CC BY
15УДК 378.02:372.8
Т.М. Елканова,
Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова
Методологические компоненты в структуре высшего образования
Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова
Современная цивилизация характеризуется новым типом социокультурного образования, в рамках которого главным является подготовка к овладению методами и содержанием познания, поэтому целью обучения выступает не только получение самого результата, а прежде всего овладение методами деятельности, ее средствами.
В связи с этим одной из основных целей современного высшего образования является обучение студентов системному мышлению, применению методов и категорий науки, что требует включения в содержание профессионального образования специальных методологических знаний о структуре знаний и методах познания. Поэтому возникает потребность в усилении
фундаментализации и целостности образования, целенаправленной комплексной организации его содержания на основе сочетания эпистемологических, онтологических, специальных научных и дидактических идей, которые сделали бы возможным не только анализ, но и взаимоувязывание знаний.
Методологические знания являются важнейшим условием формирования у студентов способности самостоятельно мыслить и обеспечивают универсальность получаемых знаний, обладая достаточной общностью и проявляясь одинаковым образом во всех сферах человеческой деятельности. Поэтому методологические знания дают возможность мобильно оперировать знаниями и умениями в различных си-
туациях, осуществляя актуализацию и эффективный перенос знаний из одной области в другую. Отметим, что возрастание роли методологии в современном обучении хорошо согласуется с образовательными ориентирами, которые к началу 1990-х годов получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО, где среди глобальных образовательных тенденций выделена «ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности» [15].
Системный анализ познавательной деятельности дает основание рассматривать процесс познания как способ организации опыта в определенных формах пространства и времени, связан-
© Елканова Т.М., 2015
ТАМАРА МИХАЙЛОВНА ЕЛКАНОВА
кандидат физико-математических наук, доцент кафедры физики конденсированного состояния Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. Сфера научных интересов: гуманитаризация образования, проблемы физического образования, философские проблемы физики. Автор 217 публикаций
Рассматриваются сущность и структура философско-методологи-ческого и интеракционно-гностического компонентов в авторской концептуально-теоретической модели общегуманитарного базиса образования. Введена категория аппликативного познания и его методологии. На основе анализа методологии естественнонаучного, гуманитарного, художественного, аппликативного познания обоснована необходимость их интеракции для формирования целостной структуры категориального аппарата профессионального и социального мышления будущего специалиста.
Ключевые слова: общегуманитарный базис образования, методы познания, методология аппликативного познания.
The article the essence and structure of philosophical and methodological and interactional-gnostic components in author's conceptual and theoretical model of general humanitarian basis of education are considered. The category of applicative cognition and its methodology are introduced. On the basis of the analysis of methodology of natural-science, humanitarian, art, applicative cognition the need of their interaction for the formation of holistic structure of the categorical apparatus of professional and social thinking of a future expert is proved. Key words: general humanitarian basis of education, cognition methods, methodology of applicative cognition.
f
ный со становлением объективной картины мира как выражения определенной социокультурной модели причинно-следственных связей [7]. При этом наука, искусство и практическая деятельность принадлежат одному пространству и задают в нем единую плоскость познания. Очень важен синтез научного и культурно-исторического знания, который бы разрабатывался в целостную образовательную систему. Поэтому мы считаем необходимым включение в состав разработанной нами концептуально-теоретической модели общегуманитарного базиса образования философско-методологического и интеракци-онно-гностического компонентов, подразумевающих реализацию единства онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности [1, с. 46-52; 2; 3, с. 89-91]. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, а гносеологический - с освоением методологии и приобретением навыков познания.
Философско-методологиче-ский компонент предусматривает выявление и всесторонний анализ философского содержания различных теоретических положений, способов согласования концепту-
альных структур с физической реальностью. Он формирует способы мышления и деятельности, т.е. процедуры рефлексивного характера, и призван раскрыть особенности современного мышления, адекватного новым условиям и задачам, стоящим перед обществом XXI века и связанным с необходимостью обеспечения не только выживания, но и развития человечества. Этот компонент приобретает особо важное значение в связи с формированием на современном этапе развития науки новой эволюционно-синергети-ческой картины мира, требующей освоения понятийно-категориального аппарата, характеризующегося таким уровнем обобщения и систематизации научного знания, при котором наиболее полно представляется взаимосвязь конкретных научных концепций и философии. Это обусловливает необходимость отражения в содержании профессионального образования вопросов формирования методологической культуры, включающей методы познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности и подразумевающей сформированную систему ценностных ориентаций личности
на творческую самореализацию и саморазвитие [4, с. 218-220].
Если исходить из того, что основой всякого знания является опыт в самом широком смысле слова, то виды человеческого знания различают в первую очередь по тому, на опыте какого характера они основаны. Предметной областью естественнонаучного познания являются природные явления, вещества и процессы как существующие независимо от человеческой деятельности, так и появившиеся благодаря деятельности человека. В гуманитарных науках познавательные усилия направлены не на саму вещь, а на способ осмысления этой вещи в чужом сознании, на человеческие представления и смыслы, целевые ориентиры и ценностные убеждения. Естественнонаучный и гуманитарный методы познания относятся к методам научного познания, при этом то или иное утверждение становится научным лишь тогда, когда оно обосновано.
Познание же мира как целого связано прежде всего с художественным его осмыслением [6, с. 9-38]. Художественный метод познания - специфический способ познания действительности, опирающийся на совокупность исторически обусловленных принципов идейно-эстетической оценки действительности с позиций определенного эстетического идеала и соответствующих им способов художественного отражения действительности в искусстве. Искусство обеспечивает полноту создания и восприятия своего предмета в отличие от сознательной частичности подхода, присущего науке.
Художественное познание как чувственно-конкретная, образно-символическая форма представления знаний о мире и человеке, объединяя визуальную, чувственно-эмоциональную и дискурсивную сферы человеческого духа, обладает специфическими средствами воздействия на когнитивную сферу личности через эсте-
тические пласты менталитета. Художественно-образная форма познания содержит в себе достаточно мощный гносеологический потенциал. А.И. Солженицын, например, размышляя о преимуществах художественного исследования над исследованием рациональным, научным, делает вывод: «Художественное исследование, как и вообще художественный метод познания действительности, дает возможности, которых не может дать наука. Известно, что интуиция обеспечивает так называемый туннельный эффект, другими словами, интуиция проникает в действительность как туннель в гору. Там, где науке недостает статистических данных, таблиц и документов, художественный метод позволяет сделать обобщение на основе частных случаев. С этой точки зрения художественное исследование не только не подменяет собой научное, но и превосходит его по своим возможностям» [11]. В этой связи интересно высказывание изобретателя вакцины против полиомиелита профессора Джона Солка: «Я хотел бы пригласить в свою лабораторию Пикассо - иначе ученые становятся техниками в биологии. Наука должна служить искусству, так как она находит то, что существует, в то время как искусство создает то, чего не было до него» [10, с. 224 -225].
В условиях перехода российской системы образования на компетентностную модель обучения мы считаем целесообразным включить в состав рассматриваемого компонента гуманитарного базиса и методологию аппли-кативного познания действительности, так как в настоящее время стало очевидным, что система методов, методология, не может быть ограничена лишь сферой научного познания, она должна выходить за ее пределы и непременно включать в свою орбиту и сферу практики. При этом необходимо иметь в виду тесное взаимодействие этих двух сфер.
Методологией аппликативно-го познания действительности будем считать систему методов практического взаимодействия человека с окружающей действительностью, алгоритмов применения комплекса теоретических знаний, сформированного на основе неразрывной связи и взаимопроникновения знаний, полученных на базе интеракции (синтеза) всех методов познания действительности (естественнонаучного, гуманитарного, художественного и др.) и учитывающего как технико-технологические, так и аксиологические аспекты профессиональной и социальной деятельности специалиста. Аппликативное знание специалиста, являясь необходимым условием реализации всякого теоретического знания о мире, должно характеризоваться систематичностью, обоснованностью, сознательно и целенаправленно сопоставляться с действительностью для определения целей и способов деятельности.
Следовательно, аппликативная компетентность специалиста основывается не только на знании качественных и численных характеристик объектов и явлений профессиональной и социальной деятельности и владении методами их практического освоения, но и на целостном представлении об аксиологических регуляти-вах современной цивилизации на глобальном, региональном и локальном уровнях. Аппликативная компетентность специалиста в рассмотренном аспекте включает характеристики, которые согласно И.А. Зимней присущи актуальным компетентностям, а именно:
- готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект);
- владение знанием содержания компетентности(когнитивный аспект);
- опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);
- отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);
- эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [5, с. 14-20].
Не вызывает сомнений, что в этом случае аппликативная компетентность является необходимым условием реализации всякого теоретического знания о мире.
Мы считаем, что формированию целостной структуры категориального аппарата профессионального и социального мышления будущего специалиста, позволяющего теоретически осмысливать систему «человек -мир» на разных уровнях ее функционирования, служит включение в структуру общегуманитарного базиса образования интеракци-онно-гностического компонента, предусматривающего интеграцию на уровне освоения разных в онтологическом отношении способов познания мира, использование в процессе обучения, наряду с естественнонаучными, гуманитарных, художественных, аппликативных методов познания и исследования. А. Эйнштейн отмечал: «Особенно важным я считаю совместное использование самых разнообразных способов постижения истины. Под этим я понимаю, что наши моральные наклонности и вкусы, наше чувство прекрасного и религиозные инстинкты вносят свой вклад, помогая нашей мыслительной способности прийти к ее наивысшим достижениям» [12, с. 166]. Цель интеракционно-гно-стического компонента - развитие ценностно-смыслового отношения к каждой проблеме (глобальной или локальной, массовой или индивидуальной), видение ее внутреннего человеческого смысла, понимание ее положительных (или деструктивных) последствий, формирование таких интеллектуально-личностных качеств, как открытость к новому, понимание многогранности окружающего
мира и его неоднозначности, проигрывание возможности альтернатив решений, критичность по отношению к полученным результатам [3, с. 89-91; 12, с. 58-59; 14, с. 207-211]. Имеется в виду также обучение образному, визуальному мышлению, переводу с объективного внешнего языка на внутренний язык образно-концептуальных моделей действительности, а также преемственность в методологии естественных и гуманитарных наук. Интеракционно-гностический компонент способствует формированию целостной картины мира, в составе которой взаимосвязаны различные типы представления истины (формулы, интерпретации, технологии и художественная правда).
Реализация интеракционно-гностического и философско-
методологического компонентов общегуманитарного базиса образования в процессе обучения способствует формированию соответствующего реалиям современного этапа развития цивилизации миропонимания, опирающегося на разрабатываемые философией мировоззренческие и методологические ориентиры, системного взгляда на текущее состояние своей профессиональной области, на цели, предмет, характер и результаты собственной профессиональной деятельности. При этом вырабатываются критерии адекватной оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, формируется способность отображать свойства и отношения предметов независимо от частных и случайных ус-
ловий их наблюдения, развивается способность переноса знаний в незнакомые проблемные ситуации, происходит углубление и развитие представлений о неразрывной связи гуманитарной, художественной и естественнонаучной картин мира, что способствует формированию целостного мировоззрения. В связи с этим исчезает традиционное противопоставление гуманитарных и естественнонаучных, специальных технических и технологических дисциплин, содержание образования насыщается этическими (нравственными), эстетическими, ценностными и экологическими компонентами, формируются актуальные компетенции.
ЛИТЕРАТУРА
1. Елканова Т.М. Общегуманитарный базис образования: структура и содержание // European Social Science Journal. 2014. № 3. Т. 2. С. 46-52.
2. Елканова Т.М. Общегуманитарный базис образования: структурные компоненты: монография. Владикавказ: Издательство «Олимп», 2013. 156 с.
3. Елканова Т.М. Общегуманитарный базис образования: эпистемологические компоненты // Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. № 4 (20). С. 89-91.
4. Елканова Т.М., Чеджемова Н.М. Философско-методо-логический компонент общегуманитарного базиса образования // Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. № 6 (22). С. 218-220.
5. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С. 14-20.
6. Лихачев Д.С. Искусство и наука // Очерки по философии художественного творчества. СПб.: Блиц, 1999. С. 9-38.
LITERATURA
1. Elkanova T.M. Obshhegumanitarnyi bazis obrazovanija: struktura i soderzhanie // European Social Science Journal. 2014. №3. T. 2. S. 46-52.
2. Elkanova T.M. Obshhegumanitarnyi bazis obrazovanija: strukturnye komponenty: Monografija. Vladikavkaz: Izdatel'stvo «Olimp», 2013. 156 s.
3. Elkanova T.M. Obshhegumanitarnyi bazis obrazovanija: yepistemologicheskie komponenty // Istoricheskaja i social'no-obrazovatel'naja mysl'. 2013. № 4 (20). S. 89-91.
4. Elkanova T.M., CHedzhemova N.M. Filosofsko-metodologicheskii komponent obshhegumanitarnogo bazisa obrazovanija // Istoricheskaja i social'no-obrazovatel'naja mysl'. 2013. № 6 (22). S. 218-220.
5. Zimnjаjа I.A. Obshhaja kul'tura i social'no-professional'naja kompetentnost' cheloveka // Vysshee obrazovanie segodnja. 2005. №11. S. 14-20.
6. Lihachev D.S. Iskusstvo i nauka // Ocherki po filosofii hudozhestvennogo tvorchestva. SPb.: Blic, 1999. S. 9-38.
7. Решетников С.Ю. Социальная детерминация диалектики символических форм художественного познания в культуре: дис. ... канд. философ. наук. Тверь, 2004.
8. СаминД.К. 100великихархитекторов.Серия«100вели-ких». М.: Вече, 2001. 286 с.
9. Солженицын А.И. Пресс-конференция в Мадриде 20 марта 1976 года. URL: http://lib.rus.ec/b/53411/read/ (дата обращения: 25.12.2011).
10. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т. 4. М.: Наука, 1967. 599 с.
11. Elkanova T.M., Chedzhemova N.M. Methods of cognition of reality: distinction criteria // European Applied Sciences. 2013. № 8. PP. 58-59.
12. Elkanova T.M., Chedzhemova N.M. Tendencies of coordination and interpenetration of cognitive methods // World Applied Sciences Journal. 2013. № 27 (2). PP. 207-211.
13. Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms: report of a regional study group meeting on teacher education. Bangkok: Unesco principal regional office for Asia and the Pacific, 1992. 211 р.
7. Reshetnikov S.Yu. Social'naja determinacija dialektiki simvolicheskih form hudozhestvennogo poznanija v kul'ture: dis. ... kand. filosof. nauk. Tver', 2004.
8. Samin D.K. 100 velikih arhitektorov. Serija «100 velikih». M.: Veche, 2001. 286 s.
9. Solzhenicyn A.I. Press-konferencija v Madride 20 marta 1976 goda. URL: http://lib.rus.ec/b/53411/read/ (data obrashhenija: 25.12.2011).
10. Yeinshtein A. Sobranie nauchnyh trudov. T. 4. M.: Nauka, 1967. 599 s.
11. Elkanova T.M., Chedzhemova N.M. Methods of cognition of reality: distinction criteria // European Applied Sciences. 2013. № 8. PP. 58-59.
12. Elkanova T.M., Chedzhemova N.M. Tendencies of coordination and interpenetration of cognitive methods // World Applied Sciences Journal. 2013. № 27 (2). PP. 207-211.
13. Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms: report of a regional study group meeting on teacher education. Bangkok: Unesco principal regional office for Asia and the Pacific, 1992. 211 p.
