CC BY
110
Таким образом, обзор проблем становления системы непрерывного образования свидетельствует о том, что особую актуальность во все времена имели вопросы, связанные с развитием содержания и технологий образования, повышением его качества. Система непрерывного образования в настоящее время направлена на решение задач профессионально-личностного становления специалиста с учетом специфики видов его деятельности и постоянно изменяющегося круга функциональных обязанностей.
Основными тенденциями, обнаруживающими необходимость пристального научного внимания к процессу совершенствования непрерывного профессионального образования, являются: тенденция ориентации образования на социализацию личности, тенденция гуманизации образовательного процесса, тенденция социокультурной ориентированности образования, тенденция субъектцентрированности образовательного процесса, тенденция обновления содержательно-технологического обеспечения образования.
Вышеозначенные социально-педагогические тенденции акцентируют лишь некоторые пути реализации идеи совершенствования непрерывного образования в формировании нового личностного мышления профессионала. Рассматриваемая проблема включает целый комплекс задач по педагогическому обеспечению социализации и формирования позитивного отношения человека к процессу непрерывного образования, выявлению дальнейших перспектив исследования, проектирования и реализации непрерывного профессионального образования.
Литература
1. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.
2. Арнаутов В.В., Мелихова Т.Ф. Взаимодействие педагогического университета и колледжа в региональной системе непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Волгоград: Перемена, 1994. - Вып.3. - С.23-29.
3. Брюэр Ф., Джонг А. Процессуальная модель профессиональной мобильности (социальный конфликт). - Калуга, 1994. - С. 59-69.
4. Джуринский А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
5. Дорожкин Е.М. Проектирование деятельности образовательного учреждения на основе социальнопедагогической многомерности. - Екатеринбург: Урал. ин-т подг. и повыш. квалиф. кадров лесн. комплекса, 2004. -С.26-28.
6. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты.- М.: Изд-во МГУ, 1992. - 218 с.
7. Осипов Г.В. Социология. Основы общей теории. - М.: Норма: ИНФРА-М, 2003. - 912 с.
8. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - СПб.: Изд-во РАО, 1995. - 130 с.
9. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. - ЮНЕСКО, 1993. - 185 с.
Колотова Ольга Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой Педагогики профессионального образования Института непрерывного профессионального образования Оренбургского государственного аграрного университета. E-mail: kolotovolga@vundex.ru
Kolotova Olga Mihailovna, candidate of pedagogical science, assistant professor, head of the department of professional education pedagogy of continuous professional education institute of Orenburg State Agrarian University. E-mail: kolotovolga@vundex.ru
УДК 378.147
Н.Л. Кольчикова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье описывается внедрение общенаучной методологической парадигмы в практику литературного образования национальной школы, которая должна являться основой интеграции родной и русской литературы; в частности, использование структурно-семантического подхода на уроках литературы в старшей школе.
Ключевые слова: методология, парадигма, модель, структура, семиотика.
2010/1
NL. Ko/’ch/Aova
THE METHODOLOGICAL PARADIGM OF PRESENT LITERARY EDUCATION AT MODERN NATIONAL SCHOOL
The article describes the new methodological paradigm of literary education at the national school of the Republic of Khakassia that is common for all humanitarian subjects. It is realized by the structural-semantic approach to the analysis of a piece of fiction at lessons of literature in senior forms at school.
Key words: methodology, paradigm, model, structure, semiotics.
В старшей школе (10-11 классы) в настоящее время осуществляется переход к профильному обучению, в связи с этим одной из важнейших образовательных целей становится обретение формирующимся человеком общекультурной компетенции - совокупности знаний и навыков, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность в рамках культуры соответствующего социума, а также методологической компетентности - способности к осуществлению собственной интеллектуальной деятельности в рамках общенаучной методологии. Активное усвоение в ходе образовательного процесса общенаучной методологической парадигмы помогает формированию креативных качеств личности учащегося
Под общенаучной методологической парадигмой в настоящее время понимается совокупность и система устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностное содержательное единство схем теоретической и экспериментальной научной деятельности [1, с. 17].
Основу современной общенаучной методологической парадигмы составляет следующий категориальный аппарат, пришедший из кибернетики, семиотики и синергетики - трех наук, возникших в середине и второй половине ХХ века:
- цепочка понятий «система - сложная система - структура - иерархия - информация - сигнал - управление» обслуживает анализ взаимодействия сложных объектов, явлений и процессов реальной действительности с окружающей средой;
- совокупность семиотических категорий «информация - знак - знаковая система - парадигматика - синтагматика - текст» позволяет проанализировать знаковое структурирование и соответствующую репрезентацию любого информационного пространства;
- понятия «модель - моделирование - многомодельное описание» затрагивают основы научного освоения мира, поскольку понимание модели как аналога определенного фрагмента природной или социальной реальности позволяет оценить все результаты человеческого познания и опыта как сложнейшую иерархию моделей разной степени сложности, а само познание - как построение бесконечного множества моделей.
Именно общенаучная методологическая парадигма способствует упорядочению интеллектуальной деятельности, разумной организации и перспективному планированию собственного творческого поиска учащихся.
При внимательном рассмотрении теоретического аппарата, задействованного на школьных уроках литературы, обнаруживается его высокий общенаучный потенциал. Наиболее высокочастотные термины общенаучного значения, активно использующиеся в литературном образовательном процессе: анализ, синтез, система, структура, отражение, метод, условность, прием, значение, смысл, парадокс, форма, содержание. Весьма полезным представляется на уроках русской литературы прибегать к таким категориям, как знак, модель, информация, и аналогичным, которые могут стать основополагающими единицами единой для гуманитарной и естественной картин мира понятийной системы.
На уроках литературы особо убедительной выглядела бы констатация того факта, что художественная информация неотделима от структурных особенностей художественного текста, его моделирования - в той же мере, в какой мысль неотделима от материальной структуры мозга. Моделью в широком смысле может быть назван любой образ (мысленный или условный — изображение, описание, схема, чертеж, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя» или «представителя». Понятие модели легко осваивается уже в младших и средних классах школы на уроках природоведения и естествознания. «Назрела необходимость явного включения моделирования в содержание учебных
предметов, необходимость ознакомления учащихся с современной научной трактовкой понятий моделирования и модели, овладения моделированием как методом научного познания и решения практических задач» [2, с. 65]. Представляется весьма плодотворным и полезным для формирования единой картины мира использование понятий модели и моделирования на уроках литературы - ведь художественный образ можно трактовать как модель взаимопроникающего объединения (контаминации) какого-либо фрагмента реального мира и сознания художника, а художественное произведение и тем более творчество писателя и литературу в целом — как модель контаминированного единства указанного сознания и всей окружающей действительности. Такой подход существенно облегчил бы учащимся освоение сложнейших понятий художественного образа и художественного произведения как целостной системы образов. Существует еще целый ряд общенаучных понятий, введение которых в гуманитарный образовательный обиход могло бы повысить культуру мышления как учителя, так и ученика.
В первую очередь, это деятельное освоение культурных концептов, шире - контекста культуры, возможное лишь при условии активного внедрения в образовательный процесс интеграционных технологий, построенных на диалектическом сочетании принципов дифференциации и интеграции. По мнению известного методиста Н.Ю. Руссовой (3), в семантическом поле категории «культура» выделяются следующие аспекты, наиболее актуальные для дидактики: герменевтический (культура как совокупность текстов и база рождения этих текстов); информационный (культура как система создания, хранения, передачи и использования информации); деятельностный (культура как специфически человеческий род и способ деятельности) и ценностный (культура как совокупность духовных и материальных ценностей, созданных и создаваемых человечеством). В связи с заявленной темой чрезвычайно важным представляется также понятие ключевых концептов культуры, то есть культурно обусловленных базовых единиц картины мира, обладающих экзистенциальной значимостью как для отдельной личности, так и для народа в целом. Так для хакасского народа национальные культурные концепты включают: волю неба, родовую обусловленность, коллективность, духовное мужество, шаманизм (для русского народа - соборность, волю, интеллигентность, православие и т. д).
Задачи преподавания литературы в старших классах многими методистами (Е.С. Абелюк,
З.А. Блюмина, К.М. Поливанов) связываются с герменевтическим аспектом: «... важнейшая задача преподавания курса литературы определяется как задача понимания. Такая глобальная цель образования, как воспитание личности средствами литературы, решается через формирование читательской культуры школьника» [4, с.5]. На наш взгляд, герменевтический аспект не менее важен и в основной школе, в которой в настоящее время очень часто именно из-за непонимания смысла художественных произведений начинает складываться негативное отношение к классике. Не случайно, в большинстве альтернативных школьных программ цели литературного образования сформулированы схожим образом: формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова» [4, с. 92].
В старшей школе в процессе изучения литературного произведения предполагается углубленный по сравнению с основной школой структурно-семантический анализ художественного текста на разных уровнях, постижение внетекстовых и межтекстовых связей, контекста, литературного и культурологического, а также надтекста (критических, литературоведческих, читательских интерпретаций).
В соответсвии с вышеизложенным попытаемся сформулировать основные задачи сопряжения русской и родной литературы в старшей школе:
- усиление воспитательной направленности в духе толерантности, взаимоуважения к обеим культурам, формирование представлений о духовном единстве мира, задачах гармоничного сосуществования и развития различных этносов, путях их взаимодействия - то есть нравственное воспитание средствами обеих литератур;
- расширение этнокультуроведческого кругозора;
- формирование грамотного читателя, развитие творческих начал;
- совершенствование умений речевых, аналитических (умение сопоставлять на основе типологических схождений, типологической общности произведения родной и русской литературы,
2010/1
выявлять национальную специфику каждой из них — историко-культурные национальные особенности, суть национального характера и т.д.) и интерпретационных.
В соответствии с этими задачами в старших классах лирические произведения предлагается изучать как с позиций герменевтических, так и в сопоставлении с творчеством русских поэтов на основе контактных связей, типологических схождений. Согласно новейшим исследованиям, «лирическую поэзию правомерно толковать как семиологизированный эмоциональный опыт человечества, аккумулированный опыт переживания обобщенных личностно значимых ситуаций» [3, с.89]. Поэтому в качестве лирических ситуаций можно обозначить следующие конструкции: Я и общество, Я и Она (Он), Я и природа, Я и время, Я и мое творчество, Я и мой жизненный путь, Я и война и аналогичные. Так как предметом лирики как литературного рода является содержание внутренней жизни, собственное «я» поэта репрезентируется во внутреннем монологе, поскольку вполне оправдано помещение названного лирического «я» в центр лирической ситуации, которая служит основой лирического переживания и лирического образа (или системы таких образов).
Именно освоение и переживание лирических ситуаций формирующейся личностью открывает кратчайший и непосредственный путь к усвоению ключевых концептов национальной культуры. Любой художественный текст погружает читателя в силовое поле культуры, имеющее явственную этнокультурную составляющую, и тем самым реализует оценочную и социализирующую функцию.
Из расширения семантики понятия «текст», происходящего на наших глазах, и уверенного врастания этого понятия в общенаучную методологическую парадигму следует возможность интерпретации любой национальной лирики, в том числе и хакасской, как единого, иерархически организованного, развивающегося и открытого текста. Такая трактовка обязывает прослеживать в процессе анализа поэтического текста всевозможные связи, переклички и ассоциации, типологические и контактные связи. Культуроведческий подход при анализе лирического текста, проводящийся в образовательных целях и в конкретной дидактической ситуации, должен опираться не только на литературоведческую или филологическую парадигму, но и на парадигму этнокультурную, общенаучную. Главное внимание будет уделяться таким понятиям, как культура, символ, сюжет, метафора и т.д., раскрывать которые необходимо с позиций данной культуры и общефилософских.
В старших классах одно из важнейших мест в работе над стихом занимает структурносемантический анализ текста, требуются иные приемы изучения лирических произведений. Структурно-семантический анализ художественных произведений возник на стыке современного структурализма, исследующего лингвистические и другие гуманитарные структуры, и семиотики - науки о знаках и знаковых системах. В основу его легли работы ярких представителей русской формальной школы (А. Белого, В. Жирмунского, Ю. Тынянова, Б. Томашевского, В. Проппа и др.), результаты исследований зарубежных и отечественных структуралистов и представителей семиотики (К. Леви-Стросса, Р. Барта, А. Греймаса, Ч. Морриса, В. Иванова, В. Топорова и др.). Одним из создателей структурно-семиотического анализа поэтического текста по праву считается Ю.М. Лотман (5).
С точки зрения современной науки, поэтическое произведение - это сложно выстроенный смысл. Все элементы поэтического текста несут смысловую нагрузку, передают или дополняют содержание произведения. Значащие элементы языка, попадая в структуру поэтического текста, оказываются связанными между собой отношениями сопоставления и противопоставления, которые в обычной языковой конструкции практически невозможны. Это раскрывает в словах и фразах скрытые семантические возможности, которые приобретают новое, невозможное за пределами поэтической структуры содержание.
Поэтическая структура в основе своей содержит иерархию различных семантических уровней, элементы которых взаимосвязаны, сопоставимы и противопоставимы. С точки зрения семиотики сложность структуры поэтического текста находится в прямо пропорциональной зависимости от сложности передаваемой от поэта к читателю информации. По отношению к действительности язык выступает как некая воспроизводящая структура. Ю.М. Лотман считал, что исследование поэтического текста подобно процессу дешифровки. Расшифровать соответствующий поэтический код значит понять «нечто», воплощенное в тексте, реализованное через его структуру.
Основные этапы структурно-семантического анализа: разделение поэтического текста на уровни и элементы структуры, нахождение связей между уровнями и элементами структуры, определение типа отношений между элементами, рассмотрение всей совокупности элементов, составляющих структуру, как единого целого. Условная схема структурно-семантического анализа поэтического текста может быть такой:
1. Композиция (сколько частей, как они взаимосвязаны).
2. Образный ряд (ключевые образы, образы-символы и т.п.).
3. Звуковой строй текста (звукопись и ее роль).
4. Лексический строй текста (количественные и качественные характеристики частей речи). Изобразительно-выразительные средства языка (тропы).
5. Синтаксический строй текста. Изобразительно-выразительные средства языка (фигуры).
6. Поэтические интонации. Изменение настроения текста.
7. Стихотворный размер, длина стиха и его смысловая роль.
8. Особенности рифмовки и ее смысловая роль.
9. Строфика, ее особенности и смысловая роль.
10. Пространственно-временные связи и их смысловая роль.
11. Смысл названия стихотворения. Историко-культурные и биографические комментарии. Особенности жанра стихотворения. Литературные и культурные ассоциации, переклички.
Таким образом, в национальной школе структурно-семантический анализ дополняется рассмотрением поэтического текста в культурно-историческом контексте, учитываются его внетекстовые связи.
Старшеклассники, изучая произведения хакасских поэтов, должны уметь сравнивать их с произведениями русских писателей, определять специфические национальные особенности творчества русских и хакасских писателей, обусловленные их национальной принадлежностью (менталитет, система ценностей, художественная образность и т.д.). Предложенная система работы не должна превращаться в трафарет при изучении каждого произведения в разных классах, учитель должен выбрать методические приемы работы с учетом специфики изучаемого произведения и возрастных особенностей литературного развития учащихся.
Литература
1. Колесников И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. - 1995. - № 6.
2. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. - М., 1984.
3. Руссова Н.Ю. Внедрение общенаучной методологической парадигмы в практику литературного образования // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. - М., 2005.
4. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / шст. Т.А. Калганова. 3-е изд., перераб. - М., 2000.
5. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. - М., 1970.
6. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. - М., 2002.
7. Методика преподавания литературы в национальной школе / под ред. М.В. Черкезовой. - Л., 1992.
Кольчикова Наталья Лаврентьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры литературы Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова.
Kol ’chikova Nataliya Lavrentevna, candidate of pedagogical science, assistant professor of the department of literature of N.F. Katanov Khakassia State University.
УДК 37.013.73
Г.Ц. Молонов, В.М. Бадмаев
ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «ЧЕЛОВЕК» С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ
В статье дается определение понятия человек в педагогическом аспекте, как биологического, разумного, исторического, социального и деятельного существа.
Ключевые слова: педагогика, человек, явление, существо, биологическое, разумное, историческое, социальное, деятельное.
