CC BY
11
УДК 37.025
Г. И. ДАВЫДОВА, А. И. ИВАНОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО РАЗВИТИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОЦИОРЕФЛЕКСИКЕ
В рефлексивно-диалогической модели развития направленности личности авторы, в частности, опираются на представление о биполярном характере становления оценки и самооценки индивида (Дж. Келли), на этом базируется их уверенность в том, что анализ любой ситуации осуществляется субъектом путем определения ее сходства и особенностей по сравнению с другими. Авторы статьи также солидаризируются с положениями межличностной теории развития личностных искажений Гарри Стэк Салливена Ключевые слова: социорефлексика рефлексивного диалога, рефлексивная (творческая) направленность, проблемно-конфликтная ситуация, Я-концепция, Образ «Я», рефлексивное переосмысление.
In reflexive and dialogical models of development of orientation of the individual in particular, we rely on the idea of the bipolar nature offormative assessment and self-assessment of the individual (John Kelly), on what is based our belief that the analysis of any situation is subject by identifying its similarities and peculiarities in comparison with others, as well as solidarities with the provisions of the interpersonal theory of development ofpersonal distortions of Harry Stack Sullivan.
Keywords: Colorificio reflective dialogue, reflective (creative) orientation, problem-conflict situation, self-concept, Image-I, reflexive rethinking.
Проблема создания метода работы с человеком, попавшим в ситуацию, когда у него отсутствуют готовые алгоритмы, способы ее решения, была актуальна на протяжении всего предыдущего столетия. Свидетельство тому - многочисленные разработки, связанные в первую очередь с обучением схемам, способам разрешения подобных ситуаций (мозговой штурм А. Осборна, синектика У. Гордон и др.). В наших исследованиях влияния рефлексивных механизмов на развитие личности обнаружен тот факт, что в ситуациях проблемно-конфликтных, связанных с переосмыслением индивидом стереотипов собствен-
© Давыдова Г. И., Иванов А. И., 2017
ного опыта, вступает в силу механизм защитного отрицания негативной обратной связи, после чего индивид либо «застревает» в решении задачи, либо, напротив, мобилизует самооценку на развитие творческого потенциала [2]. Было также показано, что феномен творческой направленности, обусловливающий поисковое поведение индивида в проблемно-конфликтной ситуации, определяется соотношением рефлексивной и диалогической составляющих, что и характеризует технологию социо-рефлексики, применяемую для развития творческой направленности личности студентов.
В качестве педагогических условий развития направленности личности
в процессе решения творческой задачи выступает социорефлексивная поддержка формирования адекватной самооценки обучающегося, связанная с позитивным самоотношением и инте-грированностью системы «Я» личности.
Мы провели специальное исследование, где в качестве объекта исследования выступал процесс решения творческой задачи студентами 1-го курса (25 человек). Объект исследования определялся значимостью определенных педагогических условий поддержки для студентов, прошедших этап диагностики с применением творческих задач (задач на сообразительность), которые традиционно применяются для изучения личностного аспекта мышления (И. Н. Семенов, В. Н. Зарецкий, С. Ю. Степанов, М. И. Найденов и др. [4, 7, 8]).
Целью данного исследования было не только показать некоторые закономерности решения творческой задачи студентами с разным уровнем рефлексивной способности, но и объективировать содержание направленности их личности с помощью техники репертуарных решеток Дж. Келли [9].
Эксперимент состоял из двух следующих одна за другой частей. В первой части исследования студентам была предложена творческая задача1. На моменте «выхода» из проблемно-конфликтной ситуации, в одном случае связанном с успешным, в другом - с неуспешным решением задачи, модератор по одной и той же инструкции останавливал решение и предлагал пройти «еще один тест», после чего студент «переходил в руки» помощника модератора и заполнял репертуарную решетку2.
1 Испытуемые приглашались в связи с изучением характера взаимодействий в конфликте.
2 Разработанную автором. - Г. Д.
Анализ системы личностных конструктов студентов позволил выделить группу студентов с относительно высоким и группу с относительно низким уровнем эмоционально-ценностного отношения к себе (причем в первом случае это были студенты, показавшие успешный процесс решения творческой задачи, во втором - те, эмоциональное поведение которых в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации не могло привести их к самостоятельному решению), а также особенности системы «Я» студентов по трем коэффициентам: когнитивная сложность, интегрирован-ность и самопринятие.
Результаты качественного анализа экспериментальных данных показали связь творческих способностей студента (способности к рефлексии) и оптимального уровня самопринятия (0,5-0,75). Вместе с тем возникает вопрос, на каком основании нами делается упор на значимости переживания в процессе решения интеллектуальной задачи и необходимости социорефлексивной поддержки для развития направленности личности?
Принципиальной особенностью творческой задачи является отсутствие очевидного пути, ведущего к верному решению, в результате чего у испытуемого формируется субъективное представление об условиях задачи и способах работы с ней, которое изначально оказывается неполным, ограниченным, ложным. Изначально задача воспринимается как «игра ума». Постепенно идеи возможных ходов решения одна за другой отметаются, в условиях невозможности продуцирования новых идей испытуемый начинает перепроверять отвергнутые ранее ходы и, наконец, чувствует тупик, исчерпание своих возможностей. Это момент психологического тупика, когда из ситуации решения «умственной задачи» сту-
дент попадает в ситуацию «жизненной проблемы», когда самооценка и в целом «интеллектуальная репутация» оказываются под угрозой. Из ситуации «потренироваться», «себя показать», «помочь в исследовании» студент оказывается в ситуации фрустрации, где главной деятельностью становится «совладание» с невозможностью решить творческую задачу. Так он оказывается в проблемно-конфликтной (И. Н. Семенов, 1980) или критической (Ф. Е. Василюк, 1988) ситуации. Следовательно, для оказания индивиду психологической поддержки в ситуации, требующей рефлексивного переосмысления, помимо ориентации в особенностях мыслительных процессов, необходима ориентация в процессах переживания, которые разворачиваются как совладание с проблемной ситуацией.
По способу проживания проблемно-конфликтной ситуации и характеру конструктов системы «Я» студентов мы выделили три типа направленности личности студентов: эгоцентрическая, нор-моцентрическая и социоцентрическая.
Пользуясь моделью рефлексивно-диалогического взаимодействия (РЕДИВ), опишем поведение личности студентов с разным типом направленности (системы «Я») в процессе решения творческой задачи.
Проблемно-конфликтная ситуация для личности с эгоцентрической направленностью актуализируется при интерпретации взаимодействия и/ или собственных действий как помехи фактически установившемуся или субъективно представляемому статусу. При этом латентное содержимое взаимодействия, т.е. сам предмет взаимодействия, может быть практически любым и реально воспринимается как его условие, повод или средство, а характер взаимодействия определяется как за-
щита личностью своего статуса перед лицом социальной персоны, стороны, наделенной экспертной функцией, от которой зависит признание или непризнание своего статусного положения. Расхождение между прогнозируемой и реальной оценками приобретает характеристику внутреннего конфликта. Способом его разрешения может выступать доказывание другой стороне подлинности желаемого статуса. Цель при этом - не утратить существующую самооценку. Доказывание представляет собой решение своеобразной рефлексивно-экзистенциальной задачи,связанной с поиском самооправдания или компенсации по принципу «зато» (например, «эта задачка не решается, зато я многое чего другое могу»).
Эмпирическим прототипом эгоцентрического типа переживания является «совладающее» поведение. Это переживание исходит из того, что если реальность «неумолима», «глуха», то надо ее принять такой, какая она есть. Другими словами, если бороться бесполезно, есть единственный выход - приспособление, а это значит - «подогнать» свое внутреннее, субъективное к внешне объективному, к реальности. Отягощающим фактором такого взаимодействия выступает низкая самоценность личности, вызывающая гипертрофированные формы защиты в ситуациях неудачи.
Нормоцентрическая направленность связана с таким способом преодоления проблемно-конфликтной ситуации, который определяется интерпретацией внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего, квалифицирующего. Материалом конфликта здесь является показатель идентичности, принадлежности и выражается в переживании: «я делаю так, как надо...», «я такой же, как.», «я соответствую кри-
териям группы». Одна из сторон проблемно-конфликтного взаимодействия (феноменально предмет взаимодействия или проблемное содержание может быть практически любым) выступает как репрезентирующая идентификационную группу. При этом фактический характер взаимодействия выступает как апелляция к идентификационным признакам.
Снижение самоценности при данном типе направленности представляет собой конфликтный характер переживания собственной вины за неудачу, недействие, неумение. Собственно конфликт представляет собой, с одной стороны, признание вины (вне зависимости от объективных оснований) и стремление понести за это наказание, а с другой - попытки защититься от наказания через поиск смягчающих обстоятельств.
В системе личностных конструктов нормоцентрический тип направленности личности реализуется в проблемно-конфликтной ситуации за счет большего или меньшего изменения «баланса» цен-ностно-мотивационной системы. Если деятельность стала нереализуемой или вступила в конфликт с доминирующими мотивами, то нормоцентрическое переживание осуществляется за счет «вертикального» движения в структуре «Я», иерархизирующего сложившуюся ценностно-мотивационную систему: в одном случае часть этих содержаний лишаются значимости (дискредитируются), в другом - просто снижаются по иерархическому рангу (вступает в силу так называемая параллельная система ценностей). В проекции на временную перспективу это иерархическое снижение предстает как «откладывание на потом» психологически невозможной в данный момент деятельности.
Рефлексивное переосмысление требует возвращения к основаниям собствен-
ных действий - к своей спонтанности, идентичности, позитивному личностному самовосприятию. Такими свойствами обладает творческая - рефлексивная - направленность личности, обеспечиваемая дифференцированным характером самооценки и высоким уровнем самопринятия личности, целостным, интегральным «Я». Это связано с возможностью отказа от привычной инструментальности «Я», ценностной ориентацией, расширением когнитивных смысловых структур.
Проблемно-конфликтная ситуация при социоцентрическом - рефлексивном - типе направленности возникает как задача преодоления разрывности в некотором внешнем предметном материале, нахождении новых смысловых связей. Этот тип связан с необходимостью осуществления усилий по преобразованию внутренних и внешних ресурсов, изменения стереотипов, «прорыва» к новому ресурсу, изменению способа мышления. Низкая самоценность личности при этом типе направленности (акцентуированная направленность) выступает в качестве эмпирического прототипа чувства гипертрофированной ответственности и стыда как последствия какой-либо неуспешности, недостижения предполагаемого результата либо как предвосхищения такого недостижения.
Экзистенциальная психодинамика преодоления проблемно-конфликтной ситуации акцентирует особого рода базисный конфликт, обусловленный конфронтацией личности с данностями своего существования - той смыслообра-зующей структурой «Я», являющейся для индивида безусловно значимой. Катализатором процесса рефлексии служит экстремальный опыт преодоления проблемно-конфликтных ситуаций, требующих от человека принятия важных
решений, связанных с переосмыслением имплицитных, не лежащих на поверхности стереотипов: своих мыслей, эмоций, поведения, где «фоном» являются рефлексивные отношения, на котором происходит становление «фигуры» Я-концепции, а затем Образа «Я».
Предпосылки трансформации системы «Я» личности в социорефлексике закладываются путем отреагирования эмоционально-чувственного и рационально-действенного. Новое постижение (переоткрытие) реальности основывается на «освобождении сознания» в процессе активной и сложно опосредствованной личностной рефлексии, обеспечивающей психопластическую идентификацию субъекта с амплуа своего личностного альтер-эго. Этот процесс называется методом рефлексивных версификаций (А. А. Деркач, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) и состоит в насыщении пустой инвертированной формы как некоторого пространства культурно-смысловой неопределенности психологическим содержанием.
Другим средством переоткрытия реальности (изменения отношения к ней, создание образа) в процессе группового взаимодействия является динамический образ развертывания социальных эпизодов, создание «хронотопа» эпизодов, и образ как таковой является достижением и достоянием каждого конкретного индивида [1].
Использование техники социореф-лексивной поддержки гарантирует «щадящий» режим «снятия барьеров» в актуальном взаимодействии. Конечным продуктом взаимодействия является выход из напряженно-эмоциональной ситуации, освобождение от роли (депер-сонификация), выход в рефлексивно-созерцательную позицию, переоткрытие реальности.
Событийное переживание происходящего дает возможность сопоставить различные идентификации и интерпретации в ходе совместного обсуждения. Это способствует расширению зоны осознаваемого как по линии обнаружения события (ясность, реалистичность самоотношения), так и по линии объяснения - понимания (развитие ресурсов интерпретации, наращивание когнитивной сложности контекста). Разнообразие предметных позиций облегчает оформление интерперсональной перспективы, что создает альтернативу эгоцентрической точке зрения, способствует более многостороннему видению мира, обогащению Образа «Я» эмоционально-чувственным опытом.
Новое постижение реальности в социорефлексике основывается главным образом на приобретении нового видения реальности с помощью «мистерии», коей является воссоздаваемое и особым образом переживаемое отношение к происходящему. Конечный продукт рефлексивно-диалогического взаимодействия - выход из напряженно-эмоциональной ситуации, деперсонификация, выход в рефлексивно-созерцательную позицию, более конструктивное видение предмета, переоткрытие реальности.
В процессе рефлексивного развития направленности мы исходим из того, что важно само переосмысление, связанное с расширением поля смыслов, изменением характера значимых отношений. Момент дискредитации актуальной самооценки личности студента связан с переживанием дискомфорта и психической напряженности, неуверенности, сомнений и панического чувства беспомощности. Позиция педагога в этой ситуации - «рядом» и «над», поскольку эта ситуация имеет два «обратных» выхода: в поисковое поведение и в панику. Капитуляция, безынициативность, апатия
панического происхождения - это отказ от попытки реализовать «неприемлемый» мотив и одновременно отказ от попытки интегрировать его с другими. «Беспомощность» - болезнь автоматического и стереотипного психического поведения (мысли, образы, оценки и проч.). Психологическая поддержка личности заключается в обеспечении многозначного смыслового контекста на фоне дискредитации «линейного», безусловного.
В качестве педагогических условий развития направленности личности студентов в социорефлексике выступает поддержка реалистичного характера Образа «Я» личности, дифференцирован-ности представлений студента о своих возможностях и умениях, авансированный характер диалогических отношений, поддерживающий положительный активно-осознанный характер самооценки личности.
Процедура социорефлексивной поддержки в процессе обучения студентов
предполагает создание условий, при которых акцентуированный студент может взглянуть на проблему с позиции разных отношений, деперсонифицировать свои стереотипы.
Положительная динамика процесса переосмысления стереотипов и осознания вследствие разрешения вытесненных противоречий Образа «Я» связана с качествами осознанности, беспристрастности, смелости суждений личности студента. Мобилизация рефлексивной способности студента происходит в условиях событийного взаимодействия в ситуации преодоления проблемно-конфликтной ситуации, когда развитие отношений выступает как сторона развития творческой направленности личности студента. Посредством социорефлексивной поддержки происходит активация рефлексивной способности студента, восстановление конструктивно-познавательной функции «Я».
I ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдова Г. И., Семенов И. Н. Эволюция «Образа Я» личности в рефлексивном диалоге // Мир психологии: науч.-метод. журн. 2009. № 4. С. 142-149.
2. Давыдова (Катрич) Г. И., Степанов С. Ю. Методические средства изучения регулятивных функций самооценки //Интеллектуальные системы и творчество: методические рекомендации Всесоюз. конф. Новосибирск: НГУ, 1991. С. 99-102.
3. Ефимова Е. В., Брыкин Ю. В. Педагогическая поддержка как ресурс образовательной среды: истоки и современные реалии //Вестник РМАТ. 2016. №9 4. С. 48-52.
4. Зарецкий В.К., Семенов И. Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 113-118.
5. Нечаев М.П., Кальней В. А. Интерактивные педагогические технологии в современной
образовательной среде //Вестник РМАТ. 2016. №9 2. С. 45-49.
6. Питюков В. Ю, Гоголь А. П. Педагогические условия реализации коучинга в профессиональной подготовке студентов //Вестник РМАТ. 2016. №? 3. С. 85-88.
7. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности //Вопросы психологии. 1983. №? 2. С. 21-25.
8. Степанов С. Ю, Катрич (Давыдова) Г. И. Методологические принципы исследования рефлексивной способности // Формы представления знаний и творческое мышление: тез. докл. и сообщ. Всесоюз. семинара 21-23 апреля 1989 г. Ч. II. Новосибирск: НГУ, 1989. С. 67-71.
9. Франселла Ф, Банистер Д. Новый метод исследования личности. М, 1987.232 с.
