Рефлексивный диалог в учебном процессе будущего управленца Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ДИАЛОГ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ БУДУЩЕГО УПРАВЛЕНЦА

Важнейшими аспектами современной концепции развития профессиональной компетенции специалистов и руководителей являются разрушение стереотипов мышления и поведения, изменение ценностных ориентаций и приобретение методологических знаний. Необходимость в этих средствах особенно возникает в полипрофессиональных видах деятельности: менеджменте, предпринимательстве, маркетинге и др. Освоение новых форм культуры в них невозможно без использования методологии рефлексивного диалога [1]; [2].

В программе деятельности лаборатории практической психологии Западно-Подмосковного института туризма, филиала РМАТ, на базе кафедры управления персоналом сформирован проект развития личност-но-профессиональной компетентности студентов, связующими элементами которого являются раздел «Методы мышления и деятельности в менеджменте», а также комплекс игровых и тренинговых занятий, в рамках которых используются социорефлексивные психотехнические средства.

Социорефлексика — это совокупность рефлексивно-диалогических методов развития мышления и личности в системе социально-экономических отношений, т.е. в условиях той среды, которая является смыслообразующей для личности, обусловливающей процесс социализации, становления самооценки, развитие социально-психологических взаимодействий и взаимоотношений.

Метод рефлексивного диалога связан с обеспечением условий для прецедентов развития самопознания, профессиональной и личной компетентности при принятии управленческих решений в проблемно-конфликтных ситуациях [3]. Рефлексивный диалог

Г.И. ДАВЫДОВА

здесь рассматривается в движении некоторого набора онтологических картин процесса принятия управленческих решений. В основу этого метода положено моделирование элементов проблемно-конфликтной ситуации, связанное с остановкой процесса выработки, принятия решений и направлением «зеркала» на исследователя.

На основании концепции разных уровней рефлексивного диалога мы выделили три типа личностного поведения специалиста в ситуации проблемно-конфликтного взаимодействия: реактивно-адаптивное, стандартно-нормативное и проективно-творческое (табл. 1).

Эта наглядная модель используется для описания разных типов, форм и видов взаимодействия, их мо-тивационной и результативной составляющих. С помощью буквенных обозначений можно описать основные типы управленческих взаимодействий:

1) Б ^ П (адаптивное);

2) ПН ^ ПР (нормативное);

3) ПНЦ ^ ЗПР (развивающее).

Таким образом, образуется сложный и многооперационный процесс, в котором существуют стандартные процедуры и присутствуют уникальные элементы. На первом уровне взаимодействия исследуются основания позиций участников групповой работы по отдельным процедурам, на втором проводится анализ процесса интеграции позиций и превращения отдельных точек зрения в единую позицию группы. На третьем уровне выполняется исследование отношения каждого участника социорефлексики к обобщенной позиции. Большое количество позиций, «отражений» и отношений к ним создают новые пласты рефлексий второго порядка.

Таблица 1. Фазовая модель преодоления проблемно-конфликтной ситуации и способов взаимодействия (упрощенная)

Побуждение Намерение Ценность Замысел План Результат

Б Н Ц З П Р

проективно-творческое

стандартно-нормативное

Т_г

адаптивно-реактивное

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ^ф^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Эти типы взаимодействия, обусловленные степенью личностной активности участников и продуктивности их совместной деятельности, характеризуются:

1) степенью личностной включенности в процесс решения проблемы (проблемно-конфликтной ситуации в целом);

2) характером идентичности субъекта по отношению к проблемно-конфликтной ситуации;

3) степенью рефлексивности результата (или степенью новизны полученного решения).

Охарактеризуем каждый тип взаимодействия подробнее.

1. Степень личностной включенности в процесс решения проблемы.

Степень (уровень) личностной включенности специалиста определяется характером пространственно-временных и ситуативно-динамических аспектов самооценки. Выделяется три степени такой включенности:

а) уровень адаптации — отражает включенность в решение задачи на уровне ситуативно-потребностной функции самооценки, отражающей степень адаптивности, полезности ситуации, уровень первичного эмоционального отношения (уровень адаптации);

б) уровень осмысления — отражает способы поведения в плане ретроспективной функции самооценки личности, связанной с оценкой им своих наличных возможностей, знаний, образцов, осмысления опыта и возможности его применения к данной ситуации;

в) уровень переосмысления — отражает возможность функционирования ценностной самооценки участника, осмысления ситуации с разных точек зрения, выход на новый уровень обобщенных смыслов. Ценностная позиция характеризует высокий уровень растождествления субъекта со своим ситуативно-потребностным отношением к проблеме, дающим возможность увидеть проблему со стороны, во всех ее объективных противоречиях. Такая позиция в наибольшей степени способствует переосмыслению исследователем своего отношения.

2. Характер идентичности субъекта по отношению к проблемно-конфликтной ситуации:

а) на уровне эмоционально-личностного отношения к ситуации;

б) на уровне наличного опыта и имеющихся способов действия;

в) на уровне ценностного отношения с точки зрения разных позиций, возможностей отыскания необходимых ресурсов, в том числе экзистенциально-ценностного отношения.

3. Степень рефлексивности, новизны решения:

а) уровень ситуативно-стереотипных решений;

б) уровень стандартно-нормативных решений;

в) уровень творческих решений.

Кроме того, технологические возможности предложенной концептуальной модели предполагают:

1) три разных по содержанию типа активного (конструктивного) поведения: адаптивно-стереотипное, стандартно-целевое, рефлексивно-личностное;

2) три типа деструктивного поведения, целью которого становится защита собственной самооценки (защита «Я»): обессмысливание проблемной ситуации, себя в данной ситуации и других в ней;

3) формальное поведение, когда субъект не включается во взаимодействие, т.е. «не входит» в ситуацию, остается за ее пределами.

Таким образом, при этом анализируются и осмысляются:

1) как результативные характеристики взаимодействия (стереотипное, стандартное, творческое решения), так и его процессуальные характеристики (степень личностной включенности, характер идентичности субъекта обучения к проблемно-конфликтной ситуации);

2) изменение самоотношения исследователя в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации;

3) развитие самооценки (целостности, осознанности, адекватности).

Данная модель используется как обучающая в ситуациях рефлексивного анализа управленческих взаимодействий студентов. Проживая все этапы рефлексивного диалога, оказывается, что содержание их может «склеиваться» и выходить на новые результаты. Многоуровневое понимание позиций и отношений как своих, так и «чужих» позволяет освоить глубину смысловых обобщений и соотношений.

Таким образом, рефлексивный диалог является эффективным средством понимания людей, их потребностей, мотивации поведения, жизненных установок, без учета которых практически невозможно строить успешную управленческую деятельность на современном рынке.

Литература

1. Герасимов Б.Н. Система повышения профессиональной компетентности персонала организации // Деловые игры, методы активного обучения, исследования: Межвуз. сб. научн. трудов. — Челябинск. — Ч. 2.

2. Ладенко И.С., Поляков В.Г. Методология рефлексивного управления. — Новосибирск, 1990.

3. Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании / Под ред. И.Н. Семенова, Г.И. Давыдовой. — М.: Логос, 1999.