CC BY
2
18. Salikzhanov R.S. Sistema cennostej sovremennoj kazahstanskoj molodezhi [The system of values of modern Kazakh youth]. Vestnik Rossijskogo universiteta druzhby narodov. Serija: Sociologija [Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Series: Sociology], 2014, no. 2, pp. 136-145.
19. Selezneva E.V., Kenesova G.A. Cennosti gosudarstvennyh sluzhashhih Respubliki Kazahstan v ih predstavlenijah [Values of civil servants of the Republic of Kazakhstan in their representations]. Gosudarstvennoe upravlenie: jelektron. vestnik [Public administration], 2022, no. 90, pp. 198-215. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n7tsennosti-gosudarstvennyh-slu-zhaschih-respubliki-kazahstan-v-ih-predstavleniyah/viewer (Accessed 02.10.2023).
20. Teslenko A.N. Patriotizm v sisteme cennostnyh orientirov uchashhejsja i studencheskoj molodezhi [Patriotism in the system of value orientations of students and students]. VestnikSamarskoj gumanitarnoj Akademii. Serija: Psihologija [Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. Series: Psychology], 2023, no. 1 (33), pp. 3-11.
21. Tkacheva N.A., Bajmuhametova R.S. Cennostnye orientacii kazahstanskoj molodezhi [Value orientations of Kazakh youth]. Istoricheskaja i social'no-obrazovatel'naja mysl' [Historical andsocio-educational thought], 2016, vol. 8, no. 6-2, pp. 134-139.
22. Horoshkevich, N.G. Politicheskie cennosti gosudarstvennyh grazhdanskih i municipal'nyh sluzhashhih v sovremennoj Rossii [Political values of state civil and municipal employees in modern Russia]. Gosudarstvennoe imunicipal'noe upravlenie. Uchenye zapiski [State and municipal administration. Scientific notes], 2019, no. 3, pp. 243-247.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
Л.С. Каиржанова, кандидат биологических наук, Ph.D, член-корреспондент КазНАЕН, директор филиала «Академии государственного управления при Президенте Республики Казахстан» по Северо-Казахстанской области, г. Петропавловск, Республика Казахстан, e-mail: l.kairzhanova@apa.kz.
А.У. Жамантаева, магистр экономики, заведующий кабинетом разработки и реализации образовательных программ филиала «Академии государственного управления при Президенте Республики Казахстан» по Северо-Казах-станской области, г. Петропавловск, Республика Казахстан, e-mail: a.zhamantaeva@apa.kz.
Д.В. Лазаренко, доктор по специальности «Психология», профессор кабинета разработки и реализации образовательных программ филиала «Академии государственного управления при Президенте Республики Казахстан» по Северо-Казахстанской области, г. Петропавловск, Республика Казахстан, e-mail: d.lazarenko@apa.kz.
Б. Д. Оспанова, магистр педагогики, старший преподаватель кабинета разработки и реализации образовательных программ филиала «Академии государственного управления при Президенте Республики Казахстан» по Северо-Ка-захстанской области, г. Петропавловск, Республика Казахстан, e-mail: b.ospanova@apa.kz.
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS:
L.S. Kairzhanova, Ph. D. in Biological Sciences, Corresponding member of KazNANS, Director of the branch of the Academy of Public Administration under the President of the Republic of Kazakhstan in the North Kazakhstan region, Petro-pavlovsk, Republic of Kazakhstan, e-mail: l.kairzhanova@apa.kz.
A.U. Zhamantayeva, Master of Economics, Head of the Cabinet of Development and implementation of educational programs of the branch of the Academy of Public Administration under the President of the Republic of Kazakhstan in the North Kazakhstan region, Petropavlovsk, Republic of Kazakhstan, e-mail: a.zhamantaeva@apa.kz.
D.V. Lazarenko, Doctor of Psychology, Professor, Cabinet of Development and implementation of educational programs of the branch of the Academy of Public Administration under the President of the Republic of Kazakhstan in the North Kazakhstan region, Petropavlovsk, Republic of Kazakhstan, e-mail: d.lazarenko@apa.kz.
B.D. Ospanova, Master of Pedagogy, Senior Lecturer, Cabinet of Development and implementation of educational programs of the branch of the Academy of Public Administration under the President of the Republic of Kazakhstan in the North Kazakhstan region, Petropavlovsk, Republic of Kazakhstan, e-mail: b.ospanova@apa.kz.
УДК378.147 DOI: 10.52772/25420291_2023_3_151
Наталья Николаевна Касаткина г. Ярославль
Методологические аспекты формирования медиативной компетенции студентов при обучении иностранным языкам в ВУЗе
Статья посвящена рассмотрению методологических особенностей формирования медиативной компетентности студентов высших учебных заведении в контексте их обучения иностранным языкам. Автором обобщен и представлен теоретический опыт отечественных и зарубежных исследователей по вопросам реализации личностно-ориентирован-ного подхода в педагогике, рассмотрены ключевые аспекты значимости формирования мягких навыков студентов вузов, а также их взаимосвязь с уровнем сформированности медиативной компетенции в обучении иностранным языкам. В работе разработана и представлена модель организации образовательного процесса обучения иностранным языкам, раскрывающая методологические аспекты формирования медиативной компетенции студентов. Разработанная модель образовательной технологии применима к реализации для обучения студентов различных факультетов и специальностей, что представляет практическую значимость и интерес для педагогов высшей школы. Описаны особенности реализации разработанной модели на примере обучения иностранным языкам студентов факультетов психологии и информационных технологии.
Ключевые слова: иностранные языки, медиативная компетентность, личностно-ориентированный подход, мягкие навыки, высшее образование._
ISSN ?54? n?9l JOURNAL OF SHADRINSK STATE
2542-0291_PEDAGOGICAL UNIVERSITY. no. 3 (59) 2023_151
Natalia Nikolaevna Kasatkina
Yaroslavl
Methodological aspects of the formation of students' mediation competence in teaching
foreign languages at the University
The article is devoted to the consideration of methodological features of the formation students' mediation competence in teaching foreign languages at the higher educational institutions. The author summarizes and presents the theoretical experience of domestic and foreign researchers on the implementation of a student-oriented approach in pedagogy, considers key aspects of soft skills importance among university students as well as their interaction with the level of formation of mediative competence in teaching foreign languages. The article has developed and presented a model for organizing the educational process of teaching foreign languages, revealing the methodological aspects of the students' mediation competence formation. The developed model of educational technology is applicable to implementation for teaching students of various faculties and specialties which demonstrate a practical significance and interest for higher education teachers. The features of the implementation of the developed model are described using the example of teaching foreign languages to students of the psychology and information technology faculties.
Keywords: foreign languages, mediative competence, student-centered approach, soft skills, higher education.
Понятие медиативной компетенции (медиации) в обучении иностранным языкам было введено и впервые использовано в 2001г. в опубликованных данных «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» (CEFR). Медиация в данном документе характеризуется как языковая компетенция, в рамках которой «пользователь языка выступает в роли социального агента, создающего определенные связи, и помогающего генерировать или передавать смысл, иногда в пределах одного и того же языка, иногда с одного языка на другой (межлингвистическая медиация)» [13, с.103]. Такое выстраивание определенных коммуникационных связей может происходить в социальном, культурном, языковом, профессиональном, педагогическом и учебном контексте, что представляет актуальность рассмотрения методологических аспектов медиации в обучении иностранным языкам в настоящее время.
Принимая во внимание свойства, лежащие в основе медиации, цель данного исследования заключается в построении моделей формирования медиативной компетенции в преподавании иностранных языков, а также рассмотрении того, как использование данного подхода может способствовать восприятию обучения и оказать положительное влияние на подготовку будущих специалистов. Разработка практических рекомендаций для преподавателей иностранных языков и авторов материалов по формированию медиативной компетенции необходима для того, чтобы повысить интерес к языковой деятельности, помочь им в создании эффективных и увлекательных методик при обучении иностранным языкам в ВУЗе.
В российской и зарубежной научной литературе понятие медиации в педагогике неразрывно связано с личностно-ориентированным подходом. Индивидуальные различия существенны для психологии, и, особенно, для области педагогической психологии, где основополагающей является идея о том, что каждый человек проявляет мотивацию и интерес к обучению посредством воздействия различных методов и условий. Личностно-ориентиро-
ванный подход выходит за рамки учета исключительно индивидуальных различий, признавая, что определенные концепции существуют или применимы только к определенным группам населения или даже отдельным людям [7]. Среди ключевых характеристик личностно-ориентированного подхода, его основоположники, Бергман и Магнуссон, выделили шесть исходных принципов (теоретических элементов):
1. Принцип индивидуальной специфичности утверждает, что структура и динамика поведения, по крайней мере частично, специфичны для индивида.
2. Принцип сложных взаимодействий предполагает рассмотрение множества факторов и их взаимосвязей, чтобы охватить индивидуальный стиль поведения.
3. Принцип межиндивидуальных разли-чий/внутрииндивидуальных изменений предполагает закономерность и структуру внутрииндивиду-ального постоянства и изменения, а также межиндивидуальных различий в постоянстве и изменении.
4. Принцип обобщения закономерностей соответствует идее о том, что процессы развиваются закономерно и могут быть описаны, как закономерности характерные для определённого индивида.
5. Принцип холизма (целостности) утверждает, что значение задействованных факторов является результатом взаимодействия между этими факторами.
6. Наконец, принцип шаблонности говорит о том, что число различных паттернов поведения индивида в определенных ситуациях бесконечно, но некоторые из них встречаются чаще, чем другие [8].
Основываясь на принципах личностно-ориен-тированного подхода, многочисленные педагоги и исследователи выдвигали свои теории организации образовательного процесса. Так, американский психолог и педагог Говард Гарднер, разработал концепцию множественного интеллекта. Согласно его теории, учащиеся имеют индивидуальные сильные стороны, анализ которых поможет педагогу подобрать подходящие им стили обучения. В соответствии с идеей Гарднера, «конечная цель системы образования — переложить на человека бремя получения
... ВЕСТНИК ШАДРИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО 152_ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. № 3 (59) 2023
собственного образования» [10], т.е. развить у него компетенции, позволяющие продолжить непрерывное образование (от англ. life-long learning - обучение на протяжении всей жизни). Схожую концепцию выдвигал известный российский ученый и педагог А. С. Макаренко, утверждая, что «главная задача образования - не преподавать предметы, а научить ребенка учиться» [7].
Современная система образования в Российской Федерации стремится реализовывать принципы личностно-ориентированного подхода на всех этапах обучения: начиная с дошкольного образования, заканчивая методикам организации образовательного процесса в высшей школе, согласно Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) [11]. Так, опираясь на положительный опыт европейских и американских вузов, отечественная система высшего образования все чаще стремится реализовать принцип индивидуализации обучения, заключающийся в возможности выбора факультативных курсов, соответствующих интересам и потребностям студентов. Такой способ дает обучающимся необходимую для дальнейшего профессионального развития автономию и ответственность, помогает в налаживании саморегуляции, совершенствовании навыков целе-полагания и эффективного тайм-менеджмента.
Кроме того, в рамках личностно-ориентиро-ванного подхода используются различные методы активного обучения (брейн-ринги, дискуссии, круглые столы, исследовательские проекты и т. д.) [3], позволяющие студентам проявлять персональные характеристики, совершенствовать коммуникативные умения и навыки, в т. ч. формировать медиативную компетентность. Что касается социальной сферы, медиация способствует общению не только потому, что могут возникнуть недопонимания в речевом взаимодействии, но и потому, что она сочетает в себе различные факторы, такие как разные точки зрения или недостаток знаний. Социальная медиация предполагает объединение новых партнеров, действующих в конфликтных ситуациях, и ее можно рассматривать как альтернативу языковому и культурному противостоянию [9].
Одной из ключевых проблем соблюдения лич-ностно-ориентированного подхода в системе высшего образования в настоящее время является несовершенство системы оценивания знаний, умений и навыков. Вузы стремятся к соблюдению достоверной системы оценивания, учитывающей индивидуальные личностные особенности обучающихся: помимо стандартной балльной формы и традиционных экзаменов, как формы оценки используют также рейтинговую систему, учитывают портфолио и достижения, практические умения и навыки, а также полученные компетенции [9].
Ключевой задачей современного личностно-ориентированного подхода в высшей школе представляется смещение ракурса с централизации педагога, на подход, ориентированный на студентов
(от англ. student-directed teaching), в котором, согласно отечественному психологу С. Рубинштейну, «личность - не пассивный объект воспитания, а активный субъект развития» [1]. Такой подход дает возможность более эффективного формирования ключевых общих и профессиональных компетенций, поскольку предоставляет индивиду больше прав и свобод.
Отсюда, основываясь на ФГОС [11], использование личностно-ориентированного подхода в вузе характерно для всех направлений и программ обучения, в частности, при обучении студентов иностранным языкам. Когда учащийся чувствует, что что-то в образовательном пространстве слишком далеко от его собственной культурной идентичности, это может снизить его внутреннюю мотивацию [14]. Личность учащегося играет большую роль в потенциальном сопротивлении. Поскольку идентичность — это личный феномен, связанный с языком культуры и опытом, который очень трудно изменить [14], преподаватели не должны пытаться изменить идентичность, важно стараться максимально учитывать все культуры образовательного пространства, в т.ч. культуру изучаемого языка. В конечном итоге педагоги могут помочь учащимся выразить свою индивидуальность, свой уникальный голос и рассказать собственную историю на изучаемом языке.
Исихара и Коэн утверждают, что эффективные учителя чувствительны к культурной самобытности учащихся при планировании и проведении занятий [14]. Студенты хотят чувствовать себя комфортно в аудитории. Согласно исследованию Гонсалес-Льорет, «создание чувства общности в классе имеет важное значение для успешного обучения [14]. Чувство общности здесь означает, что каждый человек чувствует свою принадлежность и свою роль, данный принцип является основополагающим при организации обучения иностранным языкам в высшей школе.
Целью всех используемых подходов в обучении иностранным языкам является развитие коммуникативной компетентности учащихся, где основное внимание всегда уделяется учащемуся, а не учителю. «Отправной точкой любого преподавания языка должно быть понимание того, как люди учатся», пишут Хатчинсон и Уотерс [9]. Если рассматривать имеющиеся подходы к организации обучения иностранным языкам, то принцип обучения, ориентированного на учащегося, особенно подходит для обучения иностранному языку, деятельности или процессу, который больше связан с обучением тому, как что-то делать, чем со знанием фактов о вещах.
Подход, ориентированный на учащегося, имеет тенденцию рассматривать овладение языком как «процесс приобретения навыков, а не совокупность языковых навыков» [13]. Он связан с некоторыми конкретными методами или видами деятельности, такими как работа в паре или группе, хотя реальная задача заключается в том, что педагоги,
следующие этому подходу, стараются вовлечь учащихся в содержательную деятельность, главной целью которой является моделирование общения на изучаемом языке, его реальное практическое применение.
Личностно-ориентированное обучение по принципу «student-directed teaching», имеет тенденцию способствовать индуктивному обучению, и, следовательно, учащимся не преподают грамматические или другие типы правил напрямую, а им предоставляется возможность узнавать или отрабатывать правила на основе своего опыта использования иностранного языка. Многие методисты в настоящее время утверждают, что задача педагога состоит именно в том, чтобы «создать в классе такие условия, которые позволят учащимся учиться, участвуя в деятельности или работая над задачами [14].
Среди современных педагогических приемов и методов обучения иностранным языкам, которые ориентированы на студентов, можно выделить:
1. Аутентичность языкового содержания и материалов. По словам Дэвида Нунана, ключевой целью учебной программы, ориентированной на учащихся, является использование аутентичных материалов, с целью создать учебные занятия, которые имитируют подлинное общение в классе, в надежде, что это облегчит переход знаний от «деятельности в классе» к «использованию иностранного языка за пределами или в реальном мире» [9]. Д. Нунан настаивает на том, что эта подлинность должна относиться как к текстовым источникам, так и к организации студенческой деятельности вне занятий.
2. Соответствие языкового содержания потребностям и интересам учащихся. Научно обосновано, что студенты воспринимают информацию и учатся лучше всего, когда они занимаются деятельностью или задачами, в которых им приходится использовать изучаемый язык, поэтому коммуникативные потребности учащихся являются приоритетом в личностно-ориентированном подходе.
Согласно Алану Маклину, «существует явная потребность в том, чтобы содержание материалов по обучению языку вовлекало учащегося, соответствовало его потребностям, интересам и моральным проблемам» [2]. Отсюда, при подходе, ориентированном на обучающегося, их потребности (классифицированные с точки зрения реальных задач и предпочтений стиля обучения) должны стать ключевым аспектом в процессе планирования учебных занятий педагогом вуза.
3. Активная роль студентов в процессе обучения. Учащийся становится активным участником процесса и берет на себя ответственность за обучение, в то время как педагог выполняет роль посредника, проводника в обучении. Как отмечает А. Ма-клин, «обучение наиболее эффективно, когда учащийся является инициатором процесса обучения» [2]. Занятия динамичны, и учителя, ориентированные на учащихся, стараются вовлечь их в организацию и развитие различных видов деятельности, им
часто предлагается поэкспериментировать, используя больше письменной и устной речи. Современные исследования природы обучения уделяют особое внимание именно активной роли, которую учащиеся должны играть в образовательном процессе.
4. Автономия обучающихся. Одной из основных особенностей этого подхода является то, что поощряется автономия студентов и на них возлагается ответственность за собственное обучение. По словам Дж. Тейлора, «определенную степень автономии всегда стоит поощрять, поскольку она повышает мотивацию и ускоряет прогресс» [15].
Отсюда, личностно-ориентированный подход к преподаванию в высшей школе получил широкое распространение в методологии преподавания иностранных языков в настоящее время, и все больше педагогов применяют его принципы на практике. Нет сомнений в том, что подход, ориентированный на учащегося, представляет собой практическую и жизнеспособную альтернативу традиционному подходу, ориентированному на преподавателя, чтобы активизировать студентов и помочь им выработать или объяснить себе грамматические правила. Вместо того, чтобы заранее объяснять правила, педагоги, ориентированные на студентов, стараются сделать все возможное, чтобы помочь учащимся выучить иностранный язык самостоятельно, насколько это возможно: находить информацию, активно использовать язык в повседневной деятельности, организовывать внеаудиторные встречи с использованием изучаемого языка и т. д.
Таким образом, важным аспектом соблюдения принципов личностно-ориентированного подхода в преподавании иностранных языков, выступает овладение и совершенствование «мягких» навыков (от англ. soft skills). Роблес в 2012 г. дал следующее определение термину «мягкие навыки», характеризуя их как «черты характера, отношения и поведение, а не технические способности или знания. Мягкие навыки — это нематериальные, нетехнические, личностно-специфичные навыки, которые определяют сильные стороны человека как лидера, посредника и переговорщика» [15].
Процесс определения границ и специфики мягких навыков не является простым. Тот факт, что разные авторы перечисляют различные навыки, а также по-разному группируют их, усложняет этот вопрос. Например, Нирагден в своей работе выделяет четыре ключевых группы мягких навыков:
- взаимодействие (например, осознание отношений, разрешение конфликтов, толерантность и т. п.);
- самоконтроль (например, принятие решений, готовность учиться, самодисциплина и устойчивость к стрессу и т. п.);
- коммуникация (например, навыки слушания, презентации и т. п.);
- организация (решение проблем и т.п.) [11].
С другой стороны, по мнению Шакира, к мягким навыкам можно отнести следующие:
ВЕСТНИК ШАДРИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО 154_ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. № 3 (59) 2023_2542-0291
- коммуникативные навыки (ясное выражение мыслей и аргументов);
- критическое мышление и решение проблем (способность анализировать, оценивать и применять знания);
- способность сотрудничать с другими (способность работать в команде и сотрудничать с людьми из разных слоев общества, независимо от образования и культуры, а также способность достигать одних и тех же целей);
- навыки непрерывного обучения и управления информацией (способность/навыки учиться, искать и обрабатывать соответствующую информацию);
- этика и профессиональная мораль (способность применять моральные нормы в контексте профессиональной практики);
- лидерские качества (способность руководить и понимать лидерские роли) [15].
Отсюда, овладение мягкими навыками дает и педагогам возможность более эффективно выстраивать учебный процесс, затрачивая меньше усилий на подготовку к занятиям, при этом получая видимые результаты. Овладение мягкими навыками представляется нам ключевым аспектом в формировании медиативной компетенции студентов при обучении иностранным языкам, поскольку именно они дают возможность критически мыслить и осознавать межязыковые и межкультурные взаимодействия.
Основываясь на представленной теоретической информации и проанализированном научно-практическом опыте, нами была разработана модель организации процесса обучения иностранным языкам в вузе на основе личностно-ориентирован-ного подхода с учетом развития мягких навыков, направленная на формирование медиативной компетенции студентов. Представим ключевые этапы обучающей модели в виде схемы (рис. 1):
1. Оц енка п отребн остей студентов 2. Разработка индивидуальных образовательных траекторий
I
3. Применение активных методов обучения
I
4. Интеграция современных электронных и образовательных технологий
I
5. Создание условий для эффективного совместного обучения
9. Реализация принципа непрерывного образования
Рис. 1 . Модель организации процесса обучения иностранным языкам в вузе
Важно отметить, что данная модель организации учебного курса является универсальной и может быть адаптирована под различные цели и задачи образовательного процесса. Рассмотрим разработанную нами модель более подробно.
Цель: дать студентам не только предписанные программой знания иностранного языка, но и сформировать навыки и компетенции, необходимые им для профессионального роста, взаимодействия с коллегами и личностного развития.
Задачи программы:
1. Развивать знания языка: совершенствовать умения и навыки овладения иностранным языком на всех уровнях: слушание, говорение, письмо, чтение.
2. Содействовать развитию мягких навыков и медиативной компетентности учащихся: совершенствовать навыки командной работы, развивать лидерские качества и навыки общения, межкультурную коммуникацию в контексте программы и т. д.
3. Реализовать концепцию непрерывного образования студентов, предписанную ФГОС: научить учащихся самостоятельному поиску, обработке и применению полученных знаний, выработать навыки самоорганизации и самоанализа.
Основополагающие принципы реализации образовательной модели:
1. Принцип личностно-ориентированного подхода: студентоориентированная технология,
направленная на учет потребностей и интересов учащихся, предписывающая их ключевую роль в процессе получения знаний, умений и навыков, где педагог выступает тьютором, наставником.
2. Принцип аутентичности учебного материала. Подбор методических источников, соответствующих международным требованиям.
3. Принцип культурной интеграции: методики, направленные на познание не только языка, но и культурных особенностей изучаемого языка.
Для различных направлений образовательных программ данную модель можно реализовать с учетом специфики учебного материала, особенностей студентов и тематической направленности. Так, при организации обучения иностранным языкам на факультете психологии, могут быть реализованы следующие этапы.
На начальной стадии разработки курса и подготовки учебных материалов важно провести диагностику и оценку потребностей и интересов студентов направления «Психология». Здесь могут ис-
пользоваться такие методы диагностического тестирования как «Шкала удовлетворенности базовых психологических потребностей» (Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, О. А. Сычев), Диагностика мотивации по методике В.И. Герчикова и др. [4]. Кроме того, основываясь на международных оценочных материалах, важно определить начальный уровень владения языком в группе, с целью подобрать соответствующий имеющимся знаниям материал, а также определить предполагаемый итоговый уровень овладения языком, соответствующий профессиональным потребностям студентов-психологов.
Следующим этапом реализации выступает непосредственная разработка программы учебного курса, а также подбор необходимых материалов. На данном этапе важно учитывать не только языковую направленность, но и интеграцию развития мягких (социальных) навыков, а также задания, направленные на формирование медиативной компетенции студентов. Здесь следует соблюдать критерии медиации и чувства медиатора, разработанные Вильямсом и Верденом (рис. 2):
Рис. 2. Элементы медиации [12]
Исходя из диаграммы элементов медиации Вильямса и Бердена, мы видим, что для эффективного формирования медиативной компетенции студентов, решающую роль играет их овладение мягкими навыками (навыки выстраивания совместной деятельности, регулирования и контроля поведения и т. д.), что предопределяет подбор соответствующих учебных материалов.
На следующем этапе реализации образовательной модели важно применять методы активного обучения, соответствующие используемым принципам организации образовательного про-
цесса. Возможна организация интерактивных мероприятий, проектной деятельности, совместной групповой работы, направленной на практику навыков сотрудничества и посредничества (медиации). Важно использовать близкие по профессиональной направленности задания, например: моделирование психологических консультаций, решение тематических проблемных задач и т. д.
В процессе организации учебного процесса важно помнить об интеграции современных электронных и образовательных технологий. Возможно использование тематических фото и видео материалов с их последующим обсуждением на
ВЕСТНИК ШАДРИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО 156_ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. № 3 (59) 2023
иностранном языке, организация профессиональной деловой переписки путем использования мес-сенджеров и электронной почты, создание условий симуляции сценариев из реальной жизни и др.
Такая деятельность может быть организована как в индивидуальной, так и в групповой форме. Педагогу важно поощрять стремление к совместным видам деятельности, как более продуктивному взаимодействию и практическому использованию различных лингвистических средств. Кроме того, именно групповое взаимодействие стимулирует у студентов эффективное совершенствование овладение мягкими навыками и формирование медиативной компетенции.
Культурная интеграция в процесс обучения иностранным языкам является неотъемлемой частью учебного процесса независимо от профиля образовательной программы. Так, студенты-психологи при реализации предложенной модели могут изучать особенности психологического консультирования за рубежом, быть в курсе современных международных разработок и достижений науки в области психологии, читать и анализировать научные статьи, проводить дискуссии и презентовать изученный самостоятельно материал для своих коллег и т.д. [6].
Одним из заключительных этапов обучающего курса по иностранному языку является аутентичная оценка полученных знаний. На этапе оценивания важно продолжать соблюдать принятые в рамках данной модели принципы, т. е. соответствие аутентичности программы. Для проведения тестирования можно разработать собственную оценочную систему для определения уровня владения языком, основанную на тематических материалах. Кроме того, важно помнить об оценивании не только языковых знаний, но и проверки уровня сформированности мягких навыков и медиативной компетенции студентов. Для этого можно использовать проблемно ориентированные задачи и ситуационное моделирование.
Итоговыми этапами в реализации модели обучающего курса являются самооценка и рефлексия, а также соответствие концепции непрерывного образования. На этапе самооценки студентам важно осознать улучшение собственных способностей, в т.ч. рассматриваемых языковых и социальных умений и навыков. Обратная связь от студентов дает педагогу возможность увидеть сильные и слабые стороны модели, при необходимости изменить и совершенствовать ее. Включив медиацию и медиативную компетентность в качестве важных компонентов, студенты могут развивать знание языка, мягкие навыки, медиативную компетентность и навыки посредничества, необходимые для успеха в их будущей профессио-
нальной карьере, сохраняя при этом психическое благополучие, способствуя позитивным отношениям и эффективно управляя конфликтами.
Помимо полученных знаний, умений и навыков, внедрение представленной модели поможет студентам-психологам принять участие в построении комплексной образовательной технологии, расширить имеющиеся знания в области психологии и получить практический опыт осознания культурных различий и подходов в области психологии разных стран.
Такая же структура образовательной модели при обучении студентов иностранным языкам в вузе, а также формировании медиативной компетенции, подойдет и для других направлений и специальностей. Так, для студентов факультета информатики и вычислительной техники, при сохранении исходной модели, можно внести следующие коррективы:
- использование соответствующей лексики и терминологии (построение языковых упражнений на базе терминов языков программирования, технических терминов, терминологии аппаратного обеспечения и т. п.);
- демонстрация практической направленности обучения (осознание студентами необходимости владения языком для профессионального совершенствования);
- внедрение проектных технологий в образовательный процесс, основанный на презентации полученных результатов на изучаемом языке: такой опыт включает в себя интеграцию языковых, социальных и технических знаний;
- проведение имитационных собеседований на иностранном языке, позволяющее продемонстрировать как профессиональные, так и языковые навыки;
- использование в обучении аутентичных ресурсов, связанных с вопросами информационных технологий: подкасты, вебинары, онлайн-кон-ференции и др.;
Таким образом, очевидно, что предложенная модель формирования медиативной компетенции в преподавании иностранного в вузе, реализуема для факультета любой направленности, независимо от начального уровня владения языком. Использование личностно-ориентированного подхода с упором на совершенствование мягких навыков студентов, а также акцентирование внимания на групповой, совместной работе, предоставляют широкие возможности для эффективного формирования медиативной компетенции. Результаты исследования показывают, что реализация представленной модели при обучении иностранным языкам в вузе, может помочь учащимся улучшить мягкие навыки, а также стать решающим элементом в развитии вербальной речи и углублении профессиональных знаний.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Бердникова, Э.Н. Опыт студентоориентированного обучения в условиях дистанционализации / Э.Н. Бердникова. - Текст : непосредственный // Бердникова, Э.Н. Дистанционное обучение в высшем образовании: опыт, проблемы и перспективы развития. - Санкт-Петербург, 2022. - С. 50-53.
ISSN ?5д? 029l JOURNAL OF SHADRINSK STATE .ТТ" 2542-0291_PEDAGOGICAL UNIVERSITY. no. 3 (59) 2023_157
2. Горская, И.А. Проблемы мотивации при изучении иностранных языков / И.А. Горская. - Текст : непосредственный // Педагогический журнал. - 2022. - Т. 12. - С. 377-385.
3. Горшкова, К.В. Обеспечение личностно ориентированного характера обучения иностранному языку в вузе посредством метода «перевернутый класс» / К.В. Горшкова, Л.Н. Лубожева. - Текст : непосредственный // Челябинский гуманитарий. - 2021. - № 2 (55). - С. 71-78.
4. Грибкова, О.В. Исследование учебной и профессиональной мотивации студентов психологических специальностей : монография / О.В. Грибкова, В.И. Шарагин, Л.Ю. Климова, Т.Ю. Федорова. - Текст : непосредственный // Ученые записки университета Лесгафта. - 2020. - № 4 (182). - С. 559-566.
5. Кучеренко, Н.Л. К вопросу о медиации в обучении иностранному языку / Н.Л. Кучеренко. - Текст : непосредственный // Актуальные проблемы романской филологии : сб. науч. ст. Междунар. науч. конф. - Минск : Минский государственный лингвистический университет, 2023. - C. 169-174.
6. Ногаева, В.У. Медиация в контексте обучения иностранным языкам (неязыковые вузы) / В.У. Ногаева. - Текст : непосредственный // Социально-экономическое развитие и качество правовой среды. - Москва, 2021. - Ч. 5. - С. 291-293.
7. Полякова, Н.Е. Некоторые аспекты реализации личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку в высшей школе / Н.Е. Полякова. - Текст : непосредственный // Тенденции развития науки и образования. - 2020. - № 64-4. - С. 144-147.
8. Рабина, Е.И. Принципы применения личностно-ориентированного подхода при обучении студентов вуза английскому языку / Е.И. Рабина. - Текст : непосредственный // Евразия-2022: социально-гуманитарное пространство в эпоху глобализации и цифровизации. - Челябинск, 2022. - Т. 4. - С. 190-192.
9. Теплова, И.П. Медиативные компетенции как предпосылка конструктивного урегулирования конфликта субъектами образовательного взаимодействия / И.П. Теплова. - Текст : непосредственный // Теплова, И.П. Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. - Москва, 2022. - С. 46-55.
10. Тилеухан, К.К. Теория множественного интеллекта как эффективный метод обучения иностранному языку / К.К. Тилеухан, Н.О. Отеген. - Текст : непосредственный // Academy. - 2018. - № 5(32). - С. 64-65.
11. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). - URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 16.09.2023). - Текст : электронный.
12. Чечева, Н.А. Медиация как компонент межкультурной стратегии профессионально ориентированного обучения иностранному языку / Н.А. Чечева. - Текст : непосредственный // Письма в Эмиссия. Оффлайн. - 2021. - № 12. - С. 3014.
13. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg: Council of Europe. - Text : electronic // Europe. - 2018. - February. -URL: https://rm.coe.int/cefrcompanion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (accessed: 16.09.2023).
14. Mano, R. Student Centered Language Teaching: A Focus on Student Identity / R. Mano. - 2022. - URL: https://digital-commons.usu.edu/gradreports/1623 (accessed: 16.09.2023). - Text : electronic.
15. Tevdovska, E. Integrating soft skills in higher education and the EFL classroom: Knowledge beyond language learning / Е. Tevdovska. - URL: https://www.researchgate.net/publication/299999967_Integrating_soft_skills_in_higher_educa-tion_and_the_EFL_classroom_Knowledge_beyond_language_learning. - Text : electronic.
REFERENCES
1. Berdnikova Je.N. Opyt studentoorientirovannogo obuchenija v uslovijah distancionalizacii [The experience of student-oriented learning in the context of distance learning]. Berdnikova Je.N. Distancionnoe obuchenie v vysshem obrazovanii: opyt, problemy i perspektivy razvitija [Distance learning in higher education: experience, problems and prospects of development]. Sankt-Peterburg, 2022, pp. 50-53.
2. Gorskaja I.A. Problemy motivacii pri izuchenii inostrannyh jazykov [Problems of motivation in learning foreign languages]. Pedagogicheskij zhurnal [Pedagogical Journal], 2022, vol. 12, pp. 377-385.
3. Gorshkova K.V., Lubozheva L.N. Obespechenie lichnostno orientirovannogo haraktera obuchenija inostrannomu jazyku v vuze posredstvom metoda «perevernutyj klass» [Ensuring the personality-oriented nature of teaching a foreign language at a university through the "inverted class" method]. Cheljabinskij gumanitarij [ChelyabinskHumanities], 2021, no. 2 (55), pp. 71-78.
4. Gribkova O.V., Sharagin V.I., Klimova L.Ju., Fedorova T.Ju. Issledovanie uchebnoj i professional'noj motivacii studentov psihologicheskih special'nostej: monografija [Study of educational and professional motivation of students of psychological specialties]. Uchenye zapiski universiteta Lesgafta [Uchenye zapiski universiteta imeniP.F. Lesgafta], 2020, no. 4 (182), pp. 559-566.
5. Kucherenko N.L. K voprosu o mediacii v obuchenii inostrannomu jazyku [On the issue of mediation in foreign language teaching]. Aktual'nye problemy romanskoj filologii: sb. nauch. st. Mezhdunar. nauch. konf. [Actualproblems of Romance philology]. Minsk: Minskij gosudarstvennyj lingvisticheskij universitet, 2023, C. 169-174.
6. Nogaeva V.U. Mediacija v kontekste obuchenija inostrannym jazykam (nejazykovye vuzy) Mediation in the context of teaching foreign languages (non-linguistic universities)]. Social'no-jekonomicheskoe razvitie i kachestvopravovoj sredy [Socio-economic development and the quality of the legal environment]. Moscow, 2021, Ch. 5, pp. 291-293.
7. Poljakova N.E. Nekotorye aspekty realizacii lichnostno-orientirovannogo podhoda pri obuchenii inostrannomu j azyku v vysshej shkole [Some aspects of the implementation of a personality-oriented approach in teaching a foreign language in higher education]. Tendencii razvitija nauki i obrazovanija [Trends in the development of science and education], 2020, no. 64-4, pp. 144-147.
8. Rabina E.I. Principy primenenija lichnostno-orientirovannogo podhoda pri obuchenii studentov vuza anglijskomu jazyku [Principles of the application of a personality-oriented approach in teaching English to university students]. Evrazija-2022:
ВЕСТНИК ШАДРИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО 158_ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. № 3 (59) 2023_ 2542-0291
social'no-gumanitarnoe prostranstvo v jepohu globalizacii i cifrovizacii [Eurasia-2022: Social and humanitarian space in the era of globalization anddigitalization]. Cheljabinsk, 2022. Vol. 4, pp. 190-192.
9. Teplova I.P. Mediativnye kompetencii kak predposylka konstruktivnogo uregulirovanija konflikta sub#ektami obra-zovatel'nogo vzaimodejstvija [Mediation competencies as a prerequisite for constructive conflict resolution by subjects of educational interaction]. Teplova I.P. Psihologija. Istoriko-kriticheskie obzory i sovremennye issledovanija [Psychology. Historical and critical reviews and modern research]. Moscow, 2022, pp. 46-55.
10. Tileuhan K.K., Otegen N.O. Teorija mnozhestvennogo intellekta kak jeffektivnyj metod obuchenija inostrannomu jazyku [The theory of multiple intelligence as an effective method of teaching a foreign language]. Academy, 2018, no. 5 (32), pp. 64-65.
11. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty (FGOS) [Federal State Educational Standards (FGOS)]. URL: https://fgos.ru/ (Accessed 16.09.2023).
12. Checheva N.A. Mediacija kak komponent mezhkul'turnoj strategii professional'no orientirovannogo obuchenija inostrannomu jazyku [Mediation as a component of the intercultural strategy of professionally oriented foreign language teaching]. Pis'ma v Jemissija. Offlajn [Letters to the Issue. Offline], 2021, no. 12, pp. 3014.
13. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg: Council of Europe. Europe, 2018, February. URL: https://rm.coe.int/cefrcompanion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (Accessed 16.09.2023).
14. Mano R. Student Centered Language Teaching: A Focus on Student Identity. 2022. URL: https://digitalcom-mons.usu.edu/gradreports/1623 (Accessed 16.09.2023).
15. Tevdovska E. Integrating soft skills in higher education and the EFL classroom: Knowledge beyond language learning. URL: https://www.researchgate.net/publication/299999967_Integrating_soft_skills_in_higher_educa-tion_and_the_EFL_classroom_Knowledge_beyond_language_learning.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ:
Н.Н. Касаткина, кандидат педагогических наук, директор института иностранных языков, заведующая кафедрой иностранных языков гуманитарных факультетов, доцент, ФГБОУ ВО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова», г. Ярославль, Россия, e-mail: ninet75@mail.ru. INFORMATION ABOUT THE AUTHOR:
N.N. Kasatkina, Ph. D. in Pedagogical Sciences, Director of the Institute of Foreign Languages, Department Chair of Foreign Languages of Humanities Faculties, Associate Professor, Yaroslavl State University named after P.G. Demidov, Yaroslavl, Russia, e-mail: ninet75@mail.ru.
УДК 378.147 DOI: 10.52772/25420291_2023_3_159
Елена Анатольевна Макарова, Елена Андреевна Сорокина г. Шадринск
Педагогические условия развития гражданственности будущего учителя иностранного языка
В статье рассматриваются педагогические условия развития гражданственности будущего учителя иностранного языка. Формирование гражданственности будущего поколения неразрывно связано с развитием гражданственности будущего учителя, так как он выступает транслятором гражданского опыта: нравственных, патриотических, национально-культурных ценностей. Целью данной статьи является выявление оптимальных педагогических условий развития гражданственности будущих учителей иностранного языка. Теоретико-методологической основой исследования выступили философские основы современных подходов к развивающему образованию, изложенные в работах Н.Л. Худяковой, А.Б. Невелева, В.С. Невелевой, аксиологический и ценностно-деятельностный подход к формированию и развитию гражданственности, разработанный в исследованиях Н.А. Ивановой, Н.А. Савотиной, интегративное понимание сущности гражданственности как развивающегося качества личности (А.Б. Бушуева, А.В. Куршев). В результате исследования было установлено, что развитие гражданственности будущего учителя будет проходить эффективно, если будут соблюдены следующие педагогические условия: развитие гражданственности выступает целью и осуществляется в рамках развивающего гражданского образования; развитие потенциальных возможностей личностного гражданского опыта предполагает взаимосвязанное и взаимообусловленное воспроизводство его компонентов; инвариантом содержания развития гражданственности выступят морально-этический, патриотический и социально-культурный компоненты; вовлечение студентов в активную самостоятельную деятельность; ориентация преподавателей вуза на непрерывную трансляцию общечеловеческих ценностей с целью наиболее эффективно развивать гражданственность у студентов, представляя собой образец гражданского поведения. Результаты, полученные в исследовании, вносят вклад в развитие теории гражданского воспитания и подготовки будущего учителя.
Ключевые слова: гражданственность; педагогические условия; студент; учитель иностранных языков; самостоятельная деятельность; педагогический вуз; компоненты.
