CC BY
135
ПЕДАГОГИКА РАЗВИТИЯ И СОТРУДНИЧЕСТВА
УДК 371.21
Методологические аспекты перехода к новой организации образовательного процесса
С. А. Писарева, А. П. Тряпицына
Писарева Светлана Анатольевна, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, директор Института педагогики РГПУ имени А. И. Герцена, Санкт-Петербург, spisareva@yandex.ru
Тряпицына Алла Прокофьевна, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, директор Научно-исследовательского института педагогических проблем образования РГПУ имени А. И. Герцена, Санкт-Петербург, triap2006@yandex.ru
Приведено обоснование выбора методологических основ перехода к новой организации образовательного процесса, обусловленного пониманием особенностей постнекласси-ческой методологии педагогических исследований, которые не приводят к уничтожению методов и познавательных установок классической и неклассической методологии исследования, а лишь четче определяют область их применения. Избранные методологические основы определили направления научного поиска решения проблемы, а именно: понимание целей современного образования как содействия становлению жизненного (личностного и профессионального) самоопределения человека на разных этапах его жизненного пути с учетом растущей неопределенности современного мира, что подразумевает ориентацию на формирование универсальных компетенций; понимание компетентности как многофункционального пакета знаний, способностей (умений) и отношений, которые требуются каждому человеку для полноценной личной жизни и профессиональной деятельности; признание многовариантности как сущностной черты современного образовательного процесса. Установлено, что новое построение образовательного процесса отражает наметившуюся тенденцию «антропологического перехода» в науке, который связан с возникновением свободного доступа к знаниям и ответственного отношения к их применению. Показано, что конструирование содержания вузовских образовательных (и учебных) программ следует ориентировать на самостоятельное построение студентом персонализированного обучения, что предполагает обращение к личностному опыту преподавателя и студента как стержню содержания образования, который пронизывает все его компоненты путем построения студентом индивидуальной модели содержания образования, выражающейся в сформированной индивидуальной совокупности ключевых компетенций конкретного студента. Установлено, что предложенный подход к построению нового образовательного процесса базируется на конструировании содержания на идеях гуманитарного проектирования, которые обусловливают вероятностный характер проектирования динамических моделей обучения - вероятностное понимается как отражающее неопределенность педагогических систем, зависимость протекающих педагогических процессов от конкретного контекста; динамическое моделирование - как планирование (выбор) активных методов обучения, позволяющих побудить обучаемого к творческому участию в процессе обучения.
Ключевые слова: нелинейный образовательный процесс, самоопределение личности, формирование компетенций, содержание образования, персонификация образования.
Поступила в редакцию: 05.05.2020 / Принята: 25.06.2020 / Опубликована: 30.09.2020
Статья опубликована на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC-BY 4.0)
DOI: https://doi.orq/10.18500/2304-9790-2020-9-3-281-288
Введение
Исходные позиции научного поиска
Новые вызовы сфере образования со стороны общества привели к необходимости организации образовательного процесса в условиях полного дистанционного взаимодействия. Как известно, использование дистанционных образовательных технологий является обязательным условием реализации образовательных программ, что по сути стало отражением развития сетевого взаимодействия субъектов как естественного процесса в современном обществе [1, 2].
Данная ситуация вновь актуализировала интерес к проблемам формирования компетенций личности, но уже в контексте новых возможностей открытого образовательного пространства. Предлагаемый материал есть результат осмысления новой образовательной ситуации.
Напомним, что первые исследования проблемы формирования компетентности человека датируются 70-ми гг. еще прошлого века [3]. Однако этот термин упоминался в словарях первой половины XX в., в частности в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова. Изначальный смысл, который вкладывался в это понятие, - это характеристика умелости, квалификации специалиста, профессионала. И на протяжении всего XX в. смысл этот был неизменен. Но появление новых взглядов на суть результатов образования, которые исследователи начали определять в категориях компетенций, привели к развитию у исследователей интереса к данному явлению. На рубеже веков появились исследования, посвященные формированию компетентности студентов вузов [4, 5], получила развитие теория компетентностно-ориентированного образования (competence-based education - CBE) [6, 7].
С этих пор в педагогической среде не прекращается дискуссия о продуктивности ком-петентностного подхода в подготовке будущих учителей, о технократичности данного подхода и его созвучии с отечественной образовательной традицией. Особую остроту дискуссии придает разное понимание как самого понятия «компетентность», так и миссии современного образования. В условиях становления цифрового общества и неожиданно резкого изменения ситуации, связанного с пандемией коронавируса, вынудившей к масштабному переходу на дистанционное обучение, актуализировалась проблема методологического обоснования нового построения образовательного процесса, соответствующего вызовам времени и ориентированного на достижение нового качества образования, обусловленного необходимостью формирования ответственности личности за собственную компетентность. Это, в свою очередь, обусловило обращение к анализу изменений в понимании сущности образования в современном мире.
Обозначим исходные позиции поиска методологического обоснования перехода к новой организации образовательного процесса - понимание целей образования на современном этапе, суть компетентности как качественной характеристики деятельности личности, признание многовариантности как сущностной черты современного образовательного процесса, современное понимание методологии педагогической науки.
1. Образование является важнейшим фактором развития общества, государства, личности. Современные исследования, осуществляемые в самых разных научных областях, так или иначе изучающих образование (философия, культурология, социология, педагогика, психология), позволяют утверждать, что основная цель современного образования заключается в создании условий содействия развитию «сущностных сил человека», становлению жизненного (личностного и профессионального) самоопределения человека на разных этапах его жизненного пути с учетом растущей неопределенности современного мира. Эта ценностная ориентация образования существенно меняет его цели, которые формулируются по-разному (универсальные компетенции, ключевые компетенции, новая грамотность, целевая модель компетенций - 2025; международный стандарт «Навыки XXI века). Несмотря на различие формулировок целей образования, в них можно выделить общее - знание и понимание (теоретическое знание в академической области, способность знать и понимать), знание как действие (практическое и оперативное применение знаний в конкретной ситуации), знание как бытие (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни в социальном контакте) [8].
2. Компетентность - это многофункциональный пакет знаний, способностей (умений) и отношений, которые требуются каждому человеку для полноценной личной жизни и работы, активного гражданства и эффективного включения в жизнь общества [9]. Знания, умения и навыки актуализируются тогда, когда есть личностное приятие и осознание большого общественного значения целей. Именно это определяет появление подлинной ответственности, инициативы, честной работы, готовности к творчеству, как показывает анализ выполненных в последнее время диссертационных исследований [10]. Приведенная характеристика компетентности соответствует пониманию образования как единства обучения и воспитания. Именно такое единство содействует становлению индивидуальности человека, так как в нем формируются, с одной стороны, познавательные процессы (мышление, объяснение, понимание), а с другой - процессы, характеризующие становление и развитие цен-
ностей, смыслов, отношений, способности к нравственному выбору, субъектных свойств (самостоятельности, активности, ответственности).
3. Современный образовательный процесс характеризуется неравномерностью, нестабильностью, многовариантностью и неопределенностью путей развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. В реальной образовательной практике очевиден переход от линейного к нелинейному построению образовательного процесса, что соответствует нелинейности окружающего мира. В центре нелинейного образовательного процесса - личная деятельность человека, который сам конструирует свое знание. Поэтому сущностными характеристиками нелинейного образовательного процесса являются: а) вариативность определения основных компонентов процесса с учетом контекста его реализации на практике; б) реальная возможность персонификации образования, реализации индивидуального образовательного маршрута, создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин; в) изменение пространственно-временных закономерных связей (хронотопа) образовательного процесса.
4. Современная методология педагогической науки отражает постнеклассический этап развития науки, определение которому дал более 20 лет назад В. С. Степин [11] и который применительно к педагогическому знанию был охарактеризован В. В. Краевским [12]. Ученые в своих работах подчеркивали, что становление постнеклассической науки открывает новые культурные стандарты научного поиска, но при этом не приводит к уничтожению методов и познавательных установок классического и неклассического исследования, а лишь четче определяет область их применения. Для педагогики это определяет необходимость современного понимания деятельно стного подхода, который является методологической основой реализации компетентностного подхода в практике. Деятель-ностный подход в исследованиях современного образовательного процесса акцентирует внимание не только на способах деятельности, но и на решении задач, имеющих «мотивационное значение» для человека, на общении, «понимании», «диалоге» [13]. В свою очередь, это означает приоритет личностных целей обучения по сравнению с предметными. Следует подчеркнуть: в силу того, что деятельность всегда предметна, приоритет личностных целей обучения не означает принижения значимости предметных целей, поскольку личностные цели в образовательном процессе могут быть достигнуты лишь при решении предметных задач, в которых в качестве самостоятельной задачи для ученика выступают саморегуляция, самооценивание, самопознание
и самовыражение. Новые акценты возникают также в реализации системного подхода, что обусловлено в первую очередь развитием знания о самоорганизующихся системах (синергетики). Образование может рассматриваться как социальная, открытая, саморазвивающаяся система, компоненты которой обеспечивают функционирование и развитие школы (в широком понимании) как института социализации личности. Кроме этого, образование может рассматриваться как одна из характеристик духовного потенциала страны, определяющая способы вхождения молодого поколения в будущее. В этом случае образование выступает как фактор безопасности страны и общества в целом. Поэтому и необходимо использование герменевтических методов в исследовании данного феномена [14].
Результаты и их обсуждение
Приведенные исходные позиции методологического поиска нового построения образовательного процесса отражают наметившуюся тенденцию, сформулированную В. Г. Будановым как «антропологический переход», который связан с возникновением нового духовного уровня, ноосферного мышления, когда человеку будет дан свободный доступ к знаниям, но при этом он должен обладать ответственностью перед человечеством. Особенность современного антропологического перехода заключается в конфликте высших и низших потребностей, завершением которого в середине XXI в. должно стать не общество потребления виртуальных удовольствий и супергаджетов, но общество ноосферного знания, духовной культуры и социальной ответственности [15].
Методология изменения построения современного образовательного процесса подразумевает учет парадигмальных изменений в науке рубежа ХХ1 в., перехода ее в междисциплинарную стадию постнеклассической науки. Эти парадигмальные изменения заключаются, на наш взгляд, в следующем.
Основной проблемой педагогической науки становится проблема содействия самоопределению человека в ситуациях неопределенности и кризисов. Это требует обращения к методам качественного исследования различных проявлений деятельности и поведения человека. Особое место среди этих методов принадлежит методам герменевтического и феменологического подходов [16], позволяющих точнее интерпретировать полученные в рамках деятельностного подхода результаты. При этом основой интерпретации становится «участное мышление» (концепт, сформулированный М. М. Бахтиным в ранних работах), которое, являясь личностным мышлением, непосредственно вплетено в совершающееся
бытие, в акт-поступок конкретного человека [17]. В реальной образовательной практике невозможно оперативно собрать большое количество эмпирических показателей, всесторонне характеризующих отношение и результаты образовательной деятельности. В этой ситуации решающее значение приобретает анализ, проводимый с позиций синергетики (самоорганизации). В качестве примера можно привести описание процесса накопления профессионального опыта лечащим врачом: «Типичная картина: во многих ситуациях состояние больного характеризуется 300-400 переменными, которые и рекомендуют принять во внимание медицинские учебники. Но поскольку это невозможно, то выбор "правильных" переменных происходит в процессе практической работы под руководством более опытного специалиста. Здесь происходит самоорганизация в пространстве стратегий или решающих правил. Поэтому вполне естественно, что на многие процессы в социальной, экономической, политической, психологической и многих иных сферах сейчас смотрят сквозь призму самоорганизации. Именно самоорганизация дает надежду на возможность понимания, возможность описывать сложные системы просто. Именно она может быть положена в основу синтеза в научных теориях, в принятии стратегических решений, в проектировании будущего» [18, с. 52].
Отсюда первый вывод относительно методологии нового построения образовательного процесса: основа поиска вариантов перехода -коллективный анализ существующих лучших практик формирования самостоятельности личности в процессе освоения знаний и выявление ограниченного количества параметров диагностики ее мотивации и позиции в образовательном процессе. Такая диагностика возможна путем использования в начале и на последующих этапах образовательного процесса таких методик, как мотивация интересов (познавательных и профессиональных), карьерные предпочтения («якоря карьеры»), позиции (индивидуальная работа / работа в команде) в образовательном процессе, и достигнутых образовательных результатах. В свою очередь, это предполагает разработку и апробацию дневника индивидуального продвижения студента в профессиональном становлении (карты становления персонализированной биографии).
Второй проблемой является проблема конструирования содержания вузовских образовательных (учебных) программ, ориентированного на самостоятельное построение студентом персонализированного обучения. В этой связи правомерно выделить следующие позиции.
Во-первых, анализ социокультурной обусловленности образования актуализировал внимание к личностному опыту преподавателя
и студента как стержню содержания образования, который пронизывает все его компоненты. Включение личностного опыта в содержание образования отражает понимание результата освоения содержания (образовательного результата) как построение студентом индивидуальной модели содержания образования, которая выражается в сформированной индивидуальной совокупности ключевых компетенций конкретного студента. Именно поэтому целесообразно понимать содержание образования не как совокупность дидактических однозначно заданных единиц, а как динамичный конструкт, который постоянно проектируется в совместной деятельности преподавателей, студентов, работодателей с учетом заданных целей, сформулированных на языке компетентностей, образовательных возможностей конкретных студентов, контекста реальной практики и результатов исследований различных проблем профессионального педагогического образования [19]. Единицей такого содержания являются профессиональные задачи, готовность к решению которых отражает ориентацию образовательного процесса на формирование профессиональной компетентности студента (индивидуальной совокупности компетенций конкретного студента).
Во-вторых, переход к новой организации образовательного процесса суть переход от понимания содержания образования как системы предметного знания наук к пониманию его как целостной системы различных видов знаний. При этом очевидна необходимость усиления роли процедурных знаний, направленных на: освоение способов познания; включение в содержание оценочных знаний, содержащих в том числе и оценку ценностных установок; актуализацию рефлексивных знаний, направленных на познание себя, развитие личностной мотивации, формирование собственных ценностей и критическую интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений; расширение контекста извлечения, применения, трансляции знаний (межпредметного и надпредметного).
В-третьих, в условиях цифровизации образования проблему содержания правомерно рассматривать как проблему конструирования электронных учебных курсов (ЭУК) и онлайн-курсов. В этом случае содержание образования конструируется как совокупность модулей, включающих в себя ЭУКи, структура которых ориентирована на самостоятельное освоение содержания, что предполагает разработку гипертекстового и мультимедийного информационного материала (текст, инфографика, презентации, аудио- и видеофайлы) и заданий для индивидуальной и групповой работы, выполнение которых нацелено на формирование умения решать профессиональные задачи (формирование способов
профессиональной деятельности), критерии и инструментарий оценки результатов выполнения заданий, рефлексию собственной позиции в процессе изучения учебного курса и достигнутых результатов, а также режим консультационной (в том числе и аудиторной) педагогической поддержки.
Второй вывод относительно методологии нового построения образовательного процесса - исходя из постнеклассического понимания образовательного процесса как нелинейного можно утверждать, что конструирование содержания образовательных и учебных программ опирается на идеи вероятностного проектирования и динамического моделирования. При этом вероятностное понимается как отражающее неопределенность педагогических систем, зависимость протекающих педагогических процессов от конкретного контекста, динамическое моделирование - как планирование (выбор) активных методов обучения, позволяющих побудить обучаемого к творческому участию в процессе обучения. Идеи вероятностного проектирования динамических моделей в педагогике наиболее полно отражены в методологических принципах гуманитарного проектирования, которые характеризуют совокупность сознательных рефлексируемых и бессознательных неотрефлексированных установок, определяющих получаемый в итоге продукт по схеме акта деятельности (постановка задач, используемые для их решения средства, общая организация процесса и т. д.) [20].
Третья проблема - проблема изменения временного режима занятий. Очевидно, что временной режим нелинейного образовательного процесса обусловливает необходимость разработки динамического расписания, которое строится на основе технологии смешанного обучения, что, в свою очередь, предполагает анализ специфики образовательной программы - соотношения общеобразовательных и профессионально ориентированных дисциплин, устанавливает порядок (последовательность) занятий по изучению дисциплин образовательной программы - интеграцию онлайнового и офлайнового учебно-методического контента многократного использования [21], периоды «погружения», консультативной помощи и промежуточной аттестации с обязательным учетом индивидуальных особенностей студентов. Важно подчеркнуть, что разработка динамического расписания требует изменения расчета нагрузки преподавателей и студентов. Так, в условиях смешанного обучения до занятий студенты должны подготовиться к ним, к контакту с другими обучаемыми и преподавателем, чтобы иметь возможность обсудить и проработать изученное, а также задать все необходимые вопросы. Во время же контактных часов (аудиторных занятий) происходят обсужде-
ние тем, заданий, закрепление и проверка полученных знаний с помощью тестов, вопросов или практических заданий, осуществляется работа по закреплению изучаемого учебного материала, выполнению заданий, тестов и т. д.
Третий вывод - методологической основой организации нелинейного образовательного процесса является системный подход, определяющий связь целей обучения, особенностей целевой аудитории (потребности в обучении), расписания, что в итоге образует новую архитектуру образовательного процесса.
Заключение
Обобщая сказанное, правомерно сделать следующий вывод: методологические основы перехода к новой организации образовательного процесса обусловлены «синергетическим» пониманием образования как сложной самоорганизующейся системы, для которой характерны нелинейность, неустойчивость, незамкнутость, динамическая иерархичность, наблюдаемость. Эти же характеристики обусловливают особенности стратегического управления, синергетиче-ская методология которого определяет процессы анализа и принятия решений. В этих процессах решающую роль играет концептуализация стратегии изменений, которая понимается как «средство формирования идеальной действительности; соорганизации разнонаправленных и многообразных течений; образования и самообразования, самосотворения участников процесса работы с будущим» [20, с. 109]. На современном этапе методологические основы такой концептуализации образуют деятельностный подход, детерминирующий процесс формирования индивидуальной совокупности компетенций конкретного студента, методологические принципы гуманитарного проектирования, определяющие построение динамических моделей образовательного процесса, системный подход, позволяющий учесть все необходимые связи новой архитектуры образовательного процесса.
Практика перехода к новой организации образовательного процесса основывается на понимании его как нелинейного, характеризующегося следующими особенностями:
- неограниченным информационным ресурсом (учебным контентом) - не только разные виды учебных книг, но и доступ к электронной библиотеке, к Интернету, консультирование у квалифицированных преподавателей и специалистов по профилю и т. д.;
- вариативностью этапов обучения, когда обучающиеся самостоятельно осваивают учебное содержание на основе процедур понимания, коммуникации, проектирования, применения, анализа, синтеза, оценки и рефлексии;
- среда обучения конструируется преподавателями и обучающимися в совместной деятельности;
— время и пространство освоения учебного контента не ограничено (не временной отрезок пары, а время, необходимое на выполнение задачи).
Нелинейный образовательный процесс реализуется в среде смешанного обучения, предполагающей интеграцию лекционно-се-минарской системы, электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Построение такого процесса предусматривает проявление доверия к ученикам, что предполагает предоставление им определенной свободы и готовность поддержать их инициативу. Нелинейный образовательный процесс реализуется в новом образовательном пространстве, в котором темп работы регулируется педагогом, но дома учащиеся осваивают материал в удобном для себя временном режиме, поскольку предусматривается формирование интерактивного контента, использование открытых электронных образовательных ресурсов.
Указанные особенности методологии перехода к новому построению образовательного процесса обусловливают необходимость создания в первую очередь пространства научного дискурса, актуализацию ценностно-смысловых основ преподавательской деятельности, что возможно лишь в процессе коллективной (полипарадигмальной) деятельности субъектов проектирования желаемого будущего.
Благодарности и финансирование: Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-29-14029 «Трансформация средств психолого-педагогической поддержки развития ученика в условиях цифровизации образовательной среды»).
Информация о вкладе каждого автора:
С. А. Писарева - обсуждение общего замысла, подбор материалов, написание текста, оформление статьи по требованиям журнала, А. П. Тряпи-цына - обсуждение общего замысла, концепция, написание текста.
Библиографический список
1. Dawson S. «Seeing» the learning community: An exploration of the development of a resource for monitoring online student networking // British Journal of Educational Technology. 2010. Vol. 41, № 5. P. 736-752. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2009.00970.x
2. Quinn J. Respecting young people's informal learning : Circumventing strategic policy evasions // Policy Futures in Education. 2017. Vol. 16, № 2. P. 144-155. DOI: 10.1177/1478210317736223
3. Загвоздкин В. К. Проблема ключевых компетентностей в зарубежных исследованиях // Вопр. образования. 2009. № 4. С. 257-271.
4. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
5. Козырев В. А., Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. и др. Компетентностный подход в педагогическом образовании / 2-е изд., испр. и доп. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 392 с.
6. Беренфельд Б. С., Бутягина К. Л. Инновационные учебные продукты нового поколения с использованием средств икт (уроки недавнего прошлого и взгляд в будущее) // Вопр. образования. 2005. № 3. С. 104-144.
7. Верещагина Н. О., Гладкая И. В., Глубокова Е. Н., Писарева С. А., Соломин В. П., Тряпицна А. П. Развитие компетентности будущего педагога в образовательном процессе современного вуза. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2016. 207 с.
8. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании / под ред. А. А. Орлова, В. В. Грачева. М. : Директ-Медиа, 2014. 378 с.
9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе : Выявление, развитие и реализация / пер. с англ. М. : Когито-Центр, 2002. 394 с.
10. Лельчицкий И. Д., Пурышева Н. С., Тряпицына А. П. Диссертационные исследования по педагогическим наукам : анализ тематики // Педагогика. 2017. № 3. С. 37-48.
11. Степин В. С. Теоретическое знание : структура, историческая эволюция. М. : Прогресс-Традиция, 2000. 743 с.
12. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики : новый этап : учеб. пособие. М. : Академия, 2006. 400 с.
13. Деятельность : теория, методология, проблемы : сб. / сост. И. Т. Касавин. М. : Политиздат, 1990. 17 с.
14. Лаптев В. В., Писарева С. А. Современное диссертационное исследование в сфере образования : гуманитарные основания оценки качества : науч.-метод. материалы для руководителей и науч.-пед. работников высших учебных заведений. СПб. : Книжный дом,
2008. 221 с.
15. Буданов В. Г. Образование эпохи антропологического перехода // Фiлософiя освпи. 2013. № 1. С. 23-43.
16. Бусыгина Н. П. Феноменологический и герменевтический подходы в качественных психологических исследованиях // Культурно -историческая психология.
2009. Т. 5, № 1. С. 57-65.
17. Конев В. А. Социальная философия : учеб. пособие. Самара : Самарский ун-т, 2006. 34 с.
18. Малинецкий Г. Г. Россия. Выбор будущего // Болезни России : актуальный диагноз и комплексный прогноз. Вып. 3. М. : Научный эксперт, 2009. С. 7-58.
19. Тряпицына А. П. Взаимообусловленность модернизации общего и педагогического образования // Педагогическая наука и современное образование : сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф. / ред. совет: Т. Б. Алек-
сеева, И. В. Гладкая, И. Э. Кондракова, Н. М. Федорова. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. С. 193-197.
20. Губарева О. Н. Методологические принципы гуманитарного проектирования деятельностей абитуриентов при обучении // Вестн. КГУ им. Н. А. Некрасова. Сер.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювено-логия. Социокинетика. 2012, Т. 18, № 1. С. 108-111.
21. Нагаева И. А. Смешанное обучение в современном образовательном процессе : необходимость и возможности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 6. С. 56-67.
Образец для цитирования:
Писарева С. А., Тряпицына А. П. Методологические аспекты перехода к новой организации образовательного процесса // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2020. Т. 9, вып. 3 (35). С. 281-288. БО!: https://doi.org/10.18500/2304-9790-2020-9-3-281-288
Methodological Aspects of Transition to a New Educational Process Organization
Svetlana A. Pisareva, Alla P. Tryapitsina
Svetlana A. Pisareva, https://orcid.org/0000-0001-6366-1701, Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika Emb., 191186 St. Petersburg, Russia, spisareva@yandex.ru
Alla P. Tryapitsina, https://orcid.org/0000-0001-9428-0522, Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika Emb., 191186 St. Petersburg, Russia, triap2006@yandex.ru
In this paper we explained the selection of methodological foundations of transition to a new educational process organization based on the understanding of the post-non-classical methodology features of pedagogical research. They do not lead to the elimination of methods and cognitive attitudes of classical and non-classical research methodology, but more clearly define their scope. The selected methodological foundations determined the direction of the scientific search for a solution to the problem as follows: understanding the goals of modern education as contributing to the formation of identity (personal and professional) of a person at different stages of his/her life, considering the growing uncertainty of the modern world, which implies focus on the formation of universal human competences; understanding competence as a multifunctional knowledge "pack", abilities (skills) and relationships that each person needs for a full personal life and professional activity; recognition of multivariance as an essential feature of modern educational process. We found that the new educational process design reflects the emerging trend of the "anthropological transition" in science, which is associated with the emergence of free access to knowledge and responsible attitude to the knowledge application. It is shown that the content design of university educational (and training) programs should be oriented toward the independent design of personalized learning by a student. This idea involves the appeal to personal experiences of teachers and students as a core of educational content affecting all its components by designing an individual student model of educational content expressed in the formed individual set of key competencies of a particular student. We established that the proposed approach to the design of the new educational process is founded on the content design based on the ideas of humanitarian design, determining the probabilistic nature of dynamic learning models design. The term "probabilistic" reflects the uncertainty of pedagogical systems, the dependence of ongoing pedagogical processes on a specific context, and the term "dynamic modeling" is understood as planning (selection) of active teaching methods allowing students to be creatively involved in the educative process.
Keywords: nonlinear educational process, personal identity, formation of competencies, educational content, personification of education.
Received: 05.05.2020 / Accepted: 25.06. 2020 / Published: 30.09.2020
This is an open access article distributed under the terms of Creative Commons Attribution License (CC-BY 4.0)
Acknowledgements: This work was supported by the Russian Foundation for Basic Research (project No. 19-29-14029 "Transformation of the means of psychological and pedagogical support for students' development in the digitalization of educational environment").
Authors' contribution. Svetlana A. Pisareva -discussion of the general idea, selection of materials, writing, paper design according to the requirements of the journal; Alla P. Tryapitsyna - discussion of the general idea, concept, writing.
References
1. Dawson S. «Seeing» the learning community: An exploration of the development of a resource for monitoring online student networking. British Journal of Educational Technology, 2010, vol. 41, no. 5, pp. 736-752. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2009.00970.x
2. Quinn J. Respecting young people's informal learning: circumventing strategic policy evasions. Policy Futures in Education, 2017, vol. 16, no. 2, pp. 144-155. DOI: 10.1177/1478210317736223.
3. Zagvozdkin V. K. Key skills in Western research. Educational Studies Moscow, 2009, no. 4, pp. 257-271 (in Russian).
4. Bolotov V. A., Serikov V. V. Competence Model: from Idea to Educational Program. Pedagogics, 2003, no. 10, pp. 8-14 (in Russian).
5. Kozyrev V. A., Radionova N. F., Tryapitsina A. P. et al. Kompetentnostniypodkhod vpedagogicheskom obrazova-nii [Competence Approach in Pedagogical Education]. 2nd ed. St. Petersburg, Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2005. 392 p. (in Russian).
6. Berenfel'd B. S., Butyagina K. L. Using Information and Communication Technologies to Create Innovative Education Products for a New Generation (Lessons of the Recent Past and a Look at the Future). Educational Studies Moscow, 2005, no. 3, pp. 104-144 (in Russian).
7. Vereshchagina N. O., Gladkaya I. V., Glubokova E. N., Pisareva S. A., Solomin V. P., Tryapitsna A. P. Raz-vitiye kompetentnosti budushchego pedagoga v obrazovatel'nom protsesse sovremennogo vuza [Development of Future Teacher's Competence in the Educational Process of a Modern University]. St. Petersburg, Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2016. 207 p. (in Russian).
8. Orlov A. A., Grachev V. V., eds. Kompetentnostnyy podkhod v vysshem professional'nom obrazovanii [Competence Approach in Professional Education]. Moscow, Direkt-Media Publ., 2014. 378 p. (in Russian).
9. Raven J. Kompetentnost' v sovremennom obshchestve: Vyyavleniye, razvitiye i realizatsiya [Competence in Modern Society: Identification, Development and Implementation]. Moscow, Kogito-Tsentr Publ., 2002. 394 p. (in Russian, transl. from English).
10. Lel'chitskiy I. D., Purysheva N. S., Tryapitsyna A. P. Dis-sertational Research in Pedagogical Sciences: Analysis of Subjects. Pedagogy, 2017, no. 3, pp. 37-48 (in Russian).
11. StepinV. S. Teoreticheskoyeznanie:Struktura, istoriches-kaya evolutsiya [Theoretical knowledge: Structure and historical evolution]. Moscow, Progress-Traditsiya Publ., 2000. 743 p. (in Russian).
12. Krayevskiy V. V., Berezhnova E. V. Metodologiya pedagogiki: novyy etap [Methodology of Pedagogy: A New Stage]. Moscow, Akademiya Publ., 2006. 400 p. (in Russian).
13. Kasavin I. T., ed. Deyatel'nost': teoriya, metodologiya, problemy [Activity: Theories, Methodology, Problems]. Moscow, Politizdat Publ., 1990. 17 p. (in Russian).
14. Laptev V. V., Pisareva S. A. Sovremennoye dissertatsion-noye issledovaniye v sfere obrazovaniya: gumanitarnyye osnovaniya otsenki kachestva: nauchno-metodiches-kiye materialy dlya rukovoditeley i nauchno-peda-gogicheskikh rabotnikov vysshikh uchebnykh zavedeniy [Modern dissertation research in the field of education:
humanitarian grounds for quality assessment. Scientific and Methodological Materials for Managers and Scientific and Pedagogical Workers of Higher Educational Institutions]. St. Petersburg, Knizhnyy dom Publ., 2008. 221 p. (in Russian).
15. Budanov V. G. Education of Epoch of Anthropological Transition. Filosofiya osvity. Philosophy of Education, 2013, no. 1, pp. 23-43 (in Russian).
16. Busygina N. P. Phenomenological and Hermeneutic Approaches in Qualitative Psychological Research. Cultural-historical Psychology, 2009, vol. 5, no. 1, pp. 57-65 (in Russian).
17. Konev V. A. Sotsial'nayafilosofiya [Social Philosophy]. Samara, Samarskiy un-t Publ., 2006. 34 p. (in Russian).
18. Malinetskiy G. G. Rossiya. Vybor budushchego [Russia. The Choice of the Future]. Bolezni Rossii: aktual'nyy diagnoz i kompleksnyy prognoz [Diseases of Russia: Current Diagnosis and Comprehensive Prognosis]. Moscow, Nauchnyy ekspert Publ., 2009, iss. 3, pp. 7-58 (in Russian).
19. Tryapitsyna A. P. Inter-Conditionality of Modernization of General and Pedagogical Education. In: Alekse-eva T. B., Gladkaya I. V., Kondrakova I. E., Fedoro-va N. M., eds. Pedagogicheskaya nauka i sovremennoye obrazovaniye: Sbornik statey Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Pedagogical Science and Modern Education: Collection of articles of the all-Russian scientific and practical conference]. St. Petersburg, Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2014, pp. 193-197 (in Russian).
20. Gubareva O. N. Applicants at their studying activities humanitarian projecting methodological principles. Vestnik of Nekrasov Kostroma State University, 2012, vol. 18, no. 1, pp. 108-111 (in Russian).
21. Nagayeva I. A. Blended Learning in Modern Educational Process: Necessity and Possibility. National and Foreign Pedagogy, 2016, no. 6, pp. 56-67 (in Russian).
Cite this article as:
Svetlana A. Pisareva, Alla P. Tryapitsina. Methodological Aspects of Transition to a New Educational Process Organization. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2020, vol. 9, iss. 3 (35), pp. 281-288 (in Russian). DOI: https://doi.org/10.18500/2304-9790-2020-9-3-281-288
