CC BY
66
УДК 396.07:378 ББК 75.1:74.480
И.Ф. Черкасов, Д.В. Викторов, С.А. Ярушин
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Концепция физкультурного образования - комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность здоровья человека, содержание физической культуры и особенности здоровьесбережения посредством физкультурной активности, его существования в практической деятельности. Учитывая специфику педагогики как науки, физкультурное образование - это сложная, целенаправленная, динамическая система фундаментальных знаний о здоровье, полно и всесторонне раскрывающих его сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образования.
Ключевые слова: физкультурное образование, здоровье, здоровьесбережение, студенты, физическая культура.
I.F. Cherkasov, D.V. Viktorov, S.A. Yarushin METHODOLOGICAL ASPECTS OF PHYSICAL EDUCATION
The concept of physical education is a set of key provisions that adequately and comprehensively represent the essence of human health, the content of physical culture and characteristics of health preservation through physical activity, its existence in practice. Given the specificity of pedagogy as a science, physical education is a complex, purposeful, dynamic system of fundamental knowledge about health, fully and comprehensively reveal its essence, content, features, and technology operating in conditions of modern education.
Key words: physical education, health, healthcare, students, physical culture.
Активизация педагогических исследований, вызванная усилением требований к результативности образовательного процесса по физической культуре и необходимостью её научно обоснованного изменения с целью повышения эффективности физкультурного образования, актуализировала проблему здоровья и здоровьесбережения учащихся как адекватного представления наиболее значимых для педагогической теории и практики результатов научного поиска.
Стремление создать целостную теорию здоровьесбережения, способную содержательно обосновать аспект педагогического процесса и в связи с этим раскрыть ключевые процедуры эффективного сохранения здоровья учащихся в условиях современного образования, зачастую приводит исследователей к необходимости построения различных педагогических концепций.
Необходимо отметить, что выступая генеральной целью многих исследований, концепции здоровья и способов его сбережения отличаются содержательной разнородностью, что зачастую не позволяет не только обсуждать вопрос о полноте и достоверности представленной теории, но и о возможности ее практического использования в условиях современного образовательного процесса.
Это приводит нас к необходимости целостного обоснования содержания педагогической концепции физкультурного образования как формы представления результата научно-педагогического исследования и аппарата решения проблем сохранения здоровья учащихся.
С нашей точки зрения, физкультурное образование - концепция развития системы высшего профессионального образования, позволяющая создать определённые мировоззренческие установки по эффективной реализации оздо-
э
о; <
о
со
о ^
о
ш
03
со о о го ¡£ П. Ф
т
ровительного потенциала физической культуры, предоставляющие новые возможности для всестороннего развития личности студента.
Под предпосылками становления данной проблемы мы понимаем объективно существующие обстоятельства, отражающие становление научных представлений о сущности физкультурного образования, связях с научно-культурной деятельностью и социальными институтами в историческом контексте. Основой такого выделения служит этапность овладения общественной практикой физической культурой как способами и средствами сбережения здоровья. На первом этапе феномен еще не является объектом сознательной деятельности, обращение к нему носит стихийный характер, знания о нем чрезвычайно скудны и противоречивы. При этом физическая культура как способ сбережения с ним слиты воедино, а главным способом познания выступает самоценность человека. В дальнейшем начинается систематическое изучение отдельных аспектов здоровья, что приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Практическое использование физической культуры в том или ином виде способствует более интенсивному его теоретическому изучению. Третий этап характеризуется полноценным научным изучением здоровья, а также его возможной универсализацией и распространением полученных представлений на новые области знаний.
Основополагающими критериями качества любого завершенного научно-педагогического исследования выступают научная новизна и теоретическая значимость.
Поскольку физкультурное образование как любая педагогическая концепция является формой представления результатов исследования, то наполнение также должно содержать новые для науки данные, которые способны оказать влияние на дальнейшее её развитие.
Как отмечает В.М. Полонский [5], новизна представляет собой общенаучный критерий, который отражает те новые знания, которые были получены в ходе проводимого исследования. При
этом на уровне дополнения новый результат расширяет известные методологические данные, вносит в них новые элементы, развивает познания в данной области педагогики без изменения их сути. Уровень преобразования характеризуется принципиально новыми в данной области знаниями, которые не дополняют известные данные, а представляют собой нечто самостоятельное. Новизна физкультурного образования заключается в том, что разработаны методологические основания концепции, в которой теоретико-методологической стратегией выступают системный и си-нергетический подходы, составляющие исходные методологические процедуры изучения соответствующей проблемы, а практико-ориентированной тактикой являются аксиологический, личностно-ориентированный, деятельностный и культурологический подходы, на основе которых раскрыта система требований, предъявляемых к целостной концепции физкультурного образования, и сконструированы механизмы её реализации в практике регионального образовательного учреждения.
Как правило, в качестве методологических оснований исследования той или иной проблемы выступает совокупность соответствующих методологических подходов [6, с. 41], поскольку, во-первых, они предназначены для исследования качественно различных объектов в определенном общем для них аспекте (структурном, функциональном, информационном и т.д.), и, во-вторых, им присущи особенности конкретно-научного и философского знания, благодаря чему они являются связующим звеном специально-научных областей с философией.
Придерживаясь определения [2], определяем методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования. Следует иметь в виду, что методологический подход, как правило, не дает конкретно-
го аппарата исследования, и сам по себе не обеспечивает решение теоретической задачи. В этом качестве выступает метод, позволяющий последовательно и детально изучить выделенную сторону объекта и являющийся конкретной формой реализации подхода. Подход отличается от метода по следующим основным позициям: 1) подход является более общим и менее определенным; 2) он включает в себя лишь наиболее общие принципы и ориентации, не доведенные до конкретных установок, формализованных теорий и концепций; 3) каждому подходу соответствует не один, а несколько методов (например, методами системного подхода являются моделирование, анализ, классификация и др.).
Категории, фиксирующие определённые стороны действительности, дают название каждому подходу, с которого и ведется изучение явления, в нашем случае - системность, синергетич-ность, аксиологичность, личностно-ориентированность, деятельность и культурологичность. Поэтому данные подходы к физкультурному образованию в общем виде сводятся к изучению здоровья в определенном ракурсе с проекцией результатов на ту или иную теоретическую область. Поскольку каждый подход, взятый сам по себе, в отрыве от других, как правило, бывает недостаточен для изучения конкретного явления, объективную картину в познании физкультурного образования может дать лишь комплексное исследование с применением совокупности подходов.
К тому же педагогические явления в силу своей сложности не могут и не должны изучаться с одной точки зрения, а, следовательно, применение комплекса методологических подходов обеспечивает получение разноплановых характеристик физкультурного образования.
Отметим, что в педагогике выбор тех или иных подходов для разработки концепции, в нашем случае - концепции физкультурного образования, определяется самим исследователем в соответствии с научными предпочтениями и спецификой изучаемого феномена. В то же время обоснование данного выбора
должно быть убедительным и достаточно подробно представленным.
Установление функционального назначения каждого из них (теоретико-методологической стратегией и прак-тико-ориентированной тактикой) и раскрытие результатов их использования в соответствии с иерархической значимостью для изучения здоровья в рамках концепции физкультурного образования обосновано следующими моментами. На роль теоретико-методологической стратегии исследования выбираются подходы высокого уровня методологии, позволяющие выявлять направление теоретического исследования, фиксировать его общий план, применяемые во многих дисциплинах. В качестве практико-ориентированной тактики исследования чаще всего выбирают подходы, составляющие конкретно-научную методологию. Для этих целей чаще всего используются подходы, специально разработанные для решения проблем в образовательной сфере. Назначение подходов на эту роль в концепции физкультурного образования позволяет раскрыть особенности практического использования изучаемого феномена, определить механизмы и процедуру достижения цели.
Поскольку подход предполагает исследование определенного аспекта физкультурного образования, то изначально его применение всегда связано с идентификацией исследуемого феномена как явления, обладающего соответствующими подходу свойствами.
Первым в теоретико-методологической стратегии концепции физкультурного образования обозначен системный подход. В этом случае требуется подтверждение того, что объект исследования - физкультурное образование - может считаться педагогической системой.
Рассматривая сущность понятия «физкультурное образование», давая ему определение, мы исходили из того, что педагогической основой предлагаемого нами определения послужило понятие «педагогический процесс», как «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение
X
го ш о
со ГО
Ю О
О
X
>
¡2
со
.0
Ъ ф
с
о го
^
о ф
т ^
о с; о ч о
I-
ф
3
о; <
С)
со
о ^
о
ш
Ш
со о о
го ф
т
развивающих и образовательных задач» [4, с. 164]. В логике данного нами определения как педагогическая система может рассматриваться не только образовательное учреждение или система образования в целом, но и дидактический метод, технология и другие объекты и процессы.
Подчеркнем, что применение системного подхода не ограничивается идентификацией физкультурного образования, так же его использование предполагает представление системных свойств изучаемого объекта, в первую очередь - системной цели. Ближайшая цель, то, ради чего занимаются физической культурой -здоровье, а перспективная цель - становление физкультурного образования учащихся, по сути дела, являются границами применимости концепции физкультурного образования, теми факторами, составляющими основания ее продуктивного использования. Этот вывод, в полной мере соответствующий идеологии системного подхода, позволяет отделить проблему компонентного состава педагогической системы от проблемы цели и содержания педагогического процесса.
Кроме того, наличие цели не может гарантировать образование системы, основными системообразующими факторами всегда являются внутренние системные характеристики. Из общих положений системного подхода вытекает возможность для любого элемента системы стать системообразующим [1]. По логике нашего определения, использование системного подхода самого по себе без учета содержания и вида компонентов физкультурного образования невозможно, ибо в зависимости от их специфики исследователь может получить самые разнообразные системные свойства.
Таким образом, применение системного подхода, как теоретико-методологического основания концепции физкультурного образования, предполагает исследование системных свойств изучаемого феномена и описание их в терминах теории систем.
Вторым в теоретико-методологической стратегии концепции физкультурного образования обозначен синер-гетический подход, что представляет
собой методологическое направление, при котором здоровье рассматривается как открытая, сложная самоорганизующаяся система, способная сохранять или совершенствовать свою организацию в зависимости от изменения внешних и внутренних условий, развитие которой подчиняется общим законам эволюции.
Перспективность синергетического подхода обусловлена следующими причинами: во-первых, идея самоорганизации лежит в основе эволюции, которая характеризуется возникновением все более сложных и иерархически организованных систем; во-вторых, она позволяет лучше учитывать воздействие социальной среды на развитие научного познания; в-третьих, данный подход свободен от малообоснованного метода «проб и ошибок» в качестве средства решения научных проблем [3, с. 68]. Системы, обеспечивающие стабильность, норму, т.е. защиту от внешнего мира, всё время должны сами развиваться, увеличивать свою мощность: только при этом условии может быть обеспечено сохранение регуляции в движущейся системе. Организму приходится приспосабливаться к колебаниям температуры, атмосферного давления, влиянию микроорганизмов, факторов питания, бесконечному разнообразию психологических, социальных и других воздействий.
Вышеназванные теории не только корректируют здоровье человека, но и осуществляют мероприятия, которые стимулируют изменение установок относительно здоровья. Акцент на социальной значимости здоровья в содержании современной образовательной парадигмы обусловливает необходимость развития здоровьесберегающей компетентности, реализующейся в процессе профессиональной образовательной деятельности.
Вряд ли уместно ранжировать приведённые подходы в рамках иерархической структуры, поскольку мы имеем дело с многомерными взаимодействиями между ними. Соотношения данных подходов, скорее всего, можно рассматривать как рядоположенное в их взаимосвязи, что помогает понять специфику здоровья как предмета исследования каждого из них.
Библиографический список
1. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) [Текст] / В.П. Беспалько. - Воронеж, 1977. - 304 с.
2. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. - 271 с.
3. Кохановский, В.П. Философия науки [Текст]: учебное пособие / В.П. Кохановский, В.И. Пржи-ленский, Е.А. Сергодеева. - М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д.: МарТ, 2005. - 496 с.
4. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
5. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований [Текст] / В.М. Полонский. - М.: Педагогика, 1987. - 144 с.
6. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения [Текст] / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 239 с.
Referents
1. Bespalko V.P. Foundations of the theory of pedagogical systems (Problems and methods of psycho-pedagogical support technical training systems). Voronezh, 1977. P. 304. [in Russian].
2. Blauberg I.V., Yudin E.G. Formation and essence of system approach. M.: Nauka, 1973. P. 271. [in Rus-
3. Kokhanovsky V.P., Przhilensky V.I., Serdogeeva E.A. Philosophy of science. Moscow: IKTs «MarT», Rostov n/D: Publishing izdat. tsentr «MarT», 2005. P. 496. [in Russian].
4. Pedagogy: textbook for students of pedagogical educational institutions. V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mish-chenko, E.N. Shiyanov. M.: Shkola-Press, 1998. P. 512. [in Russian].
5. Polonsky V. M. Assessing the quality of scientific and educational research. M.: Pedagogika, 1987. P. 144. [in Russian].
6. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Pedagogical Conception: Methodological Aspects of Structure. VLADOS, 2006. P. 239. [in Russian].
Сведения об авторах: Черкасов Нван Фёдорович,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент, кафедра физического воспитания, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: cherkasovif.ucoz.ru
Викторов Дмитрий Валерьевич,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент, кафедра физического воспитания и здоровья,
Южно-Уральский государственный университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: viktorovdv@yandex.ru
Ярушин Сергей Алексеевич,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент, кафедра физического воспитания и спорта,
Челябинский государственный университет, г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: yarushinsa@gmail.com
Information about the authors: Cherkasov Ivan Fedorovich,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Physical Education, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: cherkasovif.ucoz.ru
Viktorov Dmitry Valerievich,
Candidate of Sciences (Education), Academic
Title of Associate Professor,
Associate Professor, Department of Physical
Education and Health,
South Ural State University,
Chelyabinsk, Russia.
E-mail: viktorovdv@yandex.ru
Yarushin Sergey Alekseevich,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Physical Education and Sports Chelyabinsk state University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: yarushinsa@gmail.com
