CC BY
15
i гроглото
ISSN 2782-4543 (online) ISSN 1997-2911 (print)
Филологические науки. Вопросы теории и практики Philology. Theory & Practice
2022. Том 15. Выпуск 8. С. 2736-2740 | 2022. Volume 15. Issue 8. P. 2736-2740
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): philology-journal.ru
RU
Невладение приемами и средствами медиации как педагогический дефицит в методике преподавания иностранного языка
Абрамова Е. А.
Аннотация. Цель исследования - выявить психолингвистические аспекты медиации в методике преподавания иностранного языка. В статье даётся методологическое обоснование подхода к характеристике отсутствия медиативных компетенций как педагогического дефицита преподавателя иностранного языка, приводится краткий дефиниционный анализ понятия «медиация» и подходов к егс трактовке, обосновывается психолингвистический подход к рассмотрению медиации, приводятся примеры необходимости медиативных компетенций. Научная новизна исследования заключается в трактовке невладения приемами и средствами медиации как педагогического дефицита преподавателя, восполнение которого позволяет преодолевать разного рода проблемы смыслового восприятия обучающимся учебных речевых сообщений на иностранном языке. В качестве методического обоснования предложен психолингвистический подход, а именно теория речевой деятельности. Результатом анализа стало выделение теоретико-методологической основы исследования медиации как специфических учебных речевых действий педагога по созданию оптимальных условий для понимания.
EN
Non-Mastery of Mediation Techniques and Means as a Pedagogical Deficit
in the Methodology of Foreign Language Teaching
Abramova E. A.
Abstract. The purpose of the research is to identify the psycholinguistic aspects of mediation in the methodology of foreign language teaching. The paper provides a methodological justification of the approach to characterising the lack of mediation competencies as a pedagogical deficit of a foreign language teacher, provides a brief definitional analysis of the notion of "mediation" and approaches to its interpretation, substantiates the psycholinguistic approach to consideration of mediation, gives examples of the need for mediation competencies. Scientific novelty of the research lies in interpreting mediation non-mastery as a teacher's pedagogical deficit, compensating for which it is possible to overcome various kinds of issues regarding students' semantic perception of educational speech messages in a foreign language. The researcher proposes a psycholinguistic approach, namely the theory of speech activity, as a methodological justification. The result of the analysis amounts to the identification of the theoretical and methodological basis for the study of mediation as a teacher's specific educational speech actions to create optimal conditions for understanding.
Введение
В современных реалиях возрастает интенсивность межкультурной коммуникации представителей разных профессий. В условиях социоэкономической «турбулентности» гибкость и устойчивость к влиянию деструктивных факторов можно отнести к одной из ключевых характеристик межкультурного профессионального взаимодействия. Бесконфликтное и безбарьерное профессиональное общение субъектов совместной деятельности поликультурного коллектива является залогом ее успешности. Понимание субъектами друг друга, строящееся на знании культур (в том числе и языковых культур) партнеров, позволяет организовывать эффективную совместную профессиональную деятельность. Данное обстоятельство диктует особые требования к межкультурному общению, а также подготовке преподавателей, осуществляющих обучение иностранным языкам. А именно необходимо создание оптимальных психолого-педагогических условий для глубокого
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/phil20220442
© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 License): https://creativecommons.orq/Licenses/by/4.0/
Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2022. Том 15. Выпуск 8
2737
усвоения обучающимися профессиональной культуры посредством иностранного языка. Отметим, что именно преподаватели иностранного языка на этапе обучения иностранному языку выполняют посредническую (медиативную) функцию между другой профессиональной культурой и обучающимся. Причем в ходе преподавания другого языка у педагога могут возникать некоторые педагогические дефициты, связанные с незнанием актуальных культурных сдвигов. Так, преподаватель может неосознанно транслировать ученикам своё ранее сложившееся отношение к культуре изучаемого языка, использовать устаревшие установки при обучении и т.п. Например, приводить аффективно окрашенные примеры, которые в совокупности могут формировать определённое отношение к культуре изучаемого языка. Неблагоприятным последствием подобных педагогических дефицитов преподавателя будет формирование у обучающегося когнитивного несоответствия, диссонанса закрепленных знаний с реальной культурной ситуацией общения. Можно сказать, что таким образом реализуется механизм трансляции педагогических дефицитов от преподавателя к обучающемуся, который в целом приводит к возникновению смысловых барьеров в межкультурной коммуникации. Как видно, проблема педагогических дефицитов преподавателей иностранных языков актуальна для настоящего времени. Нередки случаи, когда прежде успешные учителя входили в конфликтное взаимодействие с обучающимися из-за отставания в ориентировке в культурном сдвиге. Ориентировка же педагога в культурном сдвиге снижает деструктивные риски как самого процесса обучения иностранному языку, так и организации будущей совместной профессиональной деятельности самим обучающимся.
Для нашего исследования педагогических дефицитов преподавания иностранного языка в условиях культурного сдвига важным выступает методический аспект процесса обучения. В настоящее время в преподавании иностранных языков для специальных целей широко используются в качестве учебных аутентичные профессиональные тексты. Зачастую их использование становится одним из основных методических приемов, раскрывающим перед обучающимся смыслы иноязычной профессиональной культуры. Как студент, так и преподаватель при восприятии профессионального аутентичного текста нередко сталкиваются с культурными лакунами, т.е. частями текста, смысловое восприятие которых затруднено или невозможно. Возникает цепочка барьеров смыслового восприятия: искажение смысла профессионального аутентичного текста ведёт к формированию искаженной профессиональной картины мира, на основе которой будут строиться неэффективные модели профессионального взаимодействия и, наконец, к разрыву межкультурной совместной деятельности. Кроме того, барьеры смыслового восприятия при освоении иностранного языка могут демотивировать ученика в отношении обучения, а также и самого педагога.
Таким образом, актуальным является построение теоретико-методологической основы медиации в методике преподавания иностранного языка.
Задачи исследования:
- раскрыть сущность понятия «медиация» в педагогической науке;
- обосновать необходимость психолингвистического подхода к анализу медиации в иноязычном обучении;
- обозначить перспективы исследования специфических учебных речевых действий педагога, пригодных для медиации в рамках преподавания иностранного языка.
Теоретическая база. В качестве методического обоснования предложены психолингвистический подход (Леонтьев, 1997; Мыскин, 2021; Тарасов, 2022), теория речевой деятельности (Леонтьев, 1997), теория смыслового восприятия речевого сообщения (Зимняя, 1976) и работа О. Ю. Ланкиной (2018) по содержанию понятия «медиация» в обучении иностранным языкам.
Методы исследования: теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный метод, метод теоретического моделирования.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут стать основой для разработки методических рекомендаций для формирования медиативных компетенций преподавателями иностранного языка.
Основная часть
Решением проблемы барьеров смыслового восприятия может выступать формирование у преподавателей иностранных языков особых медиативных компетенций, которые бы восполняли их педагогические дефициты в отношении культурных сдвигов. В связи с этим приведем краткий анализ сущности понятия «медиация».
Медиация как вид деятельности появилась в качестве одного из способов правового урегулирования отношений субъектов споров и разногласий. Причем медиация противопоставлялась судебному разбирательству и выступала как альтернатива ему, т.е. как досудебное разрешение споров. Как научное направление медиация развивалась в рамках конфликтологии, в основном в западных научных школах. Постепенно медиация становилась объектом исследования в других науках. На сегодняшний момент проблема медиации достаточно широко представлена в зарубежном научном дискурсе: лингводидактике, переводоведении, культурологии, социолингвистике и психологии (Taft, 1981; Garzone, Rudvin, 2003; Zarate, Gohard-Radenkovic, Lussier et al., 2004). Для краткости изложения приведем лишь некоторые из определений понятия «медиация». Согласно "CEFR Companion Volume with New Descriptors (Provisional Edition)", целью коммуникативной медиации является облегчение взаимопонимания и способствование успешной устной коммуникации между обучающимися, имеющими разные индивидуальные, социокультурные, социолингвистические или интеллектуальные характеристики. В общеевропейском контексте под медиацией как вербальной деятельностью
2738
Методика преподавания языка
преимущественно понимались письменные и/или устные действия медиатора, которые обеспечивают коммуникацию между людьми, неспособными по каким-то причинам напрямую общаться друг с другом (Сафонова, 2017, с. 182). Обобщая многообразие трактовок понятия «медиация», представленных в вышеперечисленных трудах, можно выделить суть данного феномена применительно к коммуникации - деятельность, направленная на преодоление разного рода проблем в понимании реципиентами инокультурных речевых сообщений.
В педагогической деятельности медиация находится в фокусе особого внимания исследователей. Это объясняется медиативной сутью самой работы педагога. Ведь в ходе обучения педагог оперирует концепциями, теориями, идеями, которые разработали другие ученые. То же относится и к применяемым им приемам и методическим средствам. О. Ю. Ланкина (2018) отмечает, что использование педагогом методических средств при медиации осуществляется им не только в рамках учебного процесса, но и во внеучебных контактах с обучающимися: «Интерпретация понятий, парафраз, резюме, отчет, пересказ источника, обобщение информации, запись информации с целью передачи ее другому участнику речевого взаимодействия, аннотирование, реферирование, конспектирование являются примерами медиации и могут осуществляться в контексте профессионального или личного общения. Умения работы с текстом называются когнитивными и включают в себя навыки перефразирования; изменения стиля и уровня сложности языка в зависимости от потребностей собеседника или аудитории; разъяснения через примеры, обобщения и т.п.; пояснения деталей; резюмирования» (с. 180). Данные основания позволяют утверждать, что педагог в учебном процессе выступает посредником (медиатором) между знанием о мире (картиной мира) и обучающимся.
Несмотря на кажущуюся обоснованность медиативной функции педагога, существуют условия, входящие в противоречие с сутью педагогической деятельности. Дадим пояснения. Ключевой характеристикой медиации (в классическом варианте) выступает независимость, нейтральность, беспристрастность медиатора по отношению к сторонам конфликта, а в нашем случае - субъектам образовательной проблемы (Об альтернативной процедуре..., 2010). При этом медиатор оперирует ресурсами сторон конфликта для его разрешения. К ресурсам отношение медиатора должно быть максимально объективным - это условие эффективной медиации. Применительно к педагогической деятельности, реализуемой на современном этапе в парадигме гуманной педагогики (Амонашвили, Амонашвили, 2017), сложно представить независимость, незаинтересованность, нейтральность учителя в личностном развитии учеников и тех педагогических воздействиях, которые он осуществляет. Ведь к основным законам гуманно-личностной технологии относятся такие, как: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку и др. Следуя гуманной парадигме, учитель должен быть лич-ностно вовлечен в общение и совместную деятельность с учеником (Амонашвили, Амонашвили, 2017). А это, в свою очередь, противоречит сущностной составляющей медиации.
Учитывая вышесказанное, можно с уверенностью обозначить, что неиспользование медиативных приемов и средств и/или отсутствие знаний и умений медиации в педагогической деятельности относятся к педагогическим дефицитам педагога. Следовательно, актуальным становится поиск и нахождение таких научных подходов к анализу медиативной функции педагогической деятельности, которые отличались бы непротиворечивостью и содержали оптимальные методы исследования данного феномена. По нашему мнению, в качестве такового может выступить психолингвистический подход (Леонтьев, 1997; Мыскин, 2021; Тарасов, 2022).
Учитывая основные положения психолингвистики, в нашей работе мы будем ориентироваться на следующее определение медиации - это речевая деятельность педагога, направленная на преодоление разного рода проблем смыслового восприятия обучающимся учебных речевых сообщений на иностранном языке.
Отметим, что в настоящее время в научном педагогическом дискурсе системно не представлен психолингвистический подход к анализу медиации. Очевидно, что для преодоления проблем смыслового восприятия и построения совместной учебной деятельности необходимо опираться на основные постулаты психолингвистики. Невладение педагогом психолингвистическими знаниями о закономерностях учебного речевого воздействия также можно рассматривать как педагогический дефицит. Например, зачастую в языковом сознании педагогов функционирует такой устойчивый образ о механизме усвоения учеником преподаваемых знаний, как трансляция смысла или передача смысла, или передача информации, содержания. Данный факт наблюдается в некоторых трактовках понятия медиации: «...передача другому лицу содержания текста» (Сафонова, 2017, с. 182). С точки зрения психолингвистики данная трактовка некорректна, так как прямая передача смысла текста невозможна без искажений (Леонтьев, 2005; Леонтьев, 1997; Зимняя, 1976; Тарасов, 2017).
А. Н. Леонтьев (2005) подчеркивает необходимость различения понятий «смысл» и «значение». Значение -это набор семантических связей, характеризующих тот или иной предмет, при этом он является исторически сложившимся. Значение одинаково для всех людей и представлено в слове в качестве системы обобщений. В отличие от значения, личностный смысл - это персонализированное отражение реального отношения личности к объектам, к ситуации, это «значение для меня». Следовательно, «значение» слова объективно отражает систему связей и отношений. А «смысл» выражает аффективное отношение субъекта, иными словами, данный момент и ситуация присоединяют к себе субъективные аспекты значения. Развивая идею соотношения значения и смысла, Б. А. Зильберт (1986) видит в тексте «явление социально-речевого уровня, продукт деятельности коммутатора и объекта деятельности адресата» (с. 54). Следовательно, автор и читатель, учитель и ученик совместно творят текст. При этом первый опредмечивает, а второй распредмечивает смысл в текстовом пространстве. Процесс понимания текста определяется соотношением специфики мышления реципиента (ученика), содержания его индивидуальной картины мира и структурно-содержательных характеристик самого текста.
Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2022. Том 15. Выпуск 8
2739
В рамках преподавания иностранного языка часто используется учебный текст как методическое средство обучения. С. В. Мыскин (2021) подчёркивает важность необходимости «создания оптимальных психолингвистических условий для понимания опосредованных педагогических речевых сообщений» (с. 1). Осмысление проходит в процессе речевого восприятия как раскрытие и установление связей между объектами действительности. Учебный текст должен быть не только направлен на его адекватное воссоздание в ходе взаимодействия с языковым сознанием реципиента, но и на организацию совместной учебной деятельности. «Неадекватная интерпретация увеличивает риск непонимания обучающимся учебного материала в ходе самостоятельного освоения, по сравнению с восприятием этого же материала, например, при очном контакте с педагогом» (с. 1). В учебной практике часты случаи, когда обучающиеся проявляют признаки понимания материала при личном общении с преподавателем, однако при самостоятельном изучении понимание может не достигаться. Это разное восприятие при интерпретации учебного текста блокирует достижение педагогом поставленной цели учебного речевого воздействия.
Медиативный аспект учебного речевого воздействия представлен специфическими речевыми действиями педагога, снижающими вероятность искажённого восприятия текста учеником. К таким речевым действиям может быть отнесён парафраз, изложение текста своими словами, зачастую с изменением стиля и уровня сложности, для облегчения восприятия аутентичного текста. Для улучшения восприятия возможно использовать комментарии, разъяснения по ходу текста, обобщения или конкретизацию, а также транскодирование. «Содержание транскодируемого текста не просто передаётся средствами иного языка, оно в необходимой мере адаптируется для конкретной ситуации и конкретного адресата с учётом его компетентности в данной области знаний, уровня образования и целей коммуникации. Содержание оригинала иноязычного текста передаётся в такой форме и в соответствии с такой структурой, которые необходимы для достижения необходимого воздействия на адресата, и в нужном объёме» (Косарева, 2011). В некоторых случаях задаются вопросы, проясняющие уровень понимания текста, отношение к нему и общее впечатление, также возможно собрать информацию по смысловому восприятию текста с помощью анкетирования. Для того чтобы подобрать верный инструмент учебного речевого воздействия, преподавателю необходимо обладать навыком ориентировки в адресате речевого высказывания. Осознанно применяя знания психолингвистики на практике, учитель способен предупредить или нивелировать последствия проблем смыслового восприятия обучающимся учебных речевых сообщений на иностранном языке.
Мы ставим перед собой задачу обозначить перспективы исследования специфических речевых действий педагога, пригодных для медиации при обучении иностранному языку. Одним из оптимальных путей является стимуляция креативных речевых технологий у обучающихся. Для более продуктивного развития творческой активности можно предложить простимулировать обучающихся специфическими речевыми действиями, задающими пространственно-временной конструкт для создания когнитивного поля. М. Л. Соснова (2008) предлагает задействовать для этого различные креативные методики: метод шести шляп Эдварда де Боно, интеллектуальные карты по Тони Бьюзену, авторские методики креативных приёмов «Багаж», а также побуждает разрабатывать свои собственные креативные приёмы, что развивает самого преподавателя иностранного языка и обучающихся. Повторение по образцу не обеспечивает понимания, а создаёт его иллюзию. При задействовании творческой активности происходит более глубокое понимание. Медиативный аспект в преподавании заключается в применении актуальных в учебной ситуации методик.
К учебным речевым действиям, подходящим для использования в медиативной деятельности, относятся различные креативные методики, создание специфических учебных ситуаций, где студенты или преподаватель представляются посредниками передачи информации, интеллектуальная деятельность студентов по совместной разработке новых идей. Экспериментальное исследование по формированию медиативных компетенций педагога возможно с использованием методов педагогического эксперимента, наблюдения, анкетирования и моделирования. Целесообразно организовать исследование медиативных компетенций при обучении иностранному языку, т.к. именно в практической части проявится эффективность используемых речевых действий педагога в медиативной деятельности.
Заключение
Результаты теоретического анализа показывают, что используемая методика преподавания иностранного языка может неосознанно реализовываться педагогом на основе актуальных педагогических дефицитов, возникающих вследствие разного рода социокультурных факторов. К ключевым педагогическим дефицитам относится отсутствие знаний, умений и навыков медиации в ходе преподавания. Для восполнения педагогических дефицитов в медиации оптимальным выступает психолингвистический подход. Психолингвистический аспект медиации заключается в понимании сущности смыслового восприятия устного или письменного текста и применении его на практике с целью нивелирования барьеров смыслового восприятия для построения эффективной совместной учебной деятельности. Смысл не передаётся от адресанта к адресату, а конструируется адресатом на основе существующих в его сознании знаний. Ориентировка в адресате и адаптация речевого сообщения составляют одну из основных задач медиатора-педагога. Стимуляция креативных речевых технологий и создание психологических условий для понимания учебного материала представляют собой один из путей решения проблемы данного педагогического дефицита.
2740
Методика преподавания языка
В свете вышесказанного формирование медиативных компетенций педагога приобретает большое значение для построения эффективной совместной учебной деятельности. В процессе подготовки преподавателей иностранного языка овладение основами медиации представляется особенно необходимым.
Перспективы дальнейшего исследования - выделить, классифицировать и дать характеристику учебных речевых действий педагога, пригодных для медиации в рамках преподавания иностранного языка.
Источники | References
1. Амонашвили Ш. А., Амонашвили П. Ш. Развитие личности ребенка и достижение высоких результатов в осуществлении образовательных стандартов на основах гуманной педагогики. М.: Первое сентября, 2017.
2. Зильберт Б. А. Социопсихолингвистическое исследование текстов радио, телевидения, газеты. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1986.
3. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / отв. ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1976.
4. Косарева Т. Б. Обучение студентов-юристов лингвокультурной медиации. 2011. URL: https://new-disser.ru/ _avtoreferats/01005109652.pdf
5. Ланкина О. Ю. Содержание понятия «медиация» в обучении иностранным языкам // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. Педагогика. 2018. № 2.
6. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия, 2005.
8. Мыскин С. В. Интерпретационные характеристики креолизованного учебного текста. 2021. URL: https://psycho-linguistic.ru/elektronii-naychnii-shynal/rybriki/eksperimentalnie-issledovaniya/interpretaczionnye-harakteristiki-kreolizovannogo-uchebnogo-teksta
9. Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации): Федеральный закон от 27.07.2010 № 193-ФЗ (ред. от 26.07.2019). URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/31539
10. Сафонова В. В. Лингвокультурная медиация как стратегическое общеевропейское направление в развитии современного языкового образования // Язык. Культура. Перевод. Коммуникация: сб. науч. тр. М., 2017. Вып. 2.
11. Соснова М. Л. Креативные приёмы конструирования сознания // Вопросы психолингвистики. 2008. № 7.
12. Тарасов Е. Ф. Деятельностный и коммуникативный подход к анализу речевых действий // Российская психолингвистика: итоги и перспективы: мат. XX Междунар. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации (г. Москва, 27-28 мая 2022 г.). М., 2022.
13. Тарасов Е. Ф. Онтологические предпосылки теории речевого общения // Вопросы психолингвистики. 2017. № 2 (32).
14. Garzone G., Rudvin M. Domain-Specific English and Language Mediation in Professional and Institutional Settings. Milan: Arcipelago, 2003.
15. Taft R. The Role and Personality of the Mediator // The Mediating Person: Bridges between Cultures / ed. by S. Bochner. Cambridge: Schenkman, 1981.
16. Zarate G., Gohard-Radenkovic A., Lussier D., Penz H. Cultural Mediation in Language Learning and Teaching / European Centre for Modern Languages; Council of Europe. Kapfenberg, 2004.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Абрамова Екатерина Алексеевна1
1 Московский городской педагогический университет
Abramova Ekaterina Alekseevna1
1 Moscow City University
ekaterina. abramova1982@gmail. com
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 16.07.2022; опубликовано (published): 31.08.2022.
Ключевые слова (keywords): медиация; педагогический дефицит; психолингвистика; теория речевой деятельности; учебное речевое действие; mediation; pedagogical deficit; psycholinguistics; theory of speech activity; educational speech action.
