CC BY
52Образование. Наука. Научные кадры. 2022. № 1. С. 176—186. Education. Science. Scientific personnel. 2022;(1):176—186.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Научная статья
УДК 378.6 NIION: 2007-0062-1/22-042
doi: 10.24411/2073-3305-2022-1-176-186 MOSURED: 77/27-004-2022-01-242
Рефлексивный диалог как коммуникативная стратегия коррекционно-терапевтической практики педагога-психолога
Галина Ивановна Давыдова1, Владимир Викентьевич Ковров2
1 Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского, Симферополь, Россия, galynadavydova@yandex.ru
2 Севастопольский государственный университет, Севастополь, Россия, lev23@list.ru
Аннотация. Рефлексивный диалог как один из видов коммуникативных стратегий, применяемых в коррекцион-ной практике педагога-психолога, подразумевает принцип «вненаходимости», обозначенный М. Бахтиным, предполагающий возможность оказания помощи человеку (подростку), оказавшемуся в трудной жизненной ситуации. На основании такого принципа в концепции рефлексивного диалога разработана технология, включающая в себя этап «конкретизации» — проникновения во внутренний мир субъекта, его побуждений, намерений, ценностей, и следующий необходимый этап «обобщения», на котором происходит рефлексивная концептуализация проблемы субъекта и реализация терапевтического замысла. В статье приведен пример применения рефлексивно-диалогической технологии социорефлексики в ситуации проблемного взаимодействия педагога-психолога и подростка с аддиктивным поведением, показаны процедура событийного переосмысления «неработающих» стереотипов отношений, коррекция самооценки и направленности личности подростка во взаимодействии с педагогом-психологом.
Ключевые слова: диалогическая стратегия, рефлексивная вненаходимость, развитие направленности личности, социорефлексика
Для цитирования: Давыдова Г. И., Ковров В. В. Рефлексивный диалог как коммуникативная стратегия коррекци-онно-терапевтической практики педагога-психолога // Образование. Наука. Научные кадры. 2022. № 1. С. 176 — 186. doi: 10.24411/2073-3305-2022-1-176-186.
THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION
Original article
Reflexive dialogue as a communicative strategy of correctional and therapeutic practice of a teacher-psychologist
Galina I. Davydova1, Vladimir V. Kovrov2
1 Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Russia, galynadavydova@yandex.ru
2 Sevastopol State University, Sevastopol, Russia, lev23@list.ru
Abstract. Reflexive dialogue, as one of the types of communicative strategies used in the correctional practice of a teacher-psychologist, implies the principle of "non-necessity", designated by M. Bakhtin, suggesting the possibility of helping a person (teenager) who finds himself in a difficult life situation. Based on this principle, a technology has been developed in the concept of reflexive dialogue, which includes the stage of "concretization" — penetration into the inner world of the subject, his motives, intentions, values, and the next necessary stage of "generalization", at which there is a reflexive conceptualization of the subject's problem and the implementation of the therapeutic plan. The article provides an example of the use of reflexive-dialogic technology of socioreflexics in a situation of problematic interaction between a teacher-psychologist and a teenager with addictive behavior, shows the procedure of event-based rethinking of "non-working" stereotypes of relationships, correction of self-esteem and orientation of a teenager's personality in interaction with a teacher-psychologist.
Keywords: dialogic strategy, reflexive non-involvement, development of personality orientation, socioreflexics
For citation: Davydova G.I., Kovrov V.V. Reflexive dialogue as a communicative strategy of correctional and therapeutic practice of a teacher-psychologist // Obrazovaniye. Nauka. Nauchnyye kadry = Education. Science. Scientific personnel. 2022;(1):176—186. (In Russ.). doi: 10.24411/2073-3305-2022-1-176-186.
© Давыдова Г.И., Ковров В.В., 2022
Одним из важнейших дидактических факторов в содержании гуманитарного знания и самой методологии гуманитарных наук последнего десятилетия XXI в. выступает феномен коммуникации, которому все более придается онтологическое значение. При этом сама культура в целом мыслится как метакоммуни-кативный исторический процесс, где на авансцену выходят вопросы диалогического характера функционирования человеческого сознания и стратегий духовной культуры человека.
Тенденцию коммуникативно-диалогического мышления определила целая плеяда философов, в том числе русский мыслитель М. Бахтин [1], западные философы М. Бубер [2], Ф. Розенцвейг [16], О. Розеншток-Хюсси [17]. Металингвистическая теория высказывания Бахтина как коммуникативного события нашла продолжение в теории и практике анализа дискурса, широко распространившегося в гуманитарных науках стран Европы, на сегодняшний день приобретающая общее методологическое значение.
Актуализируя принцип «вненаходимости» М. Бахтина в коррекционно-педагогической практике педагога-психолога, нами подчеркивается важность методологической последовательности в процессе коммуникации, заключающейся в особенности вхождения в процесс взаимодействия, который можно обозначить как момент вчувствования-сопереживания, как контакт, момент «диалога-дружбы», позволяющий искренне посмотреть на мир глазами другого. Но уже следующий момент профессионального взаимодействия связан с необходимостью «выхода из совпадений», рефлексией собственного видения ситуации, позволяющей понять вектор «де-токсикации» того эмоционального состояния, в котором человек застрял [6; 10; 11].
Методология рефлексивного диалога, таким образом, выступает проблематизирующим фактором популярной в последние годы в педагогической литературе культуры эмпатии, выступающей чуть ли не основополагающим средством для профессиональной работы педагога-психолога [3]. Солидаризируясь с мыслью М. Бахтина о важности состояния вненаходимости в процессе понимания [1], можно сформулировать проблему так, что попытка войти в состояние другого может оказаться либо безвозвратной в плане потери собственного рабочего эмоционального баланса, либо удвоить проблему клиента, либо вообще не состояться. Принцип «вненаходимос-ти» предполагает необходимую дистанцию, требующую рефлексии на базе диалогов.
Рефлексивный диалог оснащен специальными событийно-дискурсивными средствами социо-рефлексики для осознания педагогом-психоло-
гом самого себя, своей практической деятельности, своей культурной идентичности. Центром теоретической концепции рефлексивного диалога является эмпирически обоснованный метод развития / коррекции направленности личности, обусловленной пристрастным отношением человека к себе, выделенностью для него определенной значимой предметной сферы жизнедеятельности: потребностей, интересов или ценностей [4; 7]. Понятие направленности (жизненной направленности) в отечественной литературе понимается как механизм внутренней обусловленности восприятия человеком мира, включающий в себя наиболее ценное для индивида (образ «Я») эмоциональное самоотношение и наиболее значимое социальное отношение / самооценку («Я»-концепцию) индивида [8; 12; 13].
Жизнь можно рассматривать с точки зрения существования двух личностных стратегий — направленности функционирования и направленности развития. Направленность функционирования — более простой процесс жизни человека, его цель — воспроизведение психофизиологических ресурсов человека. Развитие человека — это более сложный процесс, развивающийся на всех уровнях жизнедеятельности человека, связанный с развитием интересов, ценностей, творческой самореализацией личности. Рефлексивный процесс самореализации человека определяется социоцентри-ческой направленностью, психодинамикой развития проблемно-конфликтного потенциала личности.
Динамика рефлексивного подхода акцентирует особого рода экзистенциально-базисный конфликт, обусловленный конфронтацией личности с данностями своего существования — той смыс-лообразующей, безусловно значимой структурой «Я», которая требует рефлексии опыта преодоления проблемно-конфликтных ситуаций, принятия важных решений, связанных с переосмыслением имплицитных, не лежащих на поверхности стереотипов мыслей, эмоций, ценностей [5].
Благодаря механизму рефлексии, которая с определенного момента развития личности функционирует как базовая способность, субъект имеет возможность изменять себя, свою жизнь, творить свой внутренний мир. Инновационные изменения в личности, происходящие в так называемых проблемно-конфликтных ситуациях, за счет изменения содержания и ценностной структуры самооценки и направленности личности определяют одно из принципиальных положений современной педагогической мысли о необходимости формирования индивидуальной ценностно-образовательной траектории развития человека. В отличие от знания ценность не существует абстрактно как
некая идеальная сущность, однозначно применимая и во всех обстоятельствах жизни, ценности существуют «здесь и теперь» [2], реализуясь в сознании и поведении. Если представить эту познавательную альтернативу в терминах рефлексивного диалога, то речь идет о так называемом феномене событийного взаимодействия, когда реальное участие в познавательном процессе двух или более человек может быть передано выражением «объединенный познающий субъект» [8].
В концепции рефлексивного диалога разработана шестишаговая модель рефлексивно-диалогического взаимодействия (РЕДИВ) в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации, применяемая на базе педагогической кор-рекционно-терапевтической практики (табл. 1). Развитие функциональных способов поведения в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации и изменения характера отношений связано с увеличением рефлексивных компонентов в личностном и деятельностном взаимодействии индивида. Выделяются линии анализа в процессе решения творческой задачи: линия опосредования, характеризующая вектор личностных отношений (образ «Я»), и линия мобилизации («Я»-концепция), связанная с деятельностной функцией самооценки по отношению к проблеме. Выделяют шесть способов поведения, характеризующих типы направленности и активности диало-гента (субъекта рефлексивного диалога).
Адаптивное и регрессивное поведение характеризуют потребностный тип направленности личности, целевое и консервативное — нормативный тип направленности, творческое и блокирующее описывают рефлексивный (социоцен-трический) тип направленности личности. Способы поведения, отмеченные знаком «+», характеризуют конструктивный характер взаимодействия, со знаком «-» — акцентуированный, деструктивный характер. Конструктивное поведение в процессе решения проблемной ситуации связано в итоге с решением творческой задачи, повышением адекватности самооценки, развитием уровня направленности личности.
В процессе совместного преодоления проблемной ситуации разворачивается процесс рефлексивно-диалогического взаимодействия. При этом в основу положено событие, которое воспринимается обучающимися как необходимость разрешения творческой задачи, что требует построения нового отношения и реализации нового способа действия. Отправным пунктом поиска решения задачи (направленного преодоления проблемно-конфликтной ситуации) выступает доопределение условий, которые по отношению к опыту индивида могут быть проблемно-конфликтными, не «вписывающимися» в сложившийся образ «Я» и самооценку.
Процесс развития направленности личности происходит в ходе рефлексивно-диалогического взаимодействия, когда при установлении диалогических отношений субъект получает недостающие компоненты рефлексии (вопросы, фиксация, проблематизация, оценка, самооценка), т.е. в процессе квазирефлексии происходит расширение личных границ познания. Процесс событийного взаимодействия обеспечивает процесс интеграции образа «Я», включения рефлексивных компонентов события в систему отношений человека, развитие адекватной самооценки за счет структурирования отношений человека, психологической адаптации, нахождения оптимальных [9] форм поведения.
Психотехническим средством коррекции отношений в рефлексивно-диалогическом взаимодействии является обеспечение «чувства поддержки». Психологическая поддержка рассматривается в рефлексивном диалоге как совместное конструирование проблемы и ее постконфликтное переосмысление. Переосмысление стереотипов мышления, автоматизмов реагирования связано с реконструкцией отношения личности к ситуации, появлением рефлексивного отношения, беспристрастного качественного отношения (по К. Роджерсу) [15].
Рефлексивная личностная коррекция в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации рассматривается нами как значимое системное изменение структуры направленности и самооценки личности. Раскрывающие приемы (с помощью которых ищутся ответы на вопросы, почему и как возникли проблемы) на фоне поддерживающих (мобилизирующие чувство самоценности) гарантируют субъекту преодоление трудной ситуации. Рефлексивно-диалогические приемы взаимодействия определяются поисковой доминантой, связанной с целеустремленным мыслительным поиском, направленным на преодоление и фиксацию достигнутого.
В основе стратегии развития направленности личности в процессе рефлексивного диалога лежит известный в психологии факт неоднородности результата действия в ситуации подсказки. Результат действия, связанный с наличием в нем прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продукта, заключается в том, что, если подсказка предшествует задаче (если человеку просто объяснить, в чем суть его проблемы и дать ряд рекомендаций), то осмысление-развитие не происходит в силу отсутствия у субъекта «собственного» действия, «побочным» результатом которого должно было бы стать опознание существенной части проблемы. В процессе рефлексивного диалога неосознанный ранее продукт интеракции оказывается как бы «подсказанным» из другой ситуации взаимодействия.
Таблица 1. Изменение функциональных способов поведения личности в соответствии с типом направленности в проблемно-конфликтной ситуации
Адаптивное поведение (+)
Функции способов поведения Побуждение Результат
Линия рефлексии «Я в этом нуждаюсь» (самоподтверждение) «Я этого заслуживаю» (действия определяются полезностью)
Линия отношений «Мне требуется ваша поддержка» «Этот результат свидетельствует о моей значимости»
Регрессивное поведение (—)
Функциональные значения способов поведения Побуждение Результат
Линия деструкции «Это мне не нужно» Беспомощность («Я не могу», «не хочу», «мне это не интересно»)
Линия дискредитации «Меня не любят, не ценят» (обвинение других) Обижается, делает не то, о чем просят, а наоборот
Целевое поведение (+)
Личностные функции Функциональные значения способов поведения
Линия мобилизации Линия опосредования
Побуждение «Доказать себе что-то» (самоутверждение) «Вы должны поддержать меня» (стать таким, как я хочу)
Намерение Подтвердить самооценку: «Я использую свои умения в своих целях» Утвердиться в преимуществе своего опыта, своих возможностей
План Привлечь все имеющиеся ресурсы (в том числе других) Актуализация имеющихся стереотипов поведения
Результат Получение предполагаемого результата Оценка продуктивного решения как коллективного
Консервативное поведение (-)
Личностные функции Функциональные значения способов поведения
Линия деструкции Линия дискредитации
Побуждение Причины избежать испытания: теория несправедливости «Я слишком ленив, а спорить я не люблю»
Намерение «Я никогда не пытался никому ничего доказать» «И в этом испытании нет никакого смысла для меня»
План «Я хотел бы, чтобы от меня ничего не требовали» «Я готов согласиться Вами, хотя я так не думаю»
Результат «Вообще-то у меня не было никакой цели» «Да мне самим с собой хорошо»
Творческое поведение (+)
Личностные функции Функциональные значения способов поведения
Линия мобилизации ( саморегуляции ) Линия опосредования ( взаимодействия )
Побуждение Что я хочу? Чем готов заплатить (валюта)? Установка на сотрудничество
Намерение Целеполагание. Анализируем риски Взятие обязательства
Ценность Осознание внутренних и внешних трудностей Поддержка через взаимодействие и любовь
Замысел Договор с самим собой на достижение Опора на совместное творчество
План Ежедневный тайм-менеджмент Поддержка и оценка
Результат Критерии достижения, что получено? Моя символическая награда
Блокирующее поведение (-)
Личностные Функциональные значения способов поведения
функции Линия деструкции Линия дискредитации
Побуждение Уклонение от действия «Мне нравиться мое одиночество»
Намерение Обессмысливание проблемы «Это все меня не касается»
Ценность Жертва по убеждению Отчуждение, погружение в свой «трудный» мир
Замысел Одержимость одной идеей Отстранение от того, «где не Я»
План Всегда на распутье Уход в свое бессознательное, отделенность
Результат Неудовлетворенность собой Недоверие
Приведем пример одной сессии коррекцион-но-терапевтической практики педагога-психолога с аддиктивным подростком (представлена стенограмма видеоматериала с опережающими комментариями). Как известно, работа с подростками-наркоманами на сегодняшний день является для педагога-психолога одной из актуальных зон работы с несовершеннолетними [14].
Сергей К. Ему 16 лет, экспериментирует с наркотиками.
Сергей заканчивает 11-й класс школы. Первый раз заинтересовался наркотиками в 12 лет, когда прочитал книжки американских исследователей наркотиков, в том числе «Искусство сновидений» и «Сила безмолвия» Карлоса Кастане-ды с подробным описанием опытов. Впервые пробовал «травку» в 15 лет, говорит, что «было ин-
тересно». Вообще, по его словам, «пробовал все». Объясняет этот факт тем, что «человек по природе любопытен», а также тем, по его мнению, что «марихуана всегда пробуждает осознание своей сущности», «снимает барьеры сознания» и «открывает новые горизонты познания вещей».
Пришел на консультацию «поговорить» — так он объяснил. По форме акцентуации самоотношения Сергей сензитивный, стратегия рефлексивного диалога была построена на значимой для диалогента экзистенциальной проблеме формулирования цели существования, рефлексивная поддержка осуществлялась в процессе совместного конструирования экзистенциальной концепции смысла жизни. Представленная ниже стенограмма взаимодействия построена по технологии ше-стишаговой модели (рис. 1).
0-
п Нм Цнс Змс Пл Р/П
ю
1
Обозначения: М — мечта, П — побуждение, Нм — намерение, Цнс — ценность, Змс — замысел, Р/П — результат, поступок, Ц — цель
Рис. 1. Шестишаговая модель рефлексивно-диалогического взаимодействия
Педагог-психолог (далее — П.П.): «Умеешь ли ты формулировать цели жизни? Да? Отлично, а теперь скажи в чем различие между Мечтой и Целью?» (П — побуждение).
Сергей (далее — С.): «Цель достижима, а мечта нет, цель более приземлена, мечта более возвышена» (Р/П — поступок).
Первый этап диалога, как правило, соответствует периоду «вырабатывания» доверия, подросток еще не знает, туда ли он пришел и изучает ситуацию. Для психолога этот разговор о мечте и цели в жизни подростка выступает периодом «поискового» взаимодействия, где ищется тот смысл, на котором можно строить мотивацию — «вытягивать» проблему.
Эта тема находится в акцентуации направленности Сергея — он с детства разочарован в отношениях: вера, справедливость — это красивая метафора для него, он не видит собственной перспективы существования, им движет лишь рациональный познавательный интерес.
После того как смысл беседы (тема) найден, взаимодействие входит в рефлексивную фазу и обретает характер собственно творческого процесса решения задачи — каждое последующее высказывание будет развитием предыдущего, при этом за психологом закреплена функция нахождением зоны ближайшего развития. Рефлексивный диалог проходит несколько фаз развития, после чего результатом становится развернутое видение подростком некоего нового смысла, обозначается новый уровень отношения к себе.
В процессе беседы, связанной с решением проблемы концепции мироустройства, было найдено оригинальное решение экзистенциальной проблемы, сконструирована модель творческой жизнедеятельности человека, озвучена идея существования «души», ценностей познания и самопознания, а также чувства долга и планетарного сознания. Процесс рефлексивного диалога позволил Сергею переосмыслить значение наркотиков, с помощью которых, как он считал, можно снимать вопросы экзистенциального характера.
Повторный визит Сергея к психологу состоялся через пару месяцев (Сергей был отнесен в картотеке к «сикерсному» типу наркоманов, которых влекут поиски «абсолютной» истины и к эксперименту с наркотиками приводят разочарования в реальной жизни, в окружающих людях). Такие подростки требуют философии и идут на беседу с психологом «за ответами». Повторная сессия показала значительный психологический отрыв от предыдущего состояния: появилась артикулирован-ность самооценки, целостность самоотношения, повысился уровень самовосприятия. Сергей сказал, что отказался («принципиально») от наркотиков, потому что «себе он уже все доказал».
Стенограмма
П.П. — Сережа, после прочтения книг Кар-лоса Кастанеды, ты довольно долго размышлял. К чему ты тогда пришел? (Заявка на «проблему).
С. — На Ваш вопрос психолога мне легко ответить вопросом на вопрос: «Существует ли в мире что-нибудь важнее ощущений собственного тела?» — это не мои слова, они принадлежат одному наркоману... (Функция побуждения — дискредитации сформулированной проблемы).
П.П. — Да. но есть понятие ноосферы по В.И. Вернадскому, духовной связи людей, ответственности каждого за здоровье планетарного сознания, друг за друга.? Я уверена, мы говорим о значимых для тебя вещах: общение, любовь, долг. (Диалогическая функция понимания, принятия).
С. — Теперь уже я сомневаюсь. Много было разочарований. люди предпочитают оставаться просто животными — «тождественны сами себе». Бог., его нет для людей, сейчас... Он не нужен даже верующим. Цель — рай в загробной жизни, а без Бога люди рай не могут себе представить (Функция намерения — дискредитация цели).
П.П. — Допустим. А ты сам-то почему верить перестал? («Парафраз», перестановка акцентов предмета разговора).
С. — А Вы не считаете, что современный Бог выглядит как Чикатило — безумным садистом. Вот прикиньте, что он делает. Сначала осерчал и выпустил несчастных первых «коллаборационистов» на волю, типа, живите как хотите, а после мгновенья земной жизни обещает вечные издевательства над их душами — одних ждет жар в аду, других — вечное поселение в сомнительный тюремный рай. (Взм. в функции намерения — дискредитации смысла).
П.П. — А ты, значит, против идеи вечной жизни в раю? (Псевдопарафраз: намеренное искажение смыслового акцента).
С. — А чем христианский рай отличается от тюрьмы? Также сидят, ничего не делают, только едят за казенный счет — чем не рай? Удобно., но мне туда не хочется (смеется) (Функция замысла — отрицания самой проблемы).
П.П. — Есть такое объяснение, когда возникали религии, физически люди так тяжело работали, что отдых и еда в достаточном количестве казались им неземным счастьем. (Прием «охо»).
С. — Да, ну, положим, Бог есть, но мы-то тогда ему зачем? Всемогущий Бог не нашел себе забавы поинтересней, чем варка манны небесной для оравы бездельников и топка котлов в аду., смысла не вижу. (Функция плана — осуществления выхода из проблемы).
П.П. — Лучше бы на гуслях играл? (Смеется, прием «<парафраз»).
С. — Да. Поэтому те, кто называют себя верующими, на самом деле боятся попасть в котел, но при этом грешат и каются, другие ни о чем не думают, просто удовлетворяют свои природные инстинкты, понятно, что ни духа, ни души там нет. В общем — скука смертная. (Функция поступка — отказ от дальнейшего обсуждения).
П.П. — А если я тебя спрошу: имеет ли вообще Природа смысл? При этом сейчас я называю Природой все, что в нас и вокруг нас: Вселенная и Жизнь в ней. Давай попробуем понять (побуждение), если ты что-то начинаешь с целью того, чтобы потом это начисто уничтожить, то в чем Цель? Или целью являются твои изначально бессмысленные действия? (Нм — заявка на проблему).
С. — Вы заявляете, что если в Природе все изначально бессмысленно, затеяно только ради того, чтобы в конце концов все это погибло, то и сама Природа — ошибка и артефакт, а значит, и Вы и я тоже случайная материя. (Цнс — противоречия и опасности).
П.П. — Да, я уверена, в Природе все, как в любом организме, имеет начало, некоторое стабильнее состояние жизни, и конец — химические реакции, затем циклы живой жизни, все это результаты действия физических законов. Ученые говорят, что есть вариант прямого и бесповоротного конца Природы — тепловая смерть Вселенной, в конце концов она расширится и остынет. Есть и другие варианты многочисленных концов, при которых Вселенная будет то взрываться, то опять сокращаться в одну точку. Все это можно считать гипотезами, но факт того, что все в Природе имеет заключительную фазу, заставляет думать, что Природа не бессмысленна. Но. есть и другая точка зрения. (Змс — выход на новое видение).
С. — Природа собирается жить вечно? (Р — осмысление задачи как творческой).
П.П. — Но... если есть смысл для Природы жить вечно, то тогда у нее должна быть «автоматика», которая сработает, когда у нее возникнет угроза гибели. (П — заявка на проблему).
С. — В неживой природе ничего подобного пока не видно. (Функция Нм —осмыслить задачу как творческую).
П.П. — Верно, в Природе не имеет конца только жизнь как таковая, и Разумная жизнь в том числе (Прием «эхо»).
С. — Это же не значит, что жизнь нельзя извне уничтожить полностью. (Цнс).
П.П. — Но сама она непрерывно должна воссоздаваться в будущих поколениях и совершенно очевидно, что сама по себе жизнь рассчитана на вечность.
С. — И, значит, в случае опасности для Природы Разумная жизнь, спасая себя, будет спасать и саму Природу, она ведь от Природы неотделима... (Функции замысла — поиск неочевидных, существенных моментов задачи).
П.П. — Я повторю то, что ты сейчас сказал о Природе, о том, что она имеет смысл и этот смысл заключается в том, чтобы жить вечно! (Я-утверж-дение).
С. — Вы говорите «Разумная жизнь», имея в виду братьев по разуму? (Функция плана — поиск альтернативных позиций).
П.П. — Я имею в виду Человека с позиции интересов Природы. (Побуждение, смена «<рамки» ).
С. — Что бы я сделал с позиции интересов Природы? (Функция планирования).
П.П. — С учетом нашей «двойственности», в основе — животное homo sapiens со всеми существующими инстинктами. (Функция побуждения).
С. — Инстинкты я вам, людям, как Природа оставляю — чтобы вы могли существовать вечно как вид животного. (смеется) (Функция ценности). Обязательно прибавлю еще инстинкт лени, пригодится для творчества. (Замысел).
П.П. — Имей в виду, что живые существа в стадии биосферы Природе бесполезны. Их цель — жить и воспроизводиться, над проблемами Природы они ни думать, ни работать не будут. (Про-блематизация).
С. — Ха, так большинство людей, как те живые существа, могут использовать весь свой разум исключительно на удовлетворение своих животных инстинктов. (Результат).
П.П. — Природа еще заложила в человеке еще кое-что, что дает возможность Человеку резко возвыситься над уровнем животного, для него
удовлетворение инстинктов (которое Природа, кстати, поощряет удовольствием) становится уже второстепенным, Человек может получать огромное чисто человеческое удовольствие (Природа платит за то, что ей нужно) от того, что животному недоступно. (Побуждение).
С. — Я понял, любовь к ближнему и ненависть к врагу — «око за око.», да? (Ценность — переживание достаточности отношения к себе как к способному уже решить эту задачку творчески).
П.П. — Подумай, ты в лице Природы. ты не можешь заставить силой человека служить своей цели — у тебя нет кнута для нас. А тебе нужно от нас кое-что, а именно чтобы мы, люди, приложили все свои силы для существования вечной жизни человечества, так как в таком случае мы одновременно обеспечиваем вечную жизнь самой Природе. (Ценность, проблематизация).
С. — Меня озарила интересная мысль. (Замысел). Если бы Вы предложили мне говорить от лица Бога, то этим кнутом является просто страх. наказания или мечта о тюремном рае. В лице Природы я могу только претендовать на сугубо добровольные «пожертвования» от людей, альтруизм, может быть, подвиг, поступок ради спасения ребенка, например, чувство долга, ответственность перед природой, ответственность за жизнь на планете. и, кроме этого, ум нужен, я думаю. (смеется) (План).
П.П. — Ты сказал «ум»? А что это значит для Природы? (Побуждение).
С. — Ум, значит, не делать глупостей, не вредить своей Природе, во-вторых, это память, умный гаджет, который способен запоминать информацию, т.е. данные и известные способы их связывания. (Поступок — анализ ограниченности очевидных способов решения).
П.П. — Все правильно, но главное, я бы сказала, что наш разум может творить, выходить за пределы памяти, т.е. связывать факты решениями абсолютно новыми, и это принципиальное отличие человека от животных. (Побуждение).
С. — Да, на Земле достаточно много долгожи-вущих млекопитающих, но только человек за несколько тысяч лет практически преобразил всю планету. А вот вопрос, почему бы Всемогущему Богу не дать каждому равные способности в готовом виде? (Ценность).
П.П. — Вопрос риторический., но вернемся к Природе, она-то заложила в каждого человека зародыш творчества, который, однако, вместе с телом растет не в каждом человеке. («Эхо» в функции побуждения).
С. — Это точно, homo sapiens может дожить до старости скотиной, не вырастив в себе ни души, ни способности творить (План, поступок).
П.П. — Что получается, у животных нет творческих способностей, нет души, а у человека душа — продолжение его животного развития, т.е. развивается в процессе жизни человека. (Побуждение).
С. — А вот надежных фактов о том, что души наши смертны, нет. Все раскопки древних захоронений любых более-менее развитых цивилизаций, любых религий от верящих в бога Ра до язычников, свидетельствуют, что люди на земле никогда не верили в конец жизни. (Ценность).
П.П. — Ты хочешь сказать, что веришь в загробную жизнь? (Побуждение).
С. — Я верю в логику Природы. Представьте, Природа расположила Жизнь на неживой природе., гаснут и вспыхивают звезды, галактики разбегаются, остывают планеты. Закон Жизни — выживает сильнейший, закон естественного отбора. (Замысел).
П.П. — Да, а естественный отбор — это способ, которым Жизнь сопровождает изменения в неживой природе. Принцип естественного отбора — выживает тот, кто нужен для будущего, кто перспективен. (Побуждение).
С. — У Природы свой принцип естественного отбора. Кто гибнет в первую очередь? Сильные, талантливые. Те, кто идет в армию из чувства долга. А кто остается? Да просто трусы, кому плевать на все. (Ценность).
С. — Если только не предположить, что смерть это и есть конечная фаза естественного отбора. Души тех, кто Человеком стать не смог, — в пассив. Стал Человеком — в актив Природы. (Замысел).
П.П. — Возможно, таким образом Природа создает Жизни инструмент, с помощью которого, даже откатившись назад, Жизнь может творить, может вернуться на исходные позиции (Замысел).
С. — У меня есть такой образ: если вдруг на Земле все человечество вымрет сразу, то Природа включит известные механизмы, — какой-то вид животных, оставшихся на Земле, например, дельфины, — обретет душу и Жизнь вернется на исходные позиции. Вот здесь понадобятся души людей, отобранные Природой с их умением творить. (План).
П.П. — Мы говорим с тобой сейчас о бессмертии души человека? (Побуждение).
С. — Кстати, о бессмертии. Достаточно бессмертно магнитное поле постоянного магнита. Бессмертно гравитационное поле Земли. Причем гравитационное поле состоит из гравитационных полей всего того, что есть на Земле и что имеет массу. (Намерение).
П.П. — Что тогда мешает допустить, что Жизнь на Земле имеет свое особое поле, о котором мы еще ничего не знаем или пока знаем очень мало. (Побуждение).
С. — Можно предложить такую аналогию. Биополе живого организма со смертью организма (отключением питания) исчезает (оно подобно электромагнитному полю), а биополе души человека не исчезает, оно подобно полю постоянного магнита, .тогда души homo sapiens, отбракованные Природой, усиливают его, накапливают его мощность, т.е. несут свои полезные функции. (Замысел).
П.П. — То есть «тот свет» находится на земле. (Побуждение).
С. — Это биополе вокруг всего живого на планете., в том числе и не живущего уже Человека?... (Замысел).
П.П. — Таким образом, вероятнее всего, Природа заложила себе механизм предотвращения своей гибели? (Побуждение).
С. — Вероятно, этим механизмом является Жизнь с ее разумным инстинктом самосохранения. (План).
П.П. — Спасая себя, Жизнь разовьет свой Разум до такой степени, что сможет найти способы предвидеть, предотвратить катастрофу Природы. (Побуждение).
С. — С помощью разумных существ, живущих во Вселенной. (Ценность).
ПП. - И очень вероятно, что используя естественный отбор, Жизнь концентрирует Разум в неуязвимой от разных случайностей субстанции-.(«побуждение»)
С. — Да, биополе и есть, наверное, идеальная Среда для объединения в единую сеть разума всех душ «того света». (Замысел). Конечно, Природа естественный отбор прекратить на человеке не может. (Поступок).
П.П. — Да, предположим, что в результате какой-то катастрофы погибнут все люди и животные. Но вся жизнь, все биополе не погибнет даже на суше, а в океане останется нетронутой огромная биомасса. Разум человечества будет неуязвим. (Побуждение).
С. — Единая сеть. Мы на земле знаем, как усилить память — соединить единой сетью много компьютеров, и тогда их память объединится и станет доступна пользователям этих компьютеров. Понятно, кстати, что память души homo sapiens здесь — простое хранилище информации, что-то вроде дискетки. Хорошо бы какую-то аналогию еще. (Намерение, ценность).
П.П. — Давай. зарождение жизни на Земле сначала в океане, затем появились земноводные,
рыбы с возможностью жить на суше, потом Природа отобрала из них тех, кому целесообразно жить на суше, с ее большими возможностями для техники и технологии, — это были животные и человек. (Побуждение).
С. — А теперь можно передвинуть циклы, будем считать, что животные — это основные обитатели суши, как рыбы — в воде. Тогда человека можно уподобить земноводному — тому, кто живет и в самой удобной субстанции. (Поступок).
П.П. — Для трудовой деятельности и в самой удобной субстанции для Разума. (Побуждение).
С. — Тогда следующий цикл естественного отбора — Разум полностью уходит в субстанцию, наиболее удобную для него. (Намерение, ценность). Остается понять, как Природа отбраковывает того, кого не волнует стремление Жизни жить вечно. (Замысел).
П.П. — Мне кажется, здесь все просто: Природа награждает удовольствием Человека за то, что ей от него надо, — за творческие победы и победы долга. (Побуждение).
С. — Это удовольствие можно выразить словами: «Я это смог!!!». (Поступок).
П.П. — Это удовольствие можно отнести к чисто человеческому познавательному инстинкту и это может быть мерой отбора, ведь на «том свете» надсмотрщиков с кнутами нет. (Побуждение).
С. — Поэтому душа способность к удовольствиям от побед и огорчениям от неудач на «тот свет обязана унести». (План). В противном случае на «том свете» образуется умный, но тупой как слон компьютер, которого творчески мыслить не заставишь. (Поступок). А как же «там» вопрос с отдыхом для разума решается. (Намерение).
П.П. — Устал — отдохни (смеется). Знаешь, я думаю, энергия биополя души человека такая мощная, что спокойно проходит биополе живущего. Это, между прочим, значит, что если кому-то на Том Свете хочется, например, насладиться чувством любви, отдыхом. (Побуждение).
С. — .Он пробивает биополе влюбленного, а если получить удовольствие от еды, душа войдет в человека, который получает удовольствие от еды. (Замысел).
П.П. — Получается, что душа человека воспринимает мир через органы чувств живущих на земле людей. (Побуждение).
С. — А также получается, что души животных homo sapiens будут иметь возможность пробить биополе, в лучшем случае, животных. (Ценность, замысел). А возможно, кое-кто . ничего лучшего, кроме биополя червя или микроба, пробить не смогут (смеется). и их удел будет. в тем-
ноте всю жизнь. получать удовольствие от того, чем занимается червь. (План, поступок).
П.П. — Впечатляет. А у меня есть другая картинка. (Побуждение).
С. — ?
П.П. — Давай представим себе «тот свет» в виде океана биополя над Землей. Вот по поверхности идет огромная волна — это биополе живущего человека. Навстречу этой волне идет мощный водоворот — это душа уже умершего. Водоворот без труда раздвигает волну и входит в нее. (Побуждение).
С. — Я хочу продолжить. на поверхности биоокеана маленькие волночки — это биополя разных организмов., а также масса маленьких водоворотиков — это души умерших homo sapiens, которые на прошли отбраковку Природой, они входят в маленькие волны ряби, но большой волной их просто проносит по поверхности. (Намерение-замысел, план).
П.П. — Ну что ж, Сергей, вся эта картинка очень похоже на то, что мы с тобой назвали раем или адом, согласен?. Теперь я хочу задать тебе вопрос: «Где здесь ты?»
С. — ?
П.П. — И еще вопрос твоего знакомого наркомана: «Как ты думаешь, неужели в мире есть что-нибудь важнее собственного тела?» (Побуждение).
С. — .На первый вопрос отвечу так: «Я бы хотел быть большим водоворотом», второй вопрос — риторический. Я себе уже все доказал. Спасибо Вам (Поступок).
На данном примере социорефлексики жизненной направленности личности подростка можно обнаружить фазы диалога, когда осуществляется искомый переход значимости телесного « социального « духовного [8].
Выводы
Процесс рефлексивного диалога, многократно проходя фазы диалога и рефлексии (конкретизации и обобщения), все более становится деятельностью понимания: как в наблюдаемых мной внешних проявлениях, поведении воплощается другой. В этой психодинамике разворачивания исходного содержания взаимодействия прослеживаются новые смыслы, связанные с углубляющейся ориентацией на взаимопонимание и нарастающее равенство позиций, где каждый одновременно внимает и находится в центре внимания другого, в рефлексивно-диалогическом взаимодействии обнаруживается такая составляющая, как взаимный интерес и взаимопознание.
В процессе рефлексивного коррекционно-со-бытийного (терапевтического) взаимодействия на фоне свободного общения (диалогического контакта) происходит изменение ценностной идентичности, самооценки, преобразования индивидуально-личностных отношений личности, отношения к миру в целом, изменение форм и способов общения, характера функционирования образа «Я» и «Я»-концепции личности. Феномен рефлексивного диалога позволяет транспонировать рефлексивные отношения на область повседневных межличностных взаимодействий, которые становятся качественным фоном для развития профессиональной рефлексии будущего педагога-психолога.
Список источников
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1976.
2. Бубер М. Я и Ты // Два образа веры. М.: АСТ, 1999. С. 24—121.
3. Гришко И.В. Эмпатийная культура социального педагога как детерминанта результативности технологии «ведение случая» // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 86—89.
4. Давыдова Г.И. Развитие направленности личности в процессе образовательной подготовки педагога-психолога в вузе // Среднее профессиональное образование. 2019. № 1. С. 37—39.
5. Давыдова Г.И. Технологии рефлексивного управления как профилактика эмоционального выгорания специалиста // Вестник экономической безопасности. 2019. № 4. С. 382—385. DOI 10.24411/2414-3995-2019-10277.
6. Давыдова Г.И., Жилкина Р.О. Технологии психотерапевтической работы по преодолению стрессовых расстройств / / Гуманитарные науки — Научно-практический журнал. 2020. № 2 (50). С. 149—154.
7. Давыдова Г.И., Мельник О.В. Интегральная Я-социализация лиц с инвалидностью как фактор безопасной образовательной среды: модель рефлексивного диалога в инклюзивном образовании // Мир психологии. 2019. № 1. С. 278—287.
8. Давыдова Г.И., Самыгин С.И. Формирование личности в теории и практике рефлексивно-диалогического подхода: монография. М.: РУСАЙНС, 2020.
9. Забродин Ю.М. Очерки теории психической регуляции поведения. М.: Магистр, 1997.
10. Ковров В.В. Технологии профилактики насилия и агрессивного поведения подростков в образовательной организации // Современные
тенденции развития системы образования: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. «Современные тенденции развития системы образования». Чебоксары, 25—28 апреля 2019 г. Чебоксары, 2019. С. 282—289.
11. Ковтунович М.Г., Даммер М.Д., Ковров В.В., Корытова МА. Исследование наличия комплексного проявления стресса у студентов вузов при работе в цифровой образовательной среде // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 1. С. 35.
12. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ, 2005.
13. Опыт системного исследования психики ребенка / под ред. Н.И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975.
14. Родионов А.В., Родионов ВА. Подросток и наркотики. Зависимость от психоактивных веществ в работе с несовершеннолетними. Ярославль: Академия развития, 2013.
15. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.
16. Розенцвейг Ф. Звезда избавления. М.; Иерусалим, 2017.
17. Розеншток-Хюсси О. Язык рода человеческого. М.; СПб: Университетская книга, 2000.
References
1. Bakhtin M.M. Aesthetics of verbal creativity. Moscow: Iskusstvo, 1976.
2. Buber M. Me and You // Two images of faith. M.: AST Publishing House, 1999. Pp. 24—121.
3. Grishko I.V. Empathic culture of a social pedagogue as a determinant of the effectiveness of the technology "case management" / / Problems of modern pedagogical education. 2019. No. 63-1. Pp. 86—89.
4. Davydova G.I. Development of personality orientation in the process of educational training of a teacher-psychologist at a university // Secondary vocational education. 2019. No. 1. Pp. 37—39.
5. Davydova G.I. Technologies of reflexive management as prevention of emotional burnout of a specialist / / Bulletin of Economic Security. No. 4. 2019. Pp. 382—385. DOI 10.24411/24143995-2019-10277.
6. Davydova G.I., Zhilkina R.O. Technologies of psychotherapeutic work on overcoming stress disorders // Humanities — Scientific and practical journal. 2020. No. 2 (50). Pp. 149—154.
7. Davydova G.I., Melnik O.V. Integral Self-socialization of persons with disabilities as a factor of a safe educational environment: a model of reflexive dialogue in inclusive education / / World of Psychology. 2019. No. 1. Pp. 278—287.
8. Davydova G.I., Samygin S.I. Personality formation in the theory and practice of the reflexive-dialogic approach: monograph. Moscow: RUSAINS, 2020.
9. Zabrodin Yu.M. Essays on the theory of mental regulation of behavior. M.: Magister, 1997.
10. Kovrov V.V. Technologies for the prevention of violence and aggressive behavior of adolescents in an educational organization / / Modern trends in the development of the education system. Collection of materials of the International scientific and practical Conference "Modern trends in the development of the education system". Cheboksary, April 25—28, 2019. Cheboksary, 2019. Pp. 282—289.
11. Kovtunovich M.G., Dammer M.D., Kovrov V.V., Korytova MA. Investigation of the presence of a complex manifestation of stress in university students when working in a digital educational
environment / / Modern problems of science and education. 2021. No. 1. P. 35.
12. Myasishchev V.N. Psychology of relationships. Moscow: MPSI, 2005.
13. Experience of systematic research of the child's psyche / Edited by N.I. Nepomnyashchey, M.: Pedagogy, 1975.
14. Rodionov A.V., Rodionov VA. Teenager and drugs. Dependence on psychoactive substances in working with minors. Yaroslavl: Academy of Development. 2013.
15. Rogers K.R. A look at psychotherapy. The formation of man. M.: Progress, 1994.
16. Rosenzweig F. The star of deliverance. Moscow; Jerusalem, 2017.
17. Rosenstock-Hussie O. The language of the human race. M., St. Petersburg: University Book, 2000.
Информация об авторах
Г.И. Давыдова — доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры социально-педагогических технологий и педагогики девиантного поведении; В.В. Ковров — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры психологии.
Вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors G.I. Davydova — doctor of pedagogical sciences, candidate of psychological sciences, associate professor, professor of the Department of socio-pedagogical technologies and pedagogy of deviant behavior; V.V. Kovrov — candidate of pedagogical sciences, associate professor, associate professor of the Department of psychology.
Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article. The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 08.02.2022; одобрена после рецензирования 24.02.2022; принята к публикации 04.03.2022.
The article was submitted 08.02.2022; approved after reviewing 24.02.2022; accepted for publication 04.03.2022.
