CC BY
0характеристикам, но и обуславливает психическую составляющую, которая базируются на личностных ресурсах.
Аннотация. В статье дается анализ теоретических основ развития личностных ресурсов педагога. Выделяются компоненты эмпирических свойств личности, выраженность которых влияет на организацию собственной деятельности и повышения благополучия личности педагога.
Ключевые слова: личностные ресурсы, профессиональная деятельность, SWOT- анализ.
Annоtation. The article provides an analysis of the theoretical foundations of the development of personal resources of the teacher. The components of the empirical properties of the personality, the severity of which affects the organization of their own activities and improve the well-being of the teacher's personality, are highlighted.
Keywords: personal resources, professional activities, SWOT analysis.
Литература:
1. Асмолов В.Г. Личность как предмет психологического исследования. М. 1984
2. Богданов С.А., Вяткина Л.Б. Индивидуальный стиль деятельности как фактор развития профессиональных способностей педагога. Пермь, 2017
3. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса. // Психологический журнал. - 2006. - Т. 27. - № 2.
4. Калашникова С. А. Личностные ресурсы и психологическое здоровье человека: соотношение содержание понятий // Гуманитарный вектор. — 2011. — №2. — С. 185-189.
5. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009.
6. Иванова Т.Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия. М.: изд-во МГУ, 2016
7. Логинова М.В. Жизнестойкость, как внутренний ключевой ресурс личности. Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - №6
8. Никифорова Г.С. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Питер, 2005
УДК:376
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В РЕФЛЕКСИВНОМ ДИАЛОГЕ
доктор педагогических наук, доцент Давыдова Галина Ивановна Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
Постановка проблемы. Современный этап развития образования характеризуется целым комплексом проблем, что обусловливает необходимость преобразования всех уровней образовательных структур, в том числе высшей школы. При этом разрешение проблем, существующих в учебно-воспитательном процессе, может осуществляться не только и не столько традиционными методами, но и путем психологической поддержки педагогических инноваций, совершенствования приемов и методов обучения, воспитания и развития личности будущих педагогов-психологов, в том числе на технологическом уровне.
Решению таких задач способствует идеология и технология рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза, как поворот к совершенно иному типу социокультурного наследования, сама принципиальная возможность которого определяется как «терапевтическая парадигма познания» [3]. Этот существенный с точки зрения позитивного подхода в науке «поворот» связан с интересом к субъектности человека, воплощающий в себе непосредственное внимание к жизненной направленности личности.
Рефлексивный компонент в терапевтической парадигме обнаруживает себя там, где главным должно стать не усвоение прежних рецептов, а подготовка личности к овладению творческими методами деятельности и взаимодействия с содержанием познания и практики, которых раньше не существовало, то есть с содержанием высокой степени неопределенности.
Изложение основного материала исследования. Идея рефлексивного диалога связана с феноменологической психологией Карла Роджерса, утверждающей, что качество личных отношений, выступающих как «качественные человеческие отношения» это единственный фактор, способствующий развитию других в качестве независимых индивидов [5].
В разработанной модели социорефлексики получила развитие концепция оптимального взаимодействия личности с партнером по общению, связанного с познавательной направленностью личности [1], [4].
В структуре направленности личности выделяется Образ Я, характеризующийся степенью идентичности личности на индивидуальном, социальном и культурном уровне, а также Я - концепция, соответствующая социально-значимым отношениям личности, связанная с самооценкой, социальной рефлексией, особенностями взаимодействий с другими - значимыми и не очень незначимыми людьми. Оптимальным, в данном случае, типом взаимодействия выступает адекватное и самоорганизующее отношение личности к себе, а также осмысленно-познавательное отношение к окружающему миру. Типы взаимодействия, соответствующие уровню направленности, характеризуются позицией субъекта по отношению к конфликтным моментам взаимодействия: бегством, отрицанием или выступающим как принятие «вызова» в ситуации неопределенности.
Направленность, рассматриваемая нами как пристрастность отношений индивида, характеризующаяся, в том числе, бессловесными действиями, определяется уровнем мобилизации самооценки субъекта, степенью его готовности к взаимодействию. Так, нами выделяются 7 градиентов оптимальной готовности к взаимодействию: "0"- полное отсутствие готовности, так называемое, формальное поведение; "-1", "-2", "-3" -характеризует снижение градиента готовности (соответствует переживанию индивида "не очень хочу", "совсем не желаю", " оставьте меня в покое"). С повышением градиента готовности дело обстоит следующим образом: "+1" - "хочу с вами работать"; "+2" - привносит некоторую лихорадочность, тревожность в ситуации неопределенности («активизм»); "+3" - панические речевые интеракции в связи с восприятием ситуации как опасной (конфликтной) для самооценки.
Таким образом, в качестве показателя уровня направленности выделяется степень мобилизации индивида (готовности, мотивации) к взаимодействию: пониженная, оптимальная, повышенная. Степень мобилизации определяется понятием "вес": тяжелый - давит подавленным настроением; облегченный -вызывает настроение легковесности; вес с достоинством - заражает своей уверенностью.
Другим показателем направленности личности в общении выступает вектор взаимодействия: "на себя" (для нас он как бы отсутствует, он в самом себе); "на других" - акцент на общении (цели, предмет, содержание взаимодействия - "страдают"); "на дело" - предметом внимания является содержание взаимодействия, отношения здесь - "фон".
Еще одним существенным показателем направленности личности являются так называемые "пристройки", характеризующиеся пространственной локализацией в процессе взаимодействия: пристройка сверху (скепсис, пренебрежение), пристройка снизу (зависимое отношение); пристройка наравне (равное, уважительное отношение).
И последнее в характеристике уровня направленности личности - степень ее социально-этической составляющей, где рефлексивность взаимодействия выступает как победа рациональной этичности над иррациональностью отношений. Оптимальным в данном случае характером взаимодействия в проблемно-конфликтной ситуации будет выступать пребывание личности в состояние «духовного бодрствования», минимизация ситуативной возможности «выпадения» из процесса совместного (событийного) познания.
Педагогической деятельности присуща тенденция к закреплению привычных методических образцов, что при определенных условиях (многофункциональный и многофакторный характер труда) превращает эти образцы в методические шаблоны, стереотипы. С позиций рефлексивно-диалогической парадигмы стереотипы играют двоякую роль, создавая с одной стороны основу для соблюдения педагогических нормативов, с другой - становясь препятствием для выявления спонтанности, творческой импровизации педагога.
В процессе социорефлексики (здесь мы солидаризируемся с зарубежными коллегами [5]) негативные проявления педагогической деятельности в виде стереотипов социального взаимодействия устраняются в ходе творческого процесса исследования типов и ценностных оснований педагогического взаимодействия, а также посредством рефлексивного переосмысления социальных ролей и личностных позиций. Однако, в качестве диспозиции, может выступать мнение о том, что наличие развитой рефлексии блокирует свободу в общении - спонтанность, непосредственность, легкость, непринужденность и т.д. (там же).
В рефлексивном диалоге условием возникновения, сохранения и развития свободы в общении является достижение партнерами по общению оптимума интенсивности рефлексии на фоне качественных межличностных отношений.
Позитивному подходу, опирающемуся на «рацио» и на «Я» в объективирующем рассмотрении фрагментов реальности, в рефлексивном диалоге противопоставлен принцип опоры на «Я и Ты», если воспользоваться термином Мартина Бубера [1]. В диалогической парадигме сознание субъекта оказывается способным полнее «настроиться» на вовлеченность в мир (и что-то новое о мире понять) в момент, следующий непосредственно после того, когда оно вполне опирается на другое сознание. Соответственно, знание в рефлексивном диалоге - то, что является стороной длящегося взаимодействия с Другим и, более того, взаимодействия углубляющегося. Иначе говоря - знание выступает стороной самого процесса диалога, а не его итог, предоставление знаний в процессе обучения тут - сторона пребывания в ситуации углубляющихся межличностных отношений.
Выводы. Рефлексивный диалог не ограничен временем встречи: контакт может быть продолжен за пределами реального взаимодействия, когда результаты взаимодействия достигаются спустя какое-то время после непосредственной ситуации контакта. Но идеальное взаимодействие не заслоняет, не подменяет богатство реального контакта. Субъект, ориентированный на рождение нового и важного для участников взаимодействия, способен обогатить другого и эмоционально, и когнитивно, стремится к конгруентности и игре в общении, сознающий роли и одновременно способный с юмором отнестись к феноменам смещения рамок поведения, гибкий, при необходимости умеющий осуществлять переход от одного жанра (стиля, языка) к другому.
Все это характеризует рефлексивно-диалогический стиль психолого-педагогического сопровождения в социорефлексике как наиболее оптимальный, характеризующий творческую направленность личности, когда содержанием является разрешение проблемной ситуации, фоном же - позитивно- эмоциональное, уверенное и уважительное отношение к Другому. Знание технологий социорефлексики является для педагога-психолога тем подразумеваемым содержанием, на котором будет происходить дальнейшее развитие взаимодействия, направленности личности субъектов образовательного процесса.
Аннотация. Целью данной статьи является рассмотрение модели оптимального субъект - субъектного педагогического взаимодействия в контексте социорефлексики. Социорефлексика - это совокупность рефлексивно-диалогических методов развития мышления и личности в системе социокультурных отношений, т.е. в условиях той среды, которая является смыслообразующей для личности, обусловливающей процесс социализации, становления самооценки и направленности личности. В рефлексивно-диалогическом подходе выделяются три типа направленности личности, различающихся по признакам оптимальности взаимодействия.
Ключевые слова: рефлексивный диалог, социорефлексика, направленность личности, самооценка, оптимальное взаимодействие.
Annotation. The purpose of this article is to consider the model of optimal subject-subject pedagogical interaction in the context of social reflection. Socioreflexics is a set of reflexive and dialogical methods of development of thinking and personality in the system of socio-cultural relations, i.e. in the conditions of the environment that is meaningful for the individual, which determines the process of socialization, the formation of self-esteem and orientation of the individual. In a reflective-dialogical approach distinguishes between three types of orientation of the individual subjects interaction, distinguished on the basis of best value for money contact.
Keywords: reflective dialogue, colorificio, the orientation of the personality, self-esteem, optimal contact.
Литература:
1. Бубер М. Проблема человека // Бубер М. Я и Ты. - М.: «Выс. школа», 1995 - 175 с.
2. Давыдова Г.И. Социорефлексика творческой направленности личности студентов в рефлексивном диалоге: Монография - М.: РИД ВЛАДИ, 2016. - 230 с.
3. Давыдова Г.И. Развитие творческой направленности личности в образовании: новая парадигма познания // Философская школа. № 4. - 2018. - С. 64-73. doi.:10.24411/2541-7673-2018-10416
4. Забродин Ю.М. Очерки теории психической регуляции поведения. - Изд. Магистр. Москва, 1997.
5. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. - 1990. - №1 - С. 164-168.
6. Aija Logren, Johanna Ruusuvuori, and Jaana Laitinen. Self-reflective talk in group counseling. Discourse Studies. 2017 Vol 19, Issue 4, pp. 422 - 44.
УДК: 378.2
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КВАЛИФИКАЦИОННО-КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ КАРТЫ
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА
доктор педагогических наук, доцент Деза Елена Ивановна Московский педагогический государственный университет (г. Москва);
старший преподаватель Котова Лидия Владимировна Московский педагогический государственный университет (г. Москва)
Постановка проблемы. Ключевыми характеристиками современной системы образования Российской Федерации являются изменение образовательной парадигмы, смещение акцентов в формулировке основополагающих целей образовательного процесса, переход к интегративному подходу в оценке уровня достижения поставленных целей. Для реализации намеченных глобальных планов необходимо активное участие всех участников образовательного процесса. В этой связи роль педагога обладает существенной особенностью. Именно, имеет место двойственность подхода к решению всех значимых вопросов, поскольку, с одной стороны, именно педагог является ключевой фигурой, отвечающей за практическую часть образовательной реформы, и, с другой стороны, все особенности нового подхода к образованию относятся в первую очередь именно к подготовке современного учителя. Поэтому профессиональные характеристики педагога должны естественным образом подразделяться на два уровня: подготовительный («учебный»), когда речь идет о подготовке будущего специалиста, и профессиональный («рабочий»), когда речь идет о качествах уже сложившегося работника.
Изложение основного материала исследования. Модернизация образовательной системы естественным образом породила большой объем различных, часто меняющихся требований к качеству педагогических кадров, инициировала смену квалификационного подхода в его оценке на компетентностный, что послужило источником целого спектра проблем. Принятие профессиональных стандартов педагога общего (ПСПОО, 2013 г., [1]) и профессионального (ПСППО, 2015 г., [2]) образования подвело под решение этих проблем методологический, правовой и структурно-технологический фундамент, предоставило формальную базу для внедрения в практику квалификационных характеристик педагогических работников.
Стандарты ПСПОО и ПСППО построены по единой схеме. В первой части документа перечислены виды профессиональной деятельности, сформулирована их основная цель, выделены группы занятий, реализовано их отнесение к видам экономической деятельности. В основной части дана характеристика функциональной карты вида профессиональной деятельности. Карта включает в себя несколько общетрудовых функций (ОТФ). Для каждой из них представлен перечень возможных должностей, выделены требования, предъявляемые к полученному образованию, опыту работы, а также особые условия, необходимые для допуска к работе. Для каждой трудовой функции, входящих в ОТФ, построены карты, перечисляющие ее трудовые действия, необходимые умения и необходимые знания [1, 2].
В процесс обсуждения хотелось бы отметить два существенных вопроса, возникающих при знакомстве с ПСПОО. Следуя данному документу, основной целью профессиональной деятельности учителя является «...оказание образовательных услуг по основным общеобразовательным программам образовательными организациями» [1]. Читать это достаточно грустно. Традиции отечественного образования таковы, что в России учитель всегда был Учителем с большой буквы, уважение к педагогу являлось частью национальной культуры. Есть ли необходимость оказываться от такого подхода? Тем более что в ПСППО основная цель профессиональной деятельности сформулирована по-другому: «организация деятельности обучающихся по освоению знаний, формированию и развитию умений и компетенций, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность, обеспечение достижения ими нормативно установленных результатов образования; создание педагогических условий для профессионального и личностного развития обучающихся, удовлетворения потребностей в углублении и расширении образования; методическое обеспечение реализации образовательных программ» [2]. И второй вопрос к ПСПОО: в документе выделены ровно две ОТФ: «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования», и «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ». Это - в сравнении с десятью ОТФ в ПСППО, в том числе: «Преподавание по программам профессионального обучения, среднего профессионального образования (СПО) высшего образования (ВО) и дополнительным профессиональным программам (ДПП), ориентированным на соответствующий уровень квалификации»; «Организация и проведение учебно-производственного процесса при реализации образовательных программ различного уровня и направленности»; «Организационно-педагогическое сопровождение группы обучающихся по программам СПО, ВО»; «Проведение профориентационных мероприятий со школьниками и их родителями»; «Организационно-методическое, научно-методическое и учебно-методическое обеспечение реализации программ профессионального обучения, СПО, ВО и ДПП» [2]. Почему такое различие в «объемах»? Что из вышеперечисленного не реализует в ходе практической работы учитель в контексте общеобразовательной школы?
Тем не менее, разработка функциональной карты вида профессиональной деятельности в каждом из двух рассматриваемых стандартов проведена достаточно детально и реализована по одной схеме: выделены ОТФ, каждой из которых соответствует ряд ТФ; каждой ТФ отвечает карта трудовых действий, дан перечень необходимых умений и необходимых знаний [1, 2]. Такая структура стандартов полностью соответствует их предназначению: выступать адекватной мерой уровня квалификации педагога, базой трудоустройства
