CC BY
28
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ^^^
РЕФЛЕКСИВНЫЙ ДИАЛОГ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Г.И. ДАВЫДОВА
Идея рефлексивного диалога связана с концепцией оптимального поведения личности с партнером по общению. Целью данной статьи является рассмотрение модели оптимального субъект-субъектного взаимодействия преподавателя вуза со студентами в контексте социорефлексики.
Социорефлексика — это совокупность рефлексивно-диалогических методов развития мышления и личности в системе социально-экономических отношений, т. е. в условиях той среды, которая является смыслообразующей для личности, обусловливающей процесс социализации, становления самооценки, развитие социально-психологических взаимодействий и взаимоотношений.
В рефлексивно-диалогическом подходе выделяют три типа направленности личности студента и соответствующее этому поведение: адаптивное, нормативное и творческое. Поведение есть проявление отношения к чему- или кому-либо. При этом выделяется внутреннее поведение (как система взглядов, убеждений, нравственных ценностей) и поведение внешнее (мимика, жестикуляция, особенности поз, походки, осанки человека, его речи). В структуре направленности личности выделяют образ Я (как определенную идентичность отношений: «что есть — то есть») и Я-концепцию, связанную с самооценкой студента, его социальной рефлексией, особенностями взаимодействий с другими — значимыми и незначимыми — людьми. Оптимальным (в данном случае творческим) типом взаимодействия выступает то, которое связано с адекватным и самоорганизующим отношением студента к самому себе и осмысленно-познавательным отношением к окружающему миру.
Тип взаимодействия определяется уровнем направленности и характеризуется позицией человека по отношению к конфликтным моментам взаимодействия. Направленность рассматривается как пристрастность человека к окружающему миру. Эта пристрастность, связанная с бессловесными действиями, определяется уровнем мобилизации самооценки, степенью готовности к взаимодействию. Можно выделить 7 градиентов пристрастности определенного поведения, характеризующего направленность личности:
0 — полное отсутствие готовности, формальное поведение;
—1, —2, —3 — сниженные степени мобилизации (соответственно «не очень хочу», «совсем не желаю», «оставьте меня в покое»).
С повышенными градиентами мобилизации дело обстоит следующим образом:
+ 1 — «я хочу с вами работать»;
+2 — привносит некоторую лихорадочность, навязчивость в отношения (излишняя энергичность);
+3 — панические действия в связи с восприятием ситуации как опасной (элементы бессловесных действий должны иметь речевое согласование).
Таким образом, выделяются три степени мобилизации (готовности, желания) человека: пониженная, оптимальная, повышенная. Степень мобилизации определяется понятием «вес»: тяжелый — давит подавленным настроением, легкий — вызывает позитивное состояние у других, вес с достоинством — заражает своей уверенностью.
Другим показателем направленности личности — является вектор мобилизации (позиция): «на себя» (для вас он как бы отсутствует, он в самом себе), «на других» — акцент внимания в общении (цели, предмет, содержание взаимодействия — «страдают»), «на дело» — предметом внимания является содержание взаимодействия, отношения — фон.
Еще одним существенным показателем направленности личности являются «пристройки», характеризующиеся пространственно-временным самоотношением человека: пристройки сверху (высокомерие, пренебрежение), пристройки снизу (зависимое отношение), пристройки наравне (равное, уважительное отношение).
И все же только на первый взгляд может показаться верным суждение о том, что чем больше и интенсивнее идет рефлексивный анализ содержания сознания партнеров по общению, тем больше шансов на возникновение понимания друга друга, эффективного взаимодействия, т. е. контакта. Это суждение будет верным, если рассматривать объект (направленность личности) со стороны ее социально-этической составляющей. Рефлексивность здесь выступает как победа рациональной этичности над иррациональностью отношений. Человек в любых ситуациях пребывает в состоянии духовного бодрствования, до минимума сводя ситуативную возможность затмения собственного сознания. Такая позиция безусловно оправданна с точки зрения диспозиции ценностному нигилизму и состоянию анемии, которое характеризует, по Дюркгейму, ориентацию на девиантное поведение, отказ от следования моральным нормам и предписаниям, безответственность и экстремизм.
Однако в качестве противоположного может высту-
пать мнение о том, что наличие развитой рефлексии блокирует свободу в общении — спонтанность, непосредственность, легкость, непринужденность и т. д. Можно предположить, что условием возникновения, сохранения и развития свободы в общении является достижение партнерами по общению оптимума интенсивности рефлексии в зависимости от конкретной ситуации.
Свобода общения (как деятельности), с нашей точки зрения, достигается и переживается субъектами в процессе осознания себя и партнера по общению в качестве осознающих и реализующих возможности развития контакта: это свобода слова, мысли, выбора, а также понимания, что барьеры общения отсутствуют или преодолеваются. Снятие ограничений в общении повышает эмоциональное самочувствие человека, усиливает контакт. Чтобы достичь свободы в общении и сохранить ее на протяжении контакта, помимо поддержания предмета общения необходимо гармонично сочетать рефлексивную работу и спонтанность — воспринимать то и другое как возможность контакта.
Быть автономным в контакте — нонсенс, так как контакт предполагает открытость, доверие, включенность в пространство другого человека, выработку общего поля взаимодействия. Но можно быть свободным от реально существующего контроля другим и над другим человеком, от жесткого самоконтроля, от мысли о наблюдаемости, контролируемости себя другим человеком — партнером по общению или непосредственно не участвующим в данной ситуации общения значимым субъектом.
Значимый человек может восприниматься в качестве всевидящего ока, постоянно опережающего рефлексию другого как минимум на один шаг («я только подумал, а он уже знает, о чем я подумал»). Субъект, который воспринимает себя опережающим или отстающим в рефлексивном управлении, переживает тревогу и, желая защитить себя, строит себе и другому рамки активности, открытости, подменяет контакт манипулятивными играми, исключая возможность достижения свободы.
Такие факторы, как тревожность, доминирование манипулятивных целей, подверженность к стереотипам в общении, неумение слушать другого человека и говорить на его языке, пассивность в то время, когда необходима инициатива в общении, отсутствие готовности взять на себя ответственность за последствия контакта для его участников тормозят свободное общение, даже если внешне партнер готов продолжать разговор. Больше шансов быть
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
свободными в общении имеют партнеры, объединенные общими целями совместной деятельности, а также деятельности по самоактуализации, с высокой степенью принятия себя и другого, ответственные за результаты и последствия общения, умеющие сочетать игровые и деловые виды общения, интенсивную рефлексивную работу и спонтанность в зависимости от индивидуальных особенностей партнеров, специфики взаимодействия с ними, своего интереса, желания, настроения и т. п.
Такой рефлексивный диалог не ограничен временем встречи: контакт может быть продолжен за пределами реального взаимодействия, когда результаты взаимодействия достигаются спустя какое-то время после непосредственной ситуации контакта. Но идеальное взаимодействие не заслоняет, не подменяет богатство реального контакта. Более свободным в общении является субъект, избегающий стереотипов, ориентированный на рождение нового и важного для участников общения, способный обогатить другого эмоционально и когнитивно, стремящийся к конгру-ентности и способный к игре в общении, сознающий роли и одновременно способный с юмором отнестись к феноменам смещения рамок поведения, гибкий, при необходимости умеющий осуществлять переход от одного жанра (стиля, языка) к другому.
Все это характеризует рефлексивно-диалогический стиль взаимодействия (рефлексивный диалог), который, как наиболее оптимальный, выступает в общении преподавателя и студентов в том случае, когда целью является определенное проблемное содержание, фоном же — позитивно-эмоциональное, уверенное и уважительное отношение к другому. Знание технологий социорефлексики является для преподавателя тем подразумеваемым содержанием, на котором происходит развитие взаимодействия.
1. Давыдова Г.И. Социорефлексика как образовательная технология профессионального мышления будущих персонал-менеджеров // Сб. материалов и докладов II Межрегиональной научно-практической конференции. — Воскре-сенск, 2006. 8 февр.
2. Дюргкейм Э. Метод социологии // Западноевропейская социология XIX— начала XX веков. — М., 1996.
3. Забродин Ю.М. Очерки теории психической регуляции поведения. — М.: Магистр, 1997.
