действительностью и её отражением в специальной науке об образовании и воспитании - педагогике. Философский анализ должен осуществляться наряду с педагогическим - её методологией - вместе с ним, а не вместо него. К сфере философского анализа, но не методологии педагогики, В. Краевский относит: философию образования, образование как составная часть механизма выживания человека; роль образования в преодолении рецедивов силовой культуры с её доминантами агрессии, насилия, подавления личности; религия и наука в современном образовании и др. [4, с. 8-9].
Образование, как и всякое социально-духовное явление, развивается, стареет, входит в кризисы, обновляется. Оно исторично, но включает в себя как основу нечто постоянное. Существует необходимость постоянной корректировки отношений «мир - образование». Образование, как и всякое социально-духовное явление, развивается, стареет, входит в кризисы, обновляется. Современная концепция взаимодействия философии с частными науками (педагогикой в том числе) — диалектическая — для нас наиболее корректная и приемлемая. Её суть заключается в утверждении внутренней, необходимой, существенной взаимосвязи между философией и науками, начиная с момента их выделения в качестве самостоятельных подсистем в рамках рационального сознания вплоть до сегодняшнего дня; она отражает диалектически противоречивое взаимодействие между ними; выстраивает их взаимодействие на принципах равенства, структурной сложности и диалектическом развитии механизмов взаимодействия между ними [19, с. 660].
Сегодня возникает особенно острая потребность в такой направленности философской рефлексии, которая способствовала бы культивированию критичности мышления, ответственности субъекта исследования за его научность, объективность и т. д. Этой потребности современной методо-
логической культуры саморефлексии способна удовлетворить «многопозиционная философия, обладающая методологическим инструментарием многомерного видения мира. Однако это вовсе не означает отказа от наработанных в марксизме подходов к анализу сложных социальных явлений. Задача состоит в том, чтобы снять искусственную марксистскую оболочку и уяснить подлинные философские основания того или иного способа мышления об образовании,...» [20, с. 7]. Таким образом, одна из главных методологических задач для исследователя состоит и в том, чтобы взять всё ценное и полезное из наработанного теоретико-методологического наследия прошлого, и, критически его переосмыслив, творчески применить в качестве методологического компонента для решения современных проблем воспитания и образования.
Долгое время считалось, что методологией наук вообще и педагогики в частности является марксистско-ленинская философия. «Широта», «всеобщность», а главное - «универсальность» такого подхода способствовали потере для этой философии её методологической сущности и специфики для самой педагогической теории и практики: в определённой степени она становилась заложницей советской идеологии, рассматривавшей все вопросы жизнедеятельности общества, в том числе и педагогические, с классовых, партийно-заданных позиций.
Определяющим и решающим вопросом в контексте сказанного является вопрос о методе познания. Одной из актуальных методологических проблем педагогики является применение диалектического метода познания в современных условиях, так как он остаётся основным и ведущим в исследовательской деятельности, ибо позволяет наиболее адекватно отразить объективную сущность социокультурной и педагогической реальности; обеспечивает правильное отражение действительности в категориях научного знания, в системе понятий и основных закономерностях. Законы диалектики - это законы развития не только материального мира, а и человеческого познания. Этот метод, с одной стороны, требует, а с другой, делает наше сознание гибким, подвижным, противоречивым, критичным - творческим. Сегодняшнее время для этого особенно благоприятно.
В условиях авторитарной системы власти марксистско-ленинская философия развивалась и трактовалась в преувеличенно одностороннем классовопартийном ключе, что приводило к полному отрицанию позитивных тенденций и знаний в иных философских направлениях и теориях, что повлекло, в свою очередь, к существенной деформации и самой марксистской философии, диалектического метода познания в частности. Поэтому следует согласиться, что она превратилась в своего рода религию, которая трактовала всё исключительно с классово-партийных позиций... [21, с. 89-90].
Педагогические исследования в советскую эпоху были подвержены порочной традиции привнесения в них идеологии и элементов классовой
борьбы, рассмотрению всех проблем образования исключительно в этой плоскости. Поэтому цели, принципы, методы советской педагогической науки трактовались односторонне, а их выводы и результаты были партийно заданы. Так, например, для двадцатых годов одним из ведущих теоретических постулатов был марксистский тезис: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его» [22, с. 266]. Гипертрофия этой идеи приводила к искажению и упрощённой трактовке основной категории диалектики - категории меры, нарушению основополагающего принципа для советской (и любой другой) педагогики -принципа преемственности и эволюционности.
Диалектика научна, т. к. по своему существу она критична и самокритична. Несколько перефразируя известное изречение Р. Декарта, можно сказать: «Я сомневаюсь, значит - я мыслю». С другой стороны, принцип критичности предполагает и переосмысление собственных научных и гражданских позиций - одно из необходимых качеств методологической культуры исследователя: если критичность будет односторонней, то этим также подрываются основы самой диалектики. Отсутствие критичности и самокритичности нанесло огромный вред диалектическому методу познания, дискредитировало многие его идеи и принципы, деформировало в целом. В то время, как жизни и науке нужна «полная и правдивая информация», а правда «не должна зависеть о того, кому она должна служить» [23, т. 54, с. 446].
Методологические принципы этого метода составляют его теоретическую основу и регулируют процесс познавательной деятельности. Они выполняют гносеологическую функцию и связывают полученные в процессе исследования абстракции (различные формы научного знания) с объектами изучения. Принципы составляют систему взаимосвязанных требований- основополагающих правил, с помощью которых происходит изучение, обработка и систематизация материала, чем и обеспечивается внутренняя непротиворечивость теории. Только совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих методологических принципов гарантирует оптимальное функционирование всей научной системы.
Научное знание по своей природе и сущности интернационально. Уровень его объективности не должен зависеть от классовой или партийной принадлежности исследователя. Оно не принадлежит какой-то партии или классу, оно существует и проявляется в социуме независимо от их сегодняшнего наличия. Истина принадлежит всем и в этом смысле она представляет собой общечеловеческую ценность. Принцип научности является ведущим и всеобщим, он пронизывает своей сущностной ориентацией не только все отрасли педагогики, а и все компоненты педагогических систем. Принцип объективности - научности - требует «брать не отдельные факты, а всю совокупность относящихся к рассматриваемому вопросу фактов, без единого
исключения, ибо иначе неизбежно возникает подозрение, и вполне законное подозрение, в том, что факты выбраны или подобраны произвольно, что вместо объективной связи и взаимозависимости исторических явлений в их целом преподносится «субъективная» стряпня для оправдания, может быть, грязного дела. Это бывает ... чаще, чем кажется» [23, т. 30, с. 351].
Характеризуя значение принципа научности для психолого - педагогического исследования, один из ведущих методологов педагогики В. И. Загвя-зинский отмечает: «... он исключает односторонность, субъективизм и предвзятость в подборе и оценке фактов, требует использования таких методов и процедур, которые позволяют получить истинное знание о предмете. Этот принцип требует доказательности всех выводов и обобщений, чёткого обоснования исходных посылок, логики и средств исследования» [24, с. 18].
Наука, если она хочет быть наукой, должна добывать объективное знание, не зависящее от времени, партий и классов, стоящих у власти. Одпако, когда это знание применяется практически, в конкретном социуме, оно обретает реальную политическую и идеологическую окраску. Это положение имеет особое значение для теории и практики педтехнологий, так как технология выступает организационно- -содержательным и функциональным (операционным) компонентом педагогических систем: организуя и реализуя эту часть, принцип, например, может деформироваться в соответствии с политикой и идеологией правящей партии. Так, например, принцип всеобщего, обязательного и бесплатного образования, провозглашённый Советской властью, начинал искажаться и урезаться в отношении детей определённых социальных групп (дворянства, духовенства и т. д.).
По принципам диалектического метода познания единого мнения до сих пор нет. Различия касаются как формулировок отдельных принципов, так их числа, классификации. Принципы диалектического метода познания можно условно объединить в две группы: первая — является обязательной и всеобщей - общенаучной. К ней относятся принципы объективности, всесторонности рассмотрения процессов и явлений, историзма, изучение явления в движении и саморазвитии. Эта группа принципов отражает сущность главных законов диалектики: движение - атрибут материи, всеобщей связи явлений и т. д. Во вторую группу входят принципы, которые также имеют первостепенное значение для педагогического исследования: детерминизма, единства исторического и логического, соответствия и др.
Одним из ведущих научных принципов познания выступает принцип детерминизма. Будучи общенаучным, принцип детерминизма организует построение объективного знания в конкретных науках и выступает, прежде всего, в форме причинности как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени какому-либо данному событию и вызывают его. То есть имеет место связь явлений и процессов, когда одно явление, процесс (причинно обусловленный) при определённых условиях с необходимостью
порождает, производит другое явление, процесс (следствие). Таким образом, этот принцип отражает закон всеобщей связи явлений и событий в мире.
Принцип детерминизма требует выявления обусловленности каждого свойства, отношения, открываемого у исследуемого объекта или явления. Он формируется, прежде всего, на основе причинной обусловленности явлений как всеобщей формы бытия, признания необходимой связи причины со следствием, а также обусловленности качественных характеристик объекта количественными, структуры - природой элементов, явления — сущностью и т. д. Данный принцип связан с той ступенью общественного познания, на которой человек выявляет и теоретически осмысливает причинность и необходимость как моменты всеобщей связи явлений действительности, как всеобщей формы бытия.
В этой связи очень важно учитывать положение о том, что причиной происходящих в мире изменений является взаимодействие, т. е. все процессы предполагают, по меньшей мере, два взаимодействующих друг на друга фактора, что причина всех изменений представляет собой не одностороннее действие, а взаимодействие. Раньше рассматривали в качестве причины изменений вещь, воздействующую на другую вещь и получалось, что причина изменений находится не в самой вещи, а вне её. Эта позиция важна при изучении изменений в системе образования через взаимодействие её с культурой, обществом, цивилизацией. Она обретает принципиальное значение и для рассмотрения причинной взаимосвязи семьи и школы, исследования развития этого принципа в ретроспективе и перспективе.
Необходимость - это то, что при соответствующих обстоятельствах и условиях наступает неизбежно. Установление той или иной неизбежной связи между явлениями и их свойствами позволяет распространить её на все аналогичные ситуации, сделать вывод о её существовании в каждом объекте и явлении, относящихся к определённому классу. Признание необходимой связи между причиной и следствием не исключает объективное существование случайностей, которые со своими причинами также связаны необходимым образом. Содержание принципа детерминизма не исчерпывается только причинно следственными связями. В него входит и ряд требований, сформулированных на основе других категорий диалектики, в частности, содержания и формы, элемента и структуры, структуры и функции элемента, элемента и системы, части и целого [25, с. 166-172].
Принципиальным недостатком прежнего, классического (так называемого лапласовского) детерминизма явилось то обстоятельство, что он ограничивался одной лишь непосредственно действующей причинностью, трактуемой чисто механистически: объективная природа случайности отрицалась, вероятностные связи выводились за пределы детерминизма и противопоставлялись материальной детерминации явлений. Современное понимание принципа детерминизма предполагает наличие разнообразных объективно
существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих момента порождения одного другим. Именно в таком ключе формулируется объяснение того феномена, как в одной и той же семье вырастают не только разные, а и прямо противоположные по личностным характеристикам дети (даже среди близнецов). Этим объясняются и трудности установления школой контактов с, казалось бы, благополучной семьёй и т. д.
Сюда входят пространственные и временные корреляции, функциональные зависимости и др. В том числе в современной науке, в отличие от детерминизма классической науки, особенно важным оказываются соотношения неопределённостей, формулируемые на языке статистических законов или соотношения нечётких множеств, или соотношение интервальных величин и т. д. [26, с. 78]. Однако все формы реальных взаимосвязей явлений, в конечном счёте, складываются на основе всеобщей действующей причинности, вне которой не существует ни одно явление действительности. В том числе и такие события, которые называются случайными, но в совокупности которых выявляются статистические законы и закономерности. В последнее время теория вероятностей, математическая статистика и т. д. всё больше внедряются в исследования в общественных и гуманитарных науках, в том числе и в педагогике. [6, с, 66-67]. Принцип детерминизма необходимо требует выявления причинной обусловленности взаимосвязи и взаимодействия семьи и школы в воспитании и образовании учащихся - раскрытия целей и задач, их структуры и функций, рассмотрения элементов «случайности» -соотнесённости с региональными особенностями и др.
Единство исторического и логического — важнейший принцип диалектического метода. Под требованием «исторического» в исследовании понимается объективная действительность, рассматриваемая в движении и развитии. Логическое же в нём означает определённую и необходимую связь мыслей, понятий, суждений, отражающих в сознании человека объективный мир в идеальных образах». Историческое, как принцип, в плане основного вопроса философии является первичным, логическое - вторичным, т. к. это «копия» с исторического. Противопоставление исторического и логического недопустимо. «Развитие педагогической науки должно развёртываться и как её история. И теория, и история исходят из фактов, поэтому логика должна опираться на историю, история - на логику: ход абстрактног о мышления, «восходящего от простейшего к сложному», соответствует логике действительного исторического процесса.
Это соотношение и соответствие исторического и логического никогда не бывает полным и абсолютным, т. к. история идёт часто скачками, зигзагами и даже с поворотами, но уже на ином уровне развития производительных сил и общественных отношений. Но это единство исторического
и логического позволяет раскрыть развитие явления, процесса в генезисе. В тоже время, логический ход исследования, по определению Ф. Энгельса, в сущности, является не чем иным, как «тем же историческим методом, только освобождённым от исторической формы и от мешающих случайностей». То есть единство исторического и логического как принцип — это форма реализации одного и того же диалектического подхода, две стороны одной медали. Диалектические зависимости и переходы принципа и метода в форму и наоборот подтверждают и реализуют диалектическую сущность этого метода познания. «Исторический метод без логического слеп, а логический без исторического, т. е. без изучения реальной истории, беспредметен» [27, с. 51-52].
Для исследования этот принцип позволяет показывать и раскрывать основополагающие тенденции в развитии взаимодействия семьи и школы в истории педагогики. Одновременно он позволяет раскрывать диалектическую логику зависимости развития принципа взаимодействия семьи и школы в зависимости от конкретно-исторических обстоятельств.
Принцип соответствия как общенаучный принцип означает в частности преемственность научных теорий. Сегодня на необходимость следования этому принципу обращается особое внимание исследователей, так как в последнее время в гуманитарных и общественных науках (в том числе и в педагогике) стали появляться работы, выполненные людьми, пришедшими в эти отрасли науки из других «сильных» областей научного знания, в которых делаются попытки создать новые теории, концепции и т. д., мало связанные или никак не связанные с прежними теориями. Так, например, во многих педагогических исследованиях последнего времени, посвящённых различным образовательным, информационным технологиям в обучении, педагогическим техникам и т. д. новые построения вообще никак не соотносятся с традиционными для педагогики понятиями: педагогический процесс, дидактика, методика и т. п. Новые теоретические построения необходимы и полезны для развития науки, но, если они не будут соотноситься с прежними, это будет разрушать саму науку, а учёные перестанут понимать друг друга.
Принцип соответствия, например, в полной мере объясняет научное отношение к теории коллективного воспитания, которая была предана «анафеме» в конце прошлого столетия из-за неприятия «перестройщиками» её коммунистической идеологии, в то время как американцы, разрабатывая образование для XXI в., закладывали её основы в школьные модели. Однако она не только не потеряла своей научной и практической актуальности, сохранила своё «классическое» социально-педагогическое значение, а ещё более актуализировалась: человек не может воспитываться вне социума, он живёт и работает во взаимодействии с другими людьми и социальными группами (сообществами, коллективами). Он добивается признания, строит успешную
карьеру «в команде». Требуется разработка новой в этом плане педагогической теории, основанной на более широкой современной идеологии, соответствующей рыночным отношениям, где принцип соответствия выполнил бы и свою «стыковочную» функцию с теорией коллективного воспитания. Среди важнейших задач психолого-педагогических наук выделяются проблемы «изучения коллективного, распределённого сознания, обобщённого интеллекта» [28, с. 12].
Таким образом, все эти основополагающие принципы диалектического метода познания взаимосвязаны, они взаимодействуют друг с другом -«работают» системно. Выполняя функции теоретико-методологического базиса исследования, они позволят наиболее объективно, системно и комплексно исследовать научную проблему. Выбор общенаучных методологических основ составляет важную предпосылку для успешного проведения исследования.
Библиографический список
1. Сластёнин, В. А. и др. Педагогика. - М., Школа - Пресс, 1997.
2. Данилов, М. И. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях - М., 1973.
3. Краевский, В. В, Методология научного исследования: Пособие для сгуд, и асп. Гуманитарн. Ун-тов. - Снб, 2001.
4. Краевский, В, В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика 2002, № 1.
5. Краевский, В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М, 1977.
6. Новиков, А. М. Методология образования. - М., 2002,
7. Пищулин, Н. П., Огородников Ю. А.. Философия образования. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1999.
8. Князева, В. В. К вопросу о качестве научного исследования / Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. - М., 2002.
9. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: уч. пос. для студ. высш. пед, уч. зав. / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, 3. И. Васильева / Под ред. 3. Й. Васильевой. — 3-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 2006,
10. Лушников, И. Д. Антропологический подход к содержанию непрерывного педагогического образования / Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. — М., 2002.
11. Лоренц, К. Агрессия: так называемое «зло», - М., 1994.
12. Конфуций и его школа / Сост. В. В. Малявин. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996,
13. Кесседи, Ф. X. Сократ. - М.: Мысль, 1988.
14. Джуринский, А. Н. История педагогики: Уч. пос. для ст. педвузов. - М.: Владос, 1999.
15. Лосев, А. Ф., Тахо-Годи, А. А. Платон, Аристотель. — М.: Мол. Гв., 1993.
16. Петрова, М. А. Проблема человека в философии. - СПб., 1994,
ПРОБЛЕМА ДИАЛОГА МЕЖДУ ГОСУДАРСТВЕННОЙ И ОБЩЕСТВЕННОЙ...
17. Современный философский словарь.-М., 1996.
18. Вершинина, Н. А. и др.. Современное диссертационное исследование по педагогике: оценка качества. - Саратов, СГСЭУ, 2006,
19. Философия науки / Под ред. С. А. Лебедева. 5-е изд. - М., Академич. проект. Альма матер. - 2007.
20. Социально-философские проблемы образования. ™ М., 1992.
21. Бердяев, И. А. Истоки и смысл русского коммунизма. — М., 1990.
22. Маркс, К., Энгельс, Ф. Собрание сочинений. 2-е изд., т. 42.
23. Ленин, В. И. Поли. собр. соч. (люб. изд).
25. Загвязинский, В, И. Учитель как исследователь. - М., 1980.
25. Шептулин, А. П. Диалектический метод познания. - М., 1983.
26. Новиков, Д. А. Стимулирование в социально — экономических системах. — М., 1998.
27. Равкин, 3. И. Историческое и логическое в педагогическом исследовании/ Методология педагогических исследований. - М., 1980.
28. Фельдштейн, Д. И. О развитии фундаментальных психологических исследований. — М. — Воронеж, 2006.
УДК 378.078
Т. П. Днепрова
ПРОБЛЕМА ДИАЛОГА МЕЖДУ ГОСУДАРСТВЕННОЙ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ПАРАДИГМАМИ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Одним из факторов, способных оказать позитивное влияние на государственную политику в области образования и взять на себя часть «обязанностей» по просвещению народа выступает общество и частная инициатива. Конструктивное взаимодействие государства и общества является необходимым условием продуктивного функционирования и развития системы образования. Взаимоотношения государства и общества в российской истории неоднозначны и проблематичны. В отличие от европейских государств, в России до середины XIX в. не было достаточно мощной общественной силы, которая могла составить «конкуренцию» государству в деле просвещения. На протяжении восьми столетий с X до XVIII вв. образование, точнее «воспитательное обучение» (по П. Ф. Каптереву) было в руках православной церкви, что проявилось в отставании отечественного образования, да и культуры в целом от западноевропейских стран. Затем государство подчинило себе образование, пытаясь быстро преодолеть отставание и «уравнять себя» с другими странами, устраняя порой важнейший социально-воспитательный
