CC BY
188
Вестник Томского государственного педагогического университета. 2022. Вып. 2 (220). С. 19-30. Tomsk State Pedagogical University Bulletin. 2022, vol. 2 (220), pp. 19-30.
УДК 378 / 37.022
https://doi.org/10.23951/1609-624X-2022-2-19-30
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Андрей Олегович Сухов
Петрозаводский государственный университет, Петрозаводск, Россия, [email protected]
Аннотация
Введение. Театральная педагогика считается одним из направлений педагогической науки и практики. Она обладает достаточно широкой методологическая базой, которая создавалась в течение многих веков становления этого педагогического направления, что в XXI веке может явиться основанием выделения театральной педагогики как самостоятельной науки в русле педагогического знания.
Цель - прослеживание становления методологической базы театральной педагогики в конкретные периоды истории развития педагогического знания и анализ, оценивание путей формирования ее собственной методологии как шага на пути определения в качестве самостоятельной ветви педагогической науки.
Материал и методы. Материалами исследования послужили научные труды ученых, занимающихся изучением вопросов методологии в педагогике, истории театральной педагогики, применения ее методов в процессе воспитания и обучения детей, а также подготовки будущих учителей и преподавателей высшей школы.
В методологическую основу исследования заложены историко-педагогический, культурологический, системный, методологический и личностно-деятельностный подходы. Среди методов выделяются: контекстный анализ отечественных и зарубежных исследований в области театральной педагогики; компаративистский, или сопоставительный, анализ, обобщение и систематизация информации, позволяющие проследить и выделить методологические аспекты театральной педагогики на разных исторических стадиях ее развития.
Результаты и обсуждение. В качестве результатов данного исследования выявлены исторические этапы становления и развития методологической базы театральной педагогики: от эпохи первобытности, положившей начало становлению средств театральной педагогики, фазы активного развития, выпавшей на период эпохи Древнего мира, до Средневековья и Нового времени, когда ранее используемые в системе воспитания и обучения средства театральной педагогики были впервые представлены в качестве методов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, а затем тщательно отобраны и систематизированы в период Новейшей истории.
Также в исследовании проведен анализ развития театральной педагогики на современном этапе, показаны примеры методов, образующих методологическое ядро театральной педагогики настоящего времени; указана их связь с приемами прошлого, даны объяснения закономерностей, причин их трансформации и совершенствования; описаны пути их практического применения для достижения и реализации стратегий развития современной системы образования.
Заключение. Исследуя новейшие театрально-педагогические методы, переосмысливая опыт предыдущих поколений исследователей в области изучаемого направления, а также анализируя процесс расширения границ взаимодействия отечественных методик театральной педагогики как друг с другом, так и с зарубежными разработками, автор статьи приходит к выводу, что театральная педагогика последовательно движется к тому, чтобы из частной области педагогического знания стать самостоятельной наукой, обладающей своими целями, задачами, терминологическим аппаратом и выстроенной методологией.
Ключевые слова: методология, методологическая база, подходы, принципы, методы и методики воспитания и обучения, театральная педагогика
Для цитирования: Сухов А. О. Методологические аспекты становления театральной педагогики // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2022. Вып. 2 (220). С. 19-30. https://doi. org/10.23951/1609-624X-2022-2-19-30
METHODOLOGICAL ASPECTS OF THEATRE PEDAGOGY FORMATION
Andrey O. Sukhov
Petrozavodsk State University, Petrozavodsk, Russian Federation, [email protected]
Abstract
Introduction. The article is devoted to the historical study of theatre pedagogy methodological aspects as one of the directions in the system of education and upbringing.
© А. О. Сухов, 2022
The purpose of the research is to trace the formation path of the theatre pedagogical methods in their connection to the specific periods in the history of the pedagogical knowledge development and assess the formation of its own methodology as a step towards defining it as an independent branch of pedagogical science.
Material and methods. The methodological basis is shown by systemic, historical, pedagogical, cultural, methodological, and personal-activity approaches. Among the research methods are presented: the analysis of domestic and foreign researches of theatre pedagogy; methods of comparative and contrastive analysis, which make it possible to highlight the peculiarities of theatre pedagogy and its methodology formation at different historical stages; generalization and systematization of information.
Results and discussion. The research results are identified by historical patterns of theatre pedagogy methodological base development, which formation began during Primitive era continuing until the methodology was born in the modern history. The article also presents an analysis of theatre pedagogy development at the current stage; provides examples of methods that form the methodological core of theatrical pedagogy today; indicates their connection to the past techniques, with explaining the reasons for their transformation and improvement; describes the ways of their application in practice to achieve and implement the modern education strategies.
Conclusion. Studying the latest theatre pedagogical methods, rethinking the scientific experience of previous generations in this research field, as well as analyzing the expanding process of the theatre pedagogical domestic methods interaction with each other and with foreign developments, the author comes to the conclusion: theatre pedagogy is consistently moving to become an independent science from a private field of pedagogical knowledge, having its own goals, objectives, terminological apparatus, and built methodology.
Keywords: methodology, methodological base, approaches, principles, methods, and techniques of education and training, theatre pedagogy
For citation: Sukhov A. O. Metodologicheskiye aspekty stanovleniya teatral'noy pedagogiki [Methodological Aspects of Theatre Pedagogy Formation]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta -TSPUBulletin, 2022, vol. 2 (220), pp. 19-30 (In Russ.). https://doi.org/10.23951/1609-624X-2022-2-19-30
Введение
В педагогике нет единого подхода к определению понятия «методология» - важнейшей категории, являющейся одним из параметров отнесения какой-либо области научного знания к разряду самостоятельных наук или их служебных разделов. Несмотря на то что театральная педагогика считается «частной отраслью теории воспитания в педагогике» [1, с. 147], она обладает достаточно широкой методологической базой, которая создавалась в течение многих веков становления этого педагогического направления. Поскольку в педагогике нет единого определения понятия «методология», становится трудным выделить качественные характеристики, согласно которым стоит изучать процесс развития методологического арсенала театральной педагогики, который к XXI в. расширился настолько, что в текущий период позволит театральной педагогике стать новой молодой и самостоятельной ветвью среди педагогических наук.
Одним из определений методологии, часто встречающихся в научно-педагогических материалах, является следующее: методология есть «совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в какой-либо науке» [2, с. 331]. Применительно к контексту настоящего исследования это определение является ограниченным, оно не отражает значения понятия «методология» полностью и не дает представления о ее композиции, в которую входят «условия, обеспечивающие эффективность функционирования профессионально-педагогического образования» [3, с. 15]. Более развернутое понимание «методологии» дает И. В. Ро-
берт, по мнению которой, это «система принципов и способов построения теоретической и практической деятельности человека в определенной области», а также «учение о системе понятий и их отношений» [4, с. 85]. Тем не менее данное определение также не является достаточным, несмотря на более широкую трактовку понятия «методология», и, более того, не отражает специфику методологии в педагогике, а потому может использоваться только для передачи общего смысла рассматриваемого понятия применительно к какой-либо области научного знания. А наиболее полным определением педагогической методологии, по нашему мнению, считается то, которое сформулировала Н. Л. Коршунова, а именно: методология - это «система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, и их использования в практике, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [5, с. 16].
Понимая методологию как систему знаний и систему деятельности, становится возможным достигнуть цели настоящей работы, заключающейся в прослеживании становления методологической базы театральной педагогики и оценке формирования ее собственной методологии как шага на пути выделения в самостоятельную ветвь педагогической науки. Сделать это можно, исследуя изложенные в определении Н. Л. Коршуновой факторы методологии и любой методологической базы: «осно-
вания и структуру педагогической теории» и «принципы подхода и способы добывания знаний» театральной педагогики путем изучения ее исторического развития, а также «использование [этих знаний] в практике», обоснование «логики и методов» благодаря анализу, оцениванию возможности их применения в организации учебно-образовательного процесса как для школьников, так и в подготовке будущих учителей, преподавателей высшей школы.
Материал и методы
Материалами исследования послужили научные труды ученых, занимающихся изучением вопросов методологии в педагогике (И. В. Роберт [4], Н. Л. Коршуновой [5]), истории театральной педагогики (С. М. Машевской [6], Н. Смирновой [7]), применения ее методов в процессе воспитания и обучения детей (Я. А. Коменского [8, 9], Дж. Дьюи [10, 11], Х. Дж. Финлей [12], О. А. Григорьевой [13], Е. В. Мигуновой [14]), а также подготовки будущих учителей и преподавателей высшей школы (А. П. Ершовой [15], И. А. Зязюна [16], И. Д. Пе-лих [17]).
В методологическую основу исследования заложены историко-педагогический, культурологический, системный, методологический и личностно-деятельностный подходы. Среди методов выделяются: контекстный анализ отечественных и зарубежных исследований в области театральной педагогики; компаративистский или сопоставительный анализ, обобщение и систематизация информации, позволяющие проследить и выделить методологические аспекты театральной педагогики на разных исторических стадиях ее развития.
Результаты и обсуждение
Театральная педагогика, а следовательно, и ее методологическая база начали свое становление в эпоху первобытности (400-5 тыс. лет до н. э.). Тогда обнаружились первые зачатки театрального поведения человека. В частности, оно проявлялось во время первобытных обрядов, одной из главных функций которых являлось воспитание и племенная «социализация» подрастающих поколений. Как отмечает С. М. Машевская: «Первобытный человек, не выработавший еще привычки отвлеченного, необразного мышления, не имеющий пока достаточно развитой речи, нуждался именно в таком наглядно-действенном средстве воспитания и обучения» [6, с. 7-8]. Естественная потребность первобытных людей в самовыражении стала импульсом развития их творческой натуры. Наблюдая за животными, их поведением, человек вырабатывал средства коммуникации с теми, кто был ему подобен, используя для привлечения внимания яр-
кую и активную жестикуляцию, громкие звуки, гримасничанье, которые с течением времени стали основой обрядовой культуры первобытных племен.
Выразительным примером первобытных обрядов принято считать инициацию подростка, знаменующую переход из детства во взрослую жизнь. Успешное проведение инициации позволяло включить юного представителя племени в социальные отношения как «полноправного» и «полезного» члена общества» [18, с. 493]. Племя долго готовилось к проведению этого обряда, который, являясь «священной игрой», включал в себя органически соединенные, неразделимые компоненты зарождающихся искусств театра, музыки, танца, поэзии. В обряде драматизация переплеталась с ритмичной пластикой и возгласами, звуками шумовых и ударных инструментов, хоровым исполнением сакральных формул» [6, с. 7], которые впоследствии стали основой зарождения древнегреческого театра, ставшего «объединяющей и очищающей силой, мощным фактором воспитания Человека» [6, с. 12]. Именно первобытность раскрыла потенциал театральной педагогики и определила воспитательно-творческий характер многовекового становления ее методологии.
Античность (V в. до н. э. - V в. н. э.) сыграла главную роль в этом процессе. Известно, «античную культуру отличала любовь к театральным зрелищам, которые всегда находили своего зрителя и оказывали на него воспитательное влияние своей масштабностью, ритуальностью, самой возможностью выразить себя на публике» [19, с. 10]. С юного возраста древние греки исполняли посильные им по возрасту роли, участвуя в театрализованных действиях. Самыми известными из них считаются Дионисии - праздники в честь бога - покровителя театральных зрелищ Древней Греции - Диониса. Праздник отмечался постановкой трагедий и комедий, ряжениями и шествиями, песнопениями, поэтическими состязаниями, награждением лучших актеров, а также маскарадами. Яркие масочные шествия стали предтечей карнавалов, а сами маски позднее - одним из ведущих средств в методике театральной педагогики. Используя маски как непременный компонент ведения дискуссии на современных уроках литературы и истории, математики и физики, учитель может разнообразить ход урока, внеся в него элемент игры и творчества.
Прослеживая древнегреческие празднества как предпосылки исторического развития театральной педагогики, важно рассмотреть взгляды на театр выдающихся мыслителей и педагогов того периода: Платона и его ученика Аристотеля, - в целом указавших путь формирования методологических основ театрального направления педагогики.
Платон (429/427-347 до н. э.) видел в театре основы воспитания в человеке эстетического начала и развития эмоционального интеллекта, указывая, что «мало кто отдает себе отчет в том, что чужие переживания неизбежно для нас заразительны: если к ним разовьется сильная жалость, нелегко удержаться от нее и при собственных страданиях» [20, с. 404]. Так, согласно Платону, в театре умение человека сопереживать усиливается, чем в свою очередь определяется результативность применения методов театральной педагогики в развитии эмпатийных способностей обучающихся. Прочтение по ролям диалога между двумя литературными героями, что составляло основу ведения уроков риторики как в Древней Греции, так и сегодня, до сих пор помогает учащимся оттачивать умение анализировать разные точки зрения и сопереживать тем или иным моментам жизни изучаемых ими персонажей. Интересно, ученик Платона, Аристотель (384-322 до н. э.), дополнил воззрения своего учителя, полагая, что «в ходе театрального представления соблюдается подлинное единство действия, изображаются самые события» [21, с. 37] природной жизни человека. Этим древнегреческий философ подчеркнул естество проявляющейся в людях творческой натуры, находящей наиболее полное выражение в создании театральной действительности. В ней человек проявляет себя как homo ludens (человек играющий), во всем подражающий окружающей его реальности. В связи с этим Аристотель также определил задачу театрального творчества, а именно подражать «наиважнейшим явлениям жизни по принципам „вероятности" и „правдоподобия"» [22, с. 16], что в свою очередь составило важную основу воспитания, а в театральной педагогике обусловило принцип естественного освоения предмета соразмерно природным способностям человека. Античность заложила в основание методологической системы театральной педагогики принцип непротивления человеческой природе, согласно которому каждый метод театральной педагогики, будь то способ организации занятия с применением средств театрализации (реквизита, грима) или драматизации (диалогов, отрывков художественных текстов), должен учитывать индивидуальные особенности и способствовать ненасильственному, свободному проявлению творческой активности каждого учащегося в тех границах выражения, которые доступны ему/ей в конкретный период развития.
По мнению Е. В. Мигуновой, «анализ роли театрального искусства в системе античной педагогики указывает, что [ее] главная цель - эстетическое воспитание средствами литературы, музыки, театра» [14, с. 35-58]. Аристотель первым создал в
античной педагогике систему начального воспитания, куда включил «музыку, изобразительное искусство, гимнастику, театральные уроки», а учение Платона «об эпосе, о социальной, воспитательной роли музыки, сценического искусства определило содержание духовного опыта, его значимость» [14]. Так, выстроив одну из первых методических моделей обучения на концепциях творческого воспитания с применением средств театральной педагогики (например, декламацию поэм и мифологических сюжетов, составление ораторских речей и репетиции риторических публичных выступлений), греческие философы определили нравственно-этический путь учебного процесса, который получил дальнейшее развитие в эпоху Средневековья (У-ХУ вв.).
Если в античности театр использовался как учебно-воспитательное средство, то в Средние века он начал активно трансформироваться в отдельный метод обучения, что, с нашей точки зрения, явилось содержательным продолжением становления методологической базы театральной педагогики. В XII в. в Западной Европе активно развивалась система школьного образования, в рамках которой стал активно использоваться такой метод театральной педагогики, как инсценировка школьных религиозных пьес. Так в Средневековье зародились основы школьного театра, изначальной задачей которого «было облегчить усвоение учащимися латинского языка (на котором велось преподавание и церковная служба) и запоминание библейских сюжетов, составлявших основу всех школьных пьес» [23, с. 18-19]. Тем не менее практика использования методов театральной педагогики в средневековом образовании не была повсеместной и имела исключительный характер. Причиной этого стало то, что в эпоху Средневековья «...театр как таковой, по сути, находился под прямым запретом... [и] оказался просто заменен религиозным действием, имевшим, соответственно, определенную мировоззренческую цель» [24, с. 16]. Однако «сама потребность в театре в плане средства отражения жизни была такова, что никакие из запретов не были способны ниспровергнуть или уничтожить его деятельность» [24, с. 17]. Подтверждение этому видится в том, что методы театральной педагогики сыграли важную роль в формировании культуры церковно-религиозных обрядов и ритуалов, для организации которых многое было взято из Древней Греции. Учителя средневековых школ обращались к разным театральным жанрам того времени, а именно литургическим драмам и мистериям, понимая возможность театра «оказывать влияние на человека, его жажду воспитывать, поучать, наставлять» [7, с. 28], что в последующем дало театральной педагогике основания
выделиться в качестве одной из ветвей педагогического знания.
Преодолев религиозный догматизм и церковные ограничения средневекового периода развития, театральная педагогика продолжила развиваться в эпоху Возрождения (1500-1800 гг.), совершенствуя методологию соответственно предложенной в античности образовательной цели - обучения и воспитания гармонично развитой личности. С этой точки зрения к театральной педагогике подходил чешский учитель, педагог Я. А. Комен-ский (1592-1670).
Появление театра в педагогике Я. А. Коменско-го не было случайным, так как в предложенную им систему обучения и воспитания «театр [был] вписан... продуманно и прочно. Позиция театра в ней - ключевая, во многом определенная природой театрального искусства и гуманистической основой педагогики Коменского» [6, с. 42]. В театральной педагогике чешского учителя была особенно важна взаимосвязь театра и игры в качестве методологической основы. Как писал сам педагог: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневольщина превратилась в забаву» [8, с. 64]. Именно поэтому он впервые разработал в русле театральной педагогики «законы о театральных представлениях», предписав, «чтобы каждый класс ежегодно четыре раза выставлял своих учеников на подмостки театра»; «чтобы самые торжественные представления давались в конце года, перед переводом из класса в класс» [9, с. 140]. Данный учебно-воспитательный подход способствовал развитию творческого воображения учащихся, позволял вводить теоретическую информацию (историю того или иного сюжета, по которому разыгрывался спектакль) посредством вовлечения в активную деятельность, что служит одной из задач театральной педагогики и в настоящее время.
Важно отметить, идеи Я. А. Коменского нашли свое отражение в деятельности Ф. Прокоповича (1681-1736) - русского церковного деятеля, писателя и ученого. Следуя примеру Я. А. Коменского, Ф. Прокопович писал драматические произведения, которые впоследствии использовал в своей педагогической практике. С 1704 г. он читал в Киевской академии курс пиитики, в рамках которого его пьесы воплощались на сцене учениками, например трагикомедия «Владимир». В основу сюжета этой пьесы Ф. Прокопович положил душевную борьбу Владимира перед принятием христианства. Однако, понимая, что одни переживания души могут не заинтересовать учеников или снизят уровень их мотивации к обучению, Ф. Проко-пович включил в произведение комические элементы, следуя единству места и действия, предписанные законами древнегреческого театра. Проко-
пович старался создать произведение, позволявшее со всех сторон развивать дух своих учеников, где «вещи смешные и забавные перемешивались с серьезными и печальными, и лица низкие со знаменитыми» [13, с. 66]. Так, школьные драмы Ф. Про-коповича воспроизводили душевные переживания и психологические колебания человека, исследование которых способствовало нравственному воспитанию учеников и развитию эмпатии, о чем в античности говорил Платон. Благодаря Ф. Проко-повичу в раннюю эпоху Нового времени (конец 1700-х - начало 1800-х гг.) театр как дисциплина появился в учебных планах светских школ XVIII в. не только наряду с такими предметами, как риторика и пиитика, но и иностранными языками, литературой, живописью. Также театр использовался в качестве метода в преподавании обозначенных предметов «вплоть до конца XIX века. благодаря чему учителя были подготовлены к созданию драм и постановке их на школьной сцене, использованию драматического творчества на уроке» [6, с. 69]. Все это привносило разнообразие в процесс обучения подрастающих поколений Российской империи.
На рубеже ХК-ХХ вв. значительный вклад в становление театральной педагогики внес К. С. Станиславский (1863-1938). Он изучил опыт предыдущих поколений в области театрального искусства и оформил аппарат методологии театральной педагогики, базирующийся на знаниях о функционировании человеческой психики и физиологии, впервые представив в качестве результата своей работы тематический план театрального обучения и подобранный к нему систематизированный арсенал упражнений (на свободу мышц, внимание, аффективную память, чувство партнера, веру в предлагаемые обстоятельства и т. д.). Изначально они эффективно использовались в профессиональных учреждениях подготовки актеров и режиссеров, но со временем к ним обратились в школах, также владевших опытом организации обучения с применением методов театральной педагогики, которым впоследствии стали обучать в высших учебных заведениях. В них вовремя осознали важность подготовки учителей, которые не хуже актеров умели бы удерживать внимание, заинтересовывать материалом, а также владеть навыками физического самовыражения (невербальной коммуникации), речью, творческим потенциалом и культурным кругозором, способными стать достойным примером для подражания среди учеников. По словам С. М. Яковлюка, настоящая ценность «"системы Станиславского" заключается в том, что она как педагогика формирования творческой личности является не только теоретическим фундаментом театрального искусства, но и практическим
инструментом, способствующим постижению объективных законов творчества, методологической основой воспитания человека-творца» [25, с. 9].
Действительно, несмотря на то что К. С. Станиславский разрабатывал свою «систему» для тех, кто стремился освоить театральное ремесло и получить профессию в театре, заложенные им принципы и методы позволили театральной педагогике расширить границы распространения. Так, в настоящий момент с помощью методов театральной педагогики обучают не только актеров и режиссеров, но и учителей, педагогов, социальных работников, поскольку приемы театра развивают коммуникативную, социокультурную, межкультурную, творческую компетенции. Таким образом, театральная педагогика, получив мощный импульс развития благодаря К. С. Станиславскому, вышла на новый уровень осознанного применения на разных этапах системы обучения и ее методы внедряются в образовательный процесс с раннего возраста человека, что поддерживал и сам К. С. Станиславский. Он призывал создавать детские театры, с тем чтобы с юных лет до зрелого возраста в человеке не пропадало стремление к творческой деятельности, культурному самовоспитанию и совершенствованию. Об этом в одной из своих бесед с Н. И. Сац, создавшей в России первые детские театральные коллективы, он рассуждал так: «Вы никогда не думали, как было бы хорошо начать создание детского театра с детского возраста? Ведь инстинкт игры с перевоплощением есть у каждого ребенка. Эта страсть перевоплощаться у многих детей звучит ярко, талантливо, вызывает подчас недоумение даже у нас, профессиональных артистов. Что-то есть в нашей педагогике, что убивает эту детскую смелость инициативы, и потом, только став взрослыми, некоторые из них начинают искать себя на сцене. А вот если устранить этот разрыв, если объединить талантливых ребят в детский театр в расцвете их детского творчества и уже с тех пор развивать их естественные стремления - представляете себе, какого праздника творчества можно достигнуть к их зрелым годам, какого единства стремлений!» [26, с. 382].
Таким образом, К. С. Станиславский не только подчеркнул «игровую» природу человека, в которой естественным образом раскрывается его творческая натура, но сформулировал педагогическую проблему воспитания и обучения, актуальную и в наши дни: снижение мотивации детей (а также подростков, студентов и взрослых) учиться, поскольку элемент игры, заложенный в человеке природой, не используется в достаточной мере в образовательной среде.
Впоследствии именно театральная педагогика предложила решение обозначенной проблемы.
В частности, его сформулировал американский ученый, философ, педагог, психолог Дж. Дьюи (1859-1952), обосновав теорию современных подходов к применению театра-игры в качестве педагогического метода. Театр, как и все искусства, а также игру и труд, Дж. Дьюи относил к «активным занятиям», т. е. занятиям, дающим возможность организации развивающей деятельности. С точки зрения педагогики он обращался к системам обучения разных направлений искусств и брался «за их специфическую природу, в создании которой принимают участие эмоции и воображение» [10, с. 219]. Дж. Дьюи полагал, что другого способа обеспечить действительную включенность ребенка в учебный процесс не существует [11, с. 9], и тем самым указал на уникальность и важность применения в образовании средств театральной педагогики, настоящий расцвет использования которых в образовании начался и продолжается в эпоху Новейшего времени (1917 г. - наст. вр.).
С 1917 г. началось интенсивное развитие театральной педагогики как самостоятельного направления педагогического знания в Европе. Так, в 1917 г. Р. Ландсберг переводит на русский язык работу британской учительницы Финлей Джонсон Х. «Драматизация как метод преподавания» [12]. Финлей Джонсон Х. стала первым педагогом, кто внедрил «в практику театрализованные уроки ручного труда, истории, географии, природоведения и даже математики» [17, с. 44]. Серьезным достижением британского педагога стало то, что своим опытом использования театральных методов она показала всему миру, что они могут быть эффективны не только в преподавании предметов гуманитарного знания, но и точных наук. Более того, отличительной особенностью развития методов театральной педагогики в ХХ в. стало начало их широкого применения в научной сфере. Так, в 1920-х гг. венгерский ученый-психиатр Дж. Л. Морено, развивая доктрину о ролях и игровом катарсисе, основал «Терапевтический театр» и «Спонтанный театр» [27, с. 171]. Его передовым достижением стало описание и внедрение в медицинскую практику психодраматического метода в коррекции межличностных отношений, а именно ролевого проигрывания ситуаций, ставших причиной психического заболевания, с целью их последующей диагностики и корректирования. Метод Морено также вошел в практику использования в системах культуры, образования и стал основой формирования таких востребованных современностью методов обучения и воспитания, как арт-терапия, сказкотерапия и других, в работе педагогов всех уровней [17, с. 44].
Как показал проведенный историко-педагогиче-ский анализ, в отличие от европейской отечествен-
ная школа признала потенциал и самостоятельность театральной педагогики применимо к образовательной системе в 1980-х гг., начав демонстрировать наступательный интерес к ее методам, последовательно включая их в педагогическую практику. Применяя методы действенного анализа и режиссерских интерпретаций К. С. Станиславского, учителя стали переосмысливать способы преподавания программных литературных произведений, включать театрально-творческие игры для развития культуры устной и письменной речи [15]; материалы учебников по истории легли в основу репертуара театра исторических миниатюр и т. д. И самое главное, в этот период школьный и студенческий театр приобрели статус обязательно необходимого средства внеурочного обучения детей и подростков, что означало признание эффективности методов театральной педагогики в воспитании будущих поколений граждан Отечества.
Интересно, что к концу ХХ в. преподавание основ театрального мастерства вошло в программы курсов подготовки педагогов разных направлений знания. В них обязательно включалось «изучение технологий режиссерского дела, приемов прогнозирования и моделирования игровых ситуаций, специфики режиссуры педагогического взаимодействия» [17, с. 47]. Освоение этих предметов способствовало формированию необходимых для будущих педагогов компетенций по организации игровой активности и творческой деятельности как на уроках, так и во внеклассное время. Как показывает анализ трудов ведущих отечественных исследователей в области театральной педагогики
XX в. А. П. Ершовой, И. А. Зязюна, применению «элементов театральной педагогики и ораторского искусства» [16, с. 4] в подготовке будущих учителей придавалось особое значение, поскольку такой подход обеспечивал «творческое формирование у учителя умения воздействовать на личность» [16]. В XXI в. о подобном воздействии в своих научных исследованиях говорит Г. В. Смирнов, подчеркивая, что развитые творческие и «актерские» способности педагога позволяют ему создавать такие условия обучения, в которых, кроме усвоения знаний, умений и навыков, осуществляется «самовыражение личности. в творческо-продуктивной театрализованной деятельности» [1, с. 147]. Важно, что подобная деятельность во многом способствует раскрытию творческого потенциала любого школьника, студента, действующего учителя или преподавателя, развитию коммуникативных навыков, умений работать в команде, последовательной организации своих действий и систематизации личного опыта. Осознание такого потенциала театральной педагогики привело к тому, что в начале
XXI в. в педагогическом пространстве стали появ-
ляться оригинальные методики, использующие комплекс приемов и средств театральной педагогики для создания условий, в которых процесс обучения и воспитания гармонично развитой личности проходит эффективнее. Примером современных методик являются игры-драматизации С. М. Ма-шевской, драматические игры Jeux Dramatiques, пришедшие в Россию из Швейцарии и Германии; а также идеи, приемы «безграничного» и иммерсив-ного театров.
Так, методика игры-драматизации С. М. Ма-шевской позволяет организовать театральную деятельность детей младшего возраста, используя весь социально-педагогический и эстетический потенциал данного вида творчества. Несмотря на то что методика разработана преимущественно для дошкольников, опыт ее использования, описанный самой исследовательницей, показывает, что «возрастных ограничений у данной методики нет» [6, с. 130]. В основе методики игры-драматизации лежит этюдный метод освоения роли, разработанный по системе К. С. Станиславского. Принципиальными особенностями методики является то, что театральной деятельностью охватываются одновременно все дети, обучающиеся в группе; роли за конкретными детьми не закрепляются, игра строится так, чтобы каждый ребенок мог сыграть все интересующие его образы. Это соответствует мысли Аристотеля о том, что обучение каждого ребенка должно быть организовано соответственно возможностям его творческой природы, что качественным образом гарантирует театральная педагогика. Поскольку в методике С. М. Машевской театральная составляющая игры-драматизации отвечает принципам теории театра (проявляется в подробном режиссерском анализе педагогом литературной основы драматизации; в создании режиссерского плана; в применении этюдного и постановочного методов. - А. С.), то драматизация максимально приближается к жизни, к свободной игре. В свою очередь это полностью характеризует театральную педагогику как педагогику искусства, которая, «используя игру, предполагает свободу в качестве своего фундаментального основания» [28, с. 95].
Данный принцип работы присущ и методике драматических игр, пришедшей в Россию под названием Jeux Dramatiques из Западной Европы, где она распространена в Швейцарии, Германии, Австрии, Италии. В России эта методика впервые была апробирована в 2006 г., в Санкт-Петербурге и Иваново. Несмотря на то что название методике дал и положил ей начало переводчик «системы Станиславского» прогрессивный деятель французского театра XX в. Леон Шансерель, больший вклад в ее разработку и популяризацию внесла
швейцарский педагог Хайди Фрай. Вместе со своими коллегами, учениками и единомышленниками она определила сущность методики Jeux Dramatiques (JD) как «театрально-игровую деятельность, в которой нет места репетиционному процессу, заучиванию текста ролей и их распределению по воле режиссера. Нет сцены, нет зрителей, нет специально изготавливаемых заранее костюмов и декораций. Нет и спектакля в общепринятом понимании, но есть театрально-игровое действо для собственного удовольствия играющих» [6]. Подобная специфика такой методики в русле театральной педагогики предоставляет безграничную волю воображению и фантазии учащегося. Кроме того, методика Jeux Dramatiques решает такую проблему в обучении учеников, как страх совершения ошибки, потому что помогает участникам творческого действия осознать личную ответственность за каждый совершенный ими акт творчества, а значит, наделяет их сразу несколькими ролями - «судьи» и «объекта суждения», разыгрываемыми одновременно. Это дает возможность при необходимости исправить проявившуюся ошибку и решить возникшую проблему здесь и сейчас. Так, методика Jeux Dramatiques органично вписывается в любое образовательное пространство и уже опробована в работе со студентами и дошкольниками, детьми с ограниченными возможностями здоровья и одаренными детьми в театральных студиях. В будущем эту методику можно адаптировать и для использования в системе школьного обучения, как это происходит при внедрении в учебно-познавательный процесс методики «безграничного» театра.
Методику «безграничного» театра в театральной педагогике демонстрирует опыт норвежского самовар-театра, основательницей которого стала С. Бенте Андерсен. По ее мнению, особенность театрального искусства «заключается в его объединяющей силе, способности создать и передать зрителю важное послание, заставить задуматься о том, что сегодня важно» [29]. С точки зрения театральной педагогики, С. Бенте Андерсен создала так называемый самовар-метод, предполагающий создание атмосферы активного и, самое главное, свободного, кипучего, безграничного творчества как для детей и подростков, так и для взрослых. Он составляет основу методики «безграничного» театра. Представляя результаты многолетней деятельности во время международной конференции «Культурные драйверы развития современных городов» [30], реализуемой в рамках проекта «Международные культурные центры» Музыкального театра Республики Карелии в г. Петрозаводске (для участия в котором в 2016 г. впервые были приглашены не только актеры, режиссеры, представители
профессий из области культуры, но и специалисты направлений просвещения и образования: преподаватели высших учебных заведений, учителя школ, педагоги дополнительного образования), С. Бенте Андерсен провела мастер-класс, проиллюстрировавший работу самовар-метода в классно-урочной среде.
При выполнении одного из упражнений педагогам предложили представить «лучший урок», который в представлении многих учителей предполагал активную вовлеченность учащихся, заинтересованность и отзывчивость. После непродолжительного рассуждения такой урок был разыгран группами педагогов. Главным условием «игры» было преодоление страха совершить ошибку и создание атмосферы свободного самовыражения, нацеленных на то, чтобы учителя почувствовали себя учениками и в моменте проигрывания ситуации активного обучения поняли, что мешает создавать условия для его организации на уроке. Благодаря «разрешению» совершить ошибку в момент упражнения и нивелированию психологических зажимов преподаватели, делясь своими впечатлениями во время общей рефлексии, осознали, что главным препятствием в организации активной деятельности на уроках является внутренняя закре-пощенность учащихся, и сформулировали способ ее преодоления посредством предоставления права на первичное совершение ошибки, которую учителя намеренно разрешают сделать ученикам, а затем проводят рефлексивную дискуссию с целью поиска верного ответа и способов решения ошибки методом разыгрывания проблемной ситуации прямо во время занятий. Кроме того, этот метод может быть полезен для учителей, преподавателей, исполняющих обязанности классных руководителей или кураторов студенческих групп, в решении межличностных проблем среди своих учеников, обучающихся путем «обмена» ролями между ними, когда «обиженные» занимают позицию «нападающих» (и наоборот), с тем чтобы проанализировать как «свои» мотивы поведения, так и «другого». Таким образом, прием «безграничного» театра, образовавшийся в профессиональной театральной среде, стал педагогическим методом в русле театральной педагогики, позволив решать учебно-педагогические задачи (как в школьной, так и университетской среде), связанные с развитием творческого потенциала учащихся, коммуникативных способностей и культуры.
Подобным образом работают и приемы иммер-сивного театра. Как отмечает В. А. Чупина, «в отечественной педагогике понятие иммерсивности связывается с методом погружения, понимаемом как разновидность активных дидактических методов, основанных, в отличие от традиционных ме-
тодов убеждения, на релаксации, внушении и игре» [31, с. 488]. Следует отметить: иммерсивный театр, откуда в педагогику и пришел иммерсивный метод, - это театр вовлечения, «где зритель - полноправный участник происходящего» [32, с. 264], поскольку ему предоставляется возможность активно принимать участие в театральном действии: двигаться за актерами по сцене, пользоваться реквизитом. Главное достоинство иммерсивного театра заключается в использовании квест-метода, который в настоящие дни широко представлен в педагогике. По своей сути он схож с методом кейсов, но отличается тем, что предполагает создание индивидуального маршрута, плана решения той или иной задачи в условиях реального погружения в проблемную ситуацию.
Этот метод активно применяется автором статьи для организации практических занятий с обучающимися педагогических направлений подготовки в ходе изучения истории театральной педагогики. К занятиям преподаватель заранее готовит реквизит, символизирующий ту или иную эпоху развития этого педагогического направления. Представляя, к примеру, первобытный период становления театральной педагогики, обучающимся выдаются обыкновенные веточки с просьбой придумать испытание для первобытного обряда инициации подростков, которые с их помощью могли разжечь костер, сделать оружие для самозащиты или нанести защитные рисунки на какие-либо поверхности. Во время разговора о значении периода античности преподаватель дает каждому обучающемуся по две маски: «комедии» и «трагедии» - и после обсуждения фактического материала устраивает проверочный опрос для текущего контроля изученной информации. Используя маски, обучающиеся могут давать утвердительные или отрицательные ответы, что также демонстрирует им принцип демократического голосования в Древней Греции и позволяет усвоить дополнительные знания. Используя методы иммерсивного театра, учитель предоставляет ученикам возможность погрузиться в реальные условия решения той или иной задачи, а преподаватель обучает будущих педагогов интерактивному методу ведения учебного процесса и формирует целый ряд компетенций: коммуникативную, творческую, культурологическую, экстралингвистическую, организационную и др.
Таким образом, современный этап развития театральной педагогики и ее методологии показывает многоплановый спектр возможностей этого педагогического направления. В XXI в., пройдя многовековой путь становления, театральная педагогика стала серьезным средством организации образовательного процесса в школах, высших учебных заведениях. Благодаря своим аккумуля-
тивным способностям методы театральной педагогики успешно встраиваются в поставленные учебно-образовательной средой условия, решают задачи с учетом компетентностного подхода в обучении, а также позволяют заинтересовывать учащихся и обучающихся изучаемым предметом и мотивировать к осуществлению учебно-научной, проектной и творческой деятельности.
Заключение
Процесс развития методологии театральной педагогики, заложенный на стадии первобытнообщинного строя, успешно продолжается в настоящее время. Об этом свидетельствуют возникновение и разработка новых театрально-педагогических подходов, принципов, методов и методик, переосмысление опыта предыдущих поколений исследователей в области этого направления, а также расширение границ взаимодействия не только отечественных методик театральной педагогики друг с другом, но и с зарубежными разработками.
На сегодня театральная педагогика располагает широкой методологической базой, становление которой началось в эпоху первобытности, развивалось в Древнем мире и переосмыслялось Средневековьем, затем оформилось в качестве принципов театральной педагогики на стадии развития Нового времени, став основой методологии в период Новейшей истории. В настоящем она активно используется в системе воспитания и обучения подрастающих поколений, подготовки квалифицированных педагогических кадров и нацелена на гармоничное развитие личности посредством культурно-творческой и исследовательской деятельности, поскольку театральная педагогика обеспечивает возможности как теоретического, так и практического освоения материала в результате организации активного процесса обучения. Данную точку зрения подтверждает и А. Гребёнкин, по мнению которого «современная театральная педагогика комплексно подходит к тренировке целого спектра сенсорных способностей. одновременно нарабатывает компетентность в создании условий успешного межличностного общения, расширяет сферу самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создает комфортные и естественные условия для процесса учения-общения» [33].
Так, владея богатой историей и продолжая путь своего становления, театральная педагогика последовательно движется к тому, чтобы из частной отрасли педагогического знания стать самостоятельной наукой, обладающей своими целями, задачами, терминологическим аппаратом и выстроенной методологией.
Список источников
1. Смирнов Г. В. Особенности формирования субъектной позиции студентов вуза средствами театральной педагогики // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. 2015. Т. 21, № 2. С. 146-148.
2. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. 719 с.
3. Дорожкин Е. М., Зевр Э. Ф. Проблемы методологии // Образование и наука. 2014. № 9 (118). С. 4-20.
4. Роберт И. В. Методология педагогического исследования // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2018. № 3 (33). С. 85-97.
5. Коршунова Н. Л. Понятие методологии педагогики: к уточнению определения // Методология педагогики: понятийный аспект: монографический сборник научных трудов / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. М.: Изд. центр АНОО «ИЭТ», 2014. Вып. 1. С. 8-19.
6. Машевская С. М. Эволюция идей школьного театра. М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусств»), 2012. 159 с.
7. Смирнова Н. Искусство играющих кукол: смена театральных систем. М.: Искусство, 1983. 270 с.
8. Коменский Я. А. Автобиография // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Просвещение, 1982. Т. 1. 660 с.
9. Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Просвещение, 1982. Т. 2. 580 с.
10. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 382 с.
11. Дьюи Дж. Школы будущего. Берлин, 1922. 179 с.
12. Джонсон Финлей Х. Драматизация как метод преподавания / пер. с англ. Р. Ландсберг. М.: Типо-лит. т-ва И. Н. Кушнерев и К, 1917. 44 с.
13. Григорьева О. А. Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2006. 365 с.
14. Мигунова Е. В. Педагогические возможности театрализованной деятельности в воспитании творческой направленности личности младшего школьника: дис. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 2004. 184 с.
15. Ершова А. П. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы как средство развития зрительской и читательской культуры школьников: метод. рекомендации в помощь лекторам и методистам ин-тов усовершенствования учителей: в 2 ч. М.: МП СССР, 1982. Ч. 2. 36 с.
16. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. 302 с.
17. Пелих И. Д. Театральная педагогика в подготовке учителя XXI века: история и современность // Профессиональный и любительский театр как культурно-педагогический феномен: традиции и инновации: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции «Профессиональный и любительский театр как культурно-педагогический феномен: традиции и инновации» (22 марта 2017 г., Москва). М.: ИХОиК РАО, 2017. С. 44-49.
18. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности. М.: Академия, 2001. 591 с.
19. Пичугина В. К. Воспитание театром и в театре: античная педагогика сцены // Hypothekai. Журнал по истории античной педагогической культуры. 2018. Вып. 2. Воспитание театром и в театре: античная педагогика сцены. 282 с.
20. Платон. Филеб, Государство, Тимей, Критий / под общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса, А. А. Тахо-Годи. М.: Мысль, 1999. 656 с.
21. Данилов Н. А. Социально-педагогические концепции древнегреческого театра Платона и Аристотеля // Научный поиск. 2015. № 4.1. С. 33-37.
22. История зарубежного театра / отв. ред. Л. И. Гительман. СПб.: Искусство-СПБ, 2005. 574 с.
23. История русского драматического театра: от его истоков до конца XX века / отв. ред. Н. С. Пивоваров. М.: РАТИ-ГИТИС, 2009. 703 с.
24. Бутов А. Ю. Театр как феномен классической культуры и образования // Профессиональный и любительский театр как культурно-педагогический феномен: традиции и инновации: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции «Профессиональный и любительский театр как культурно-педагогический феномен: традиции и инновации» (22 марта 2017 г., Москва). М.: ИХОиК РАО, 2017. 251 с.
25. Яковлюк С. М. Профессионализм современного учителя в контексте театральной педагогики // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. 2012. Т. 18. С. 8-11.
26. Сац Н. Новеллы моей жизни: в 2 кн. М.: Искусство, 1984. Кн. 1. 495 с.
27. Морено Я. Л. Психодрама. М.: Астрель-Пресс; Эксмо-Пресс, 2001. 521 с.
28. Белкин А. Еще одна парадигма образования // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 92-97.
29. Яконюк А. Экспериментальный театр в Норвегии: самовар-метод и диалог культур // РИА Новости. Культура. 2018. URL: https://ria.ru/20181020/1531098377.html (дата обращения: 06.09.2021).
30. Кайманов Д. Программа международной конференции «Культурные драйверы развития современных городов» в рамках проекта «Международные культурные центры» // Pandia.ru. 2016. URL: https://pandia.ru/text/80/187/54470.php 20.09.20216 (дата обращения: 06.09.2021).
31. Чупина В. А. Иммерсивность: трактовка и развитие понятия в педагогике // Материалы 23-й Международной научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании». Екатеринбург: РГГПУ, 2018. С. 488-493.
32. Медведенко В. В. Иммерсивное театральное искусство как технология социально-культурной деятельности // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 4. С. 263-266.
33. Гребёнкин А. Театральная педагогика вчера и сегодня // Театр имени П. М. Ершова «111». URL: http://theater111.ru/sci-ence03.php (дата обращения: 07.09.2021).
References
1. Smirnov G. V. Osobennosti formirovaniya sub''yektnoy pozitsii studentov vuza sredstvami teatral'noy pedagogiki [University Students' Subject Position Formation Features by Means of Theatre Pedagogy]. Vestnik KGU im. N. A. Nekrasova - Vestnik of Kostroma State University, 2015, vol. 21, no. 2, pp. 146-148 (in Russian).
2. Filosofskiy slovar'. [Philosophical Dictionary]. Ed. I. T. Frolov. Moscow, Respublika Publ., 2001. 719 p. (in Russian).
3. Dorozhkin E. M., Zevr E. F. Problemy metodologii [Problems of Methodology]. Obrazovaniye i nauka - Education and Science Journal, 2014, no. 9 (118), pp. 4-20 (in Russian).
4. Robert I. V. Metodologiya pedagogicheskogo issledovaniya [Methodology of Pedagogical Research]. Nauka o cheloveke: gu-manitarnyye issledovaniya - The Science of Person: Humanitarian Researches, 2018, no. 3 (33), pp. 85-97 (in Russian).
5. Korshunova N. L. Ponyatiye metodologii pedagogiki: k utochneniyu opredeleniya [Concept of Pedagogical Methodology: to Clarify the Definition]. Metodologiya pedagogiki: ponyatiynyy aspekt [Methodology of Pedagogy: Conceptual Aspect]. Ed. E. V. Tkachenko, M. A. Galaguzova. Moscow, IET Publ., 2014. Vol. 1. Pp. 8-19 (in Russian).
6. Mashevskaya S. M. Evolyutsiya idey shkol'nogo teatra [Evolution of School Theater Ideas]. Moscow, VTsKhT ("Ya vkhozhu v mir iskusstv") Publ., 2012. 159 p. (in Russian).
7. Smirnova N. Iskusstvo igrayushchikh kukol: smena teatral'nykh sistem [The Art of Playing Puppets: Theater Systems' Changing]. Moscow, Iskusstvo Publ., 1983. 270 p. (in Russian).
8. Komenskiy Ya. A. Avtobiografiya [Autobiography]. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya: v 2 t. [Selected pedagogical works: in 2 volumes]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1982. Vol. 1. 660 p. (in Russian).
9. Komenskiy Ya. A. Zakony khorosho organizovannoy shkoly [Well-Organized School Laws]. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya: v 2 t. [Selected pedagogical works: in 2 volumes]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1982. Vol. 2. 580 p. (in Russian).
10. D'jui Dzh. Demokratiya i obrazovaniye [Democracy and Education]. Moscow, Pedagogika-Press Publ., 2000. 382 p. (in Russian).
11. D'jui Dzh. Shkoly budushchego [Schools of the Future]. Berlin, 1922. 179 p. (in Russian).
12. Dzhonson Finlej H. Dramatizatsiya kakmetodprepodavaniya [Dramatization as a Teaching Method]. Translation from english R. Ladberg. Moscow, tipo-lit. t-va I. N. Kushnerev i K Publ., 1917. 44 p. (in Russian).
13. Grigor'yeva O. A. Shkol'naya teatral'nayapedagogika kak sotsial'no-kul'turnyy fenomen. Dis. dokt. ped. nauk [School Theatre Pedagogy as a Socio-Cultural Phenomenon. Diss. of doc. ped. sci.]. Saint Petersburg, 2006. 365 p. (in Russian).
14. Migunova E. V. Pedagogicheskiye vozmozhnosti teatralizovannoy deyatel'nosti v vospitanii tvorcheskoy napravlennosti lichnosti mladshego shkol'nika. Dis. kand. ped. nauk [Pedagogical Possibilities of Theatrical Activity in the Creatively Orientated Personality Upbringing of Elementary Schoolchildren. Dis. of cand. ped. sci.]. Velikiy Novgorod, 2004. 184 p. (in Russian).
15. Ershova A. P. Teatral'no-tvorcheskiye metody raboty na uroke literatury kak sredstvo razvitiya zritel'skoy i chitatel'skoy kul'tury shkol'nikov: metodicheskiye rekomendatsii v pomoshch lektoram i metodistam institov usovershenstvovaniya uchiteley: v 2 chastyakh. Chast' 2 [Theatrical and Creative Methods of Study in the Literature Class as a Means of Developing Schoolchildren's Audience and Reading Culture: methodological recommendations to help lecturers and methodologists of teachers' improvement universities: in 2 parts. Part 2]. Moscow, MP USSR Publ., 1982. 36 p. (in Russian).
16. Osnovypedagogicheskogo masterstva: uchebnoyeposobiye dlyapedagogicheskikh spetsial'nostey vysshikh uchebnykh zavedeniy [Fundamentals of Pedagogical Skills: textbook, manual for specialist in pedagogy, higher study institutions]. Ed. I. A. Zyazyun. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1989. 302 p. (in Russian).
17. Pelikh I. D. Teatral'naya pedagogika v podgotovke uchitelya XXI veka: istoriya i sovremennost' [Theatre Pedagogy in the Educating of the XXI Century Teachers: History and Modernity]. Professional'nyy i lyubitel'skiy teatr kakkul'turno-pedagogicheskiy fenomen: traditsii i innovatsii: sbornik statey po materialam mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii
"Professional'nyy i lyubitel 'skiy teatr kak kul 'turno-pedagogicheskiy fenomen: traditsii i innovatsii" (22 marta 2017 g., Moskva) [Professional and amateur theater as a cultural and pedagogical phenomenon: traditions and innovations: a collection of articles based on the materials of the international scientific and practical conference "Professional and amateur theater as a cultural and pedagogical phenomenon: traditions and innovations" (March 22, 2017, Moscow)]. Moscow, IHOiK RAO Publ., 2017. Pp. 44-49 (in Russian).
18. Arsen'yev A. S. Filosofskiye osnovaniya ponimaniya lichnosti [Philosophical Foundations of Personality Understanding]. Moscow, Akademiya Publ., 2001. 591 p. (in Russian).
19. Pichugina V. K. Vospitaniye teatrom i v teatre: antichnaya pedagogika stseny [Education By and Inside Theatre: Antique Pedagogy of the Stage]. Hypothekai. Zhurnalpo istorii antichnoy pedagogicheskoy kul'tury - Hypothekai. Journal on the History of Ancient Pedagogical Culture, 2018, no. 2, 282 p. (in Russian).
20. Platon. Fileb, Gosudarstvo, Timey, Kritiy. Pod obshchey redaktsiyey A. F. Loseva, V. F. Asmusa, A. A. Taho-Godi [Plato. Fileb, State, Timaeus, Critias. Eds A. F. Losev, V. F. Asmus, A. A. Taho-Godi]. Moscow, Mysl' Publ., 1999. 656 p. (in Russian).
21. Danilov N. A. Sotsial'no-pedagogicheskiye kontseptsii drevnegrecheskogo teatra Platona i Aristotelya [Socio-Pedagogical Concepts of the Ancient Greek Theater of Plato and Aristotle]. Nauchnyypoisk, 2015, no. 4.1, pp. 33-37 (in Russian).
22. Istoriya zarubezhnogo teatra [Foreign Theater History]. Ed. L. I. Gitelman Saint Petersburg, Iskusstvo-SPb Publ., 2005. 574 p. (in Russian).
23. Istoriya russkogo dramaticheskogo teatra: ot ego istokov do kontsa XX veka [Russian Drama Theater History: from its Origins to the end of the Twentieth Century]. Ed. N. S. Pivovarov. Moscow, RATI-GITIS Publ., 2009. 703 p. (in Russian).
24. Butov A. Yu. Teatr kak fenomen klassicheskoy kul'tury i obrazovaniya [Theater as a Phenomenon of Classic Culture and Education]. Professional'nyy i lyubitel'skiy teatr kak kul'turno-pedagogicheskiy fenomen: traditsii i innovatsii: sbornik stateypo materi-alam mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii "Professional'nyy i lyubitel'skiy teatr kak kul'turno-pedagogicheskiy fenomen: traditsii i innovatsii" (22 marta 2017 g., Moskva) [Professional and amateur theater as a cultural and pedagogical phenomenon: traditions and innovations: a collection of articles based on the materials of the international scientific and practical conference "Professional and amateur theater as a cultural and pedagogical phenomenon: traditions and innovations" (March 22, 2017, Moscow)]. Moscow, IHOiK RAO Publ., 2017. 251 p. (in Russian).
25. Yakovlyuk S. M. Professionalizm sovremennogo uchitelya v kontekste teatral'noy pedagogiki [Modern Teaching Professionalism in the Context of Theatre Pedagogy]. VestnikKGUim. N. A. Nekrasova, 2012, vol. 18, pp. 8-11 (in Russian).
26. Sats N. Novelly moey zhizni: v 2 knigakh. Kniga 1 [The Novels of My Life: in 2 books. Book 1]. Moscow, Iskusstvo Publ., 1984. 495 p. (in Russian).
27. Moreno Ya. L. Psikhodrama [Psychodrama]. Moscow, Astrel'-Press; Eksmo-Press Publ., 2001. 521 p. (in Russian).
28. Belkin A. Eshche odna paradigma obrazovaniya [Another Educational Paradigm]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2000, no. 1, pp. 92-97 (in Russian).
29. Yakonyuk A. Eksperimental'nyy teatr v Norvegii: samovar-metod i dialog kul'tur [Experimental Theater in Norway: Samovar Method and Dialogue of Cultures]. RIA Novosti. Kul'tura [RIA News. Culture] (in Russian). 2018. URL: https://ria. ru/20181020/1531098377.html. (accessed 6 September 2021).
30. Kaymanov D. Programma mezhdunarodnoy konferentsii "Kul'turnyye drayvery razvitiya sovremennykh gorodov v ramkakh pro-ekta "Mezhdunarodnyye kul'turnyye tsentry" [International Conference "Cultural Drivers of the Modern Cities Development" Programme in the Framework of the Project "International Cultural Centres"]. Pandia.ru. 2016 (in Russian). URL: https://pandia. ru/text/80/187/54470.php 20.09.20216. (accessed 6 September 2021).
31. Chupina V. A. Immersivnost': traktovka i razvitiye ponyatiya v pedagogike [Immersiveness: Interpretation and Development of Its Concept in Pedagogy]. Materialy 23-ey Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii "Innovatsii vprofessional'nom i professional'no-pedagogicheskom obrazovanii" [Materials of the 23rd International Scientific and Practical Conference "Innovations in Professional and Vocational Pedagogical Education"]. Yekaterinburg, RGGPU. Publ., 2018. Pp. 488-493 (in Russian).
32. Medvedenko V. V. Immersivnoye teatral'noye iskusstvo kak tekhnologiya sotsial'no-kul'turnoy deyatel'nosti [Immersive Theatre Art as a Technology of Social and Cultural Activity]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya - The World of Science, Culture and Education, 2020, no. 4, pp. 263-266 (in Russian).
33. Grebenkin A. Teatral'naya pedagogika vchera i segodnya [Theatre Pedagogy Yesterday and Today]. Teatr imeni P. M. Ershova "111" [Theater named after P. M. Ershov "111"] (in Russian). URL: http://theater111.ru/science03.php. (accessed 7 September 2021).
Информация об авторах
А. О. Сухов, преподаватель, аспирант, Петрозаводский государственный университет (пр. Ленина, 33, Петрозаводск, Россия, 185035).
Information about the authors
A. O. Sukhov, Lecturer, postgraduate student, Petrozavodsk State University (pr. Lenina, 33, Petrozavodsk, Russian Federation, 185035).
Статья поступила в редакцию 13.09.2021; принята к публикации 05.02.2022 The article was submitted 13.02.2021; accepted for publication 05.02.2022
