CC BY
393
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 378
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПЕДАГОГИКЕ
© л. Ю. БОЛИКОВА, Е. Н. ВАСЯКИНА Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра педагогики e-mail: bolikova@bk.ru, katemails@mail.ru
Боликова Л. Ю., Васякина Е. Н. - Методологическая культура как объект и предмет исследований в педагогике // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 698-704. - В статье анализируются различные точки зрения на понятие «методологическая культура педагога», описывается её компонентный состав.
Ключевые слова: методологическая культура, методологическая культура педагога, компонентный состав методологической культуры педагога.
Bolikova L. J., Vasyakina E. N. - Methodological culture as an object and a subject of research in Pedagogics // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 698-704. - Different points of view on the concept of «methodological culture of a teacher» are analyzed in this article. The component structure is also described here.
Keywords: methodological culture, methodological culture of a teacher, component structure of methodological culture of a teacher.
Согласно Концепции долгосрочного социальноэкономического развития РФ на период до 2020 г., «необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества...» [12]. Модернизация охватывает все уровни образования, в том числе высшего профессионального. Она невозможна без педагога, обладающего сформированной методологической культурой, поскольку наличие методологической культуры позволяет ему вносить изменения в содержательную и технологическую компоненты образования. Необходимость её формирования у будущего педагога и дальнейшего развития в его профессиональной деятельности определяется также современной социокультурной ситуацией, требующей от педагога как адекватного реагирования на существующие образовательные программы, так и разработку инновационных.
«Методологическая культура» относится в педагогической науке, по нашему мнению, к таким понятиям, точки зрения на которые всё ещё вызывают оживлённые дискуссии.
Прежде чем рассмотреть различные мнения учёных на методологическую культуру и её компонентный состав, отметим, что выделяют: методологическую культуру личности (С. Я. Казанцев), деятельности (С. Н. Климов), методологическую культуру специалиста любого профиля (В. С. Лукашов), мето-
дологическую культуру преподавателя / педагога / учителя (И. Ф. Исаев / О. С. Анисимов, Е. В. Бонда-ревская, О. Ю. Шаврина / С. В. Кульневич, Л. Д. Литвинова, Ю. В. Рындина, В. А. Сластёнин, О. В. Тупил-ко, А. Н. Ходусов), в том числе учителя-исследователя (Г. Х. Валеев, В. И. Загвязинский); Е. В. Бережнова и
В. В. Краевский предлагают различать также методологическую культуру преподавателя-исследователя и учителя-практика.
Основную массу точек зрения на методологическую культуру личности, в том числе педагога / учителя / преподавателя, на наш взгляд, можно условно разделить на три группы. Представителями первой группы являются учёные (С. Я. Казанцев, В. С. Лукашов,
О. В. Тупилко, А. Н. Ходусов, О. Ю. Шаврина и др.), которые рассматривают методологическую культуру как педагогическое явление, целостное образование или обобщённую характеристику, присущую личности.
Так, В. С. Лукашов понимает методологическую культуру любого специалиста как системное многоуровневое явление [17].
А. Н. Ходусов определяет методологическую культуру как «целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), мысле-деятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности» [24, C. 118].
С. я. Казанцев рассматривает методологическую культуру как целостную, интегральную характеристику личности, обладающей фундаментальным общенаучным знанием, системой ценностных ориентаций на творческое развитие в учебно-исследовательской творческой деятельности, научным стилем мышления [8].
С точки зрения О. В. Тупилко, методологическая культура учителя - это «личностное образование, основание выбора стратегии профессиональной деятельности, проявляющегося в понимании учителем её аксиологической функции, критическом отношении к педагогическим явлениям, установке на преобразование учебно-воспитательного процесса в соответствии с ценностными ориентирами его развития, рефлексии по поводу предпосылок, процесса, результата собственной профессиональной деятельности» [22, С. 32-33].
По мнению О. Ю. Шавриной, «методологическая культура педагога - это, прежде всего, интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и умственными или интеллектуальными способностями» [25, С. 367].
Вторую группу составили учёные (Е. В. Береж-нова, Г. Х. Валеев, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, С. В. Кульневич, Л. Д. Литвинова, А. А. Орлов и др.), которые связывают методологическую культуру педагога, прежде всего, с культурой нового типа мышления, специфичного для сферы педагогической деятельности.
Так, Е. В. Бережнова считает, что «методологическая культура - это, прежде всего, культура мышления, специфическая для сферы образования» [2, С. 206].
Как утверждает г. Х. Валеев, «методологическая культура учителя-исследователя - это культура мышления, основанная на методологических знаниях, умениях, навыках, способности к рефлексии, научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления и конструирования» [5].
И. Ф. Исаев связывает методологическую культуру преподавателя именно с профессиональнопедагогическим мышлением, которое предполагает направленность обучения не столько на методику, сколько на овладение методологией педагогической деятельности [7].
По мнению В. В. Краевского, методологическая культура - это «культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия» [13, С. 7].
С. В. Кульневич рассматривает методологическую культуру учителя как «особую форму функционирования педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющуюся в методологических умениях целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся» [15, С. 111].
Л. д. Литвинова придерживается определения методологической культуры, данного С. В. Кульневи-
чем, и дополняет его такой особенностью как «необходимость субъективного, авторского понимания педагогических явлений, материала, порождения новых идей в конкретных проблемных ситуациях» [16, С.375].
С точки зрения А. А. Орлова, «методологическая культура, прежде всего, характеризует культуру профессионального мышления учителя, основанную на методологических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия» [18, С. 338].
К третьей группе, наиболее разнородной по своему составу, мы относим точки зрения учёных (О. С. Анисимов, В. И. Загвязинский, С. Н. Климов, Ю. В. Рындина и др.), которые включают в состав методологической культуры в большей или меньшей степени систему знаний, умений, навыков, опыт, деятельностную составляющую, а также личностные качества.
По О. С. Анисимову, формирование методологической культуры педагога предполагает формирование готовности к методологической деятельности, главная функция которой состоит в создании и совершенствовании категориально-понятийного аппарата как средства организации рефлексии деятельности и мышления [1].
B. И. Загвязинский определяет методологическую культуру как «систему ценностей, знаний, умений, личностных качеств исследователя, обеспечивающую компетентное, научно обоснованное проектирование, проведение исследования и использование его результатов» [6, С. 42].
C. Н. Климов считает, что, если признать методологию системой принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности, то методологическую культуру можно рассматривать как «определённый качественный уровень деятельности по организации, использованию и владению инструментарием поиска теоретических знаний и изменения практической действительности» [9, С. 11].
По мнению Ю. В. Рындиной, методологическая культура имеет особую значимость в структуре профессиональной компетентности педагога и представляет собой «индивидуальный педагогический опыт учителя как совокупность знаний, умений и ценностных установок на творческую самореализацию в профессионально-педагогической деятельности» [20, С. 72].
Относительно составляющих методологической культуры педагога среди учёных также имеются разногласия. Считаем целесообразным обобщить имеющиеся точки зрения и выделить следующие составляющие методологической культуры: аксиологическую, когнитивную, операционно-деятельностную, рефлексивную.
При этом аксиологическая составляющая представлена:
- системой ценностных установок (Ю. В. Рын-дина),
- ценностно-личностной позицией (г. Х. Валеев),
- ценностными ориентациями в сфере образования (Т. А. Воронова, г. А. Засобина),
- личностной ориентацией (Р. Ш. Фархиева, Т. М. Андрианова).
Когнитивная составляющая включает в себя:
- систему знаний (антропологических, методологических и психолого-педагогических) (г. Х. Валеев), в том числе включающую в себя мировоззренческие, специальные и методологические знания (Ю. В. Рындина), а также философские, общенаучные, частно-научные и предметно-тематические методологические знания (идеи, теории, концепции) (Л. В. Загрекова),
- методологические знания философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровня (М. А. Петухов),
- методологические знания различного уровня (от находящихся в эмпирической области до сферы профессиональной деятельности) (В. С. Лукашов),
- знания на педагогическом и философском уровнях методологической культуры (П. г. Кабанов),
- методологические убеждения, которые «определяют основные направления человеческой деятельности, конкретные методы решения практических вопросов» (В. С. Лукашов),
- понимание методологических принципов педагогики высшей школы; диалектико-материалистическое осмысление методологического содержания и опыта преподаваемой науки, её актуальных проблем, её места в системе наук и в системе формирования теоретического мышления и деловых способностей будущего специалиста (В. С. Рахманин),
- общеметодологические и общенаучные, а также наиболее общие и существенные педагогические законамы и закономерности, принципы и методы педагогического исследования (Р. Ш. Фархиева, Т. М. Андрианова),
- интеллектуальную сферу (О. С. Гребенюк, М. И. Рожков).
Операционно-деятельностная составляющая представляет собой:
- совокупность умений (исследовательских, методологических) (Ю. В. Рындина), а также умения принимать и профессионально-обоснованные нестандартные и новаторские решения (Л. В. Загрекова),
- исследовательские умения и навыки (Г. Х. Валеев),
- умение превратить методологический опыт и содержание науки в достояние будущего специалиста, в фактор развития его мышления, научного мировоззрения и жизненной позиции (В. С. Рахманин),
- методологические умения целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся (С. В. Кульневич),
- навыки и умения педагогического и общенаучного уровней методологической культуры (П. Г. Кабанов),
- умение проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс, умение осозна-
вать, формулировать и творчески решать задачи (Е. В. Бережнова),
- проектирование и конструирование учебновоспитательного процесса, осознание и формулирование, творческое решение педагогических задач (А. А. Орлов, М. А. Петухов),
- методологические установки, представляющие собой «состояние готовности, предрасположенности к определённого рода активности в соответствующей ситуации» (В. С. Лукашов),
- практическое владение методологическими принципами педагогики высшей школы (В. С. Рах-манин),
- владение методами активизации и развития интеллектуально-познавательной, профессиональнотрудовой деятельности студентов, целеустремлённого гуманистического воздействия на формирование духовного мира будущего специалиста (В. С. Рах-манин),
- умения, необходимые для творческой деятельности: умения видеть проблему, соотносить её с фактическим материалом, находить решения в нестандартных ситуациях и др. (Р. Ш. Фархиева, Т. М. Андрианова),
- предметно-практическая сфера (О. С. Гребе-нюк, М. И. Рожков).
Рефлексивная составляющая включает в себя:
- аналитико-рефлексивные способности (Г. Х. Валеев),
- умения осуществлять методологическую рефлексию (Ю. В. Рындина),
- умения осуществлять методологическую и методическую рефлексии (Е. В. Бережнова),
- методологическую рефлексию (В. В. Краев-
ский),
- методическую рефлексию (А. А. Орлов, М. А. Петухов),
- эмоциональную сферу и сферу саморегуляции (О. С. Гребенюк, М. И. Рожков).
Значимыми для формулирования собственной трактовки методологической культуры педагога являются следующие ключевые точки зрения на понятия «культура» и «методология».
• Культура - это специфический способ человеческой деятельности. являясь способом актуализации и осуществления человеческой деятельности, культура находит своё выражение в деятельности. Несмотря на близость понятий «культура» и «человеческая деятельность», их отождествление, по мнению Э. С. Мар-карян, недопустимо. Мы, не отождествляя данные понятия («культура» и «человеческая деятельность») считаем возможным рассматривать методологическую культуру педагога через структуру деятельности (по А. Н. Леонтьеву).
• Методология педагогики представляет собой систему знаний не только об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, но и путях внедрения добытых зна-
ний в практику воспитания, обучения и образования. То есть современная методология педагогической науки связана не только с познанием, но и с преобразованием педагогической деятельности. Вследствие чего целесообразно различать методологию педагогического исследования и методологию педагогической деятельности.
Учитывая имеющиеся точки зрения на методологическую культуру, считаем возможным обратиться к её рассмотрению с позиций системно-деятельностного подхода, который позволяет нам рассматривать методологическую культуру педагога как определённую позицию и способ в осуществлении профессиональной педагогической деятельности, направленной на познание и преобразование педагогической действительности.
Современный педагог должен стремиться к органичному сочетанию данных сфер в своей профессиональной деятельности, что находит подтверждение в словах В. И. Загвязинского: современный педагог должен выполнять функции «не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя.» [6, С.3]. Но в контексте нашей статьи считаем целесообразным разделить методологическую культуру педагога на сферу организации и проведения педагогического исследования и практической педагогической деятельности.
На основе традиционной структуры деятельности (А. Н. Леонтьев) считаем возможным выделить следующие компоненты методологической культуры педагога:
1. Мотивационный,
2. Когнитивный,
3. Операционно-деятельностный,
4. Рефлексивный.
Каждый из выделенных компонентов изолированно не позволяет получить целостного представления о феномене методологической культуры педагога. Поэтому, опираясь на системный подход, будем рассматривать данные компоненты не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии.
Для того чтобы охарактеризовать мотивационный компонент методологической культуры педагога обратимся к стимульно-смысловой концепции мотивации трудовой деятельности И. Г. Кокуриной, разработанной с учётом идей В. Г. Асеева о двух видах мотивации: в виде собственной потребности в деятельности (процессуальная ориентация - п.о.) и в виде целевой установки, связанной с получением конкретного результата (результирующая ориентация - р.о.).
И. Г. Кокуриной дана классификация смыслообразующих мотивов (социально-психологических видов деятельности) социального индивида, которая, по её мнению, может быть положена в основу любой предметной деятельности. Как утверждает И. Г. Коку-рина, «основу смыслообразующего мотива составляет один из шести базовых смыслов, который человек приписывает предметам, явлениям окружающей его действительности» [11, С.84].
Кратко охарактеризуем их.
• Преобразовательная деятельность: ориентация на получение результата ради самого результата или ориентация на деятельность ради самого процесса, ради достижения мастерства.
• Коммуникативная деятельность: ориентация на активное взаимодействие с другими, на общение в труде, на помощь другому человеку или ориентация на сохранение позитивных отношений с другими.
• утилитарно-прагматическая деятельность: ориентация использовать свой труд для удовлетворения других потребностей, с трудом не связанных, или ориентация на труд как на трату энергии, сил, стремление к сохранению здоровья.
• Кооперативная деятельность: ориентация рассматривать свой труд с точки зрения его общественной полезности, необходимости для других людей, для общества в целом, или ориентация рассматривать свой труд с точки зрения его полезности для близких и родных.
• Конкурентная деятельность: ориентация быть лучше других, иметь высокий престиж, авторитет, или ориентация быть не хуже других.
• Достиженческая деятельность: ориентация на преодоление преград, стремление ставить перед собой сверхзадачи, или ориентация на самосовершенствование, на развитие своих способностей.
На основе классификации, предложенной И. Г. Кокуриной, считаем возможным проанализировать мотивы педагога, которые побуждают его к организации и проведению педагогического исследования и практической педагогической деятельности.
Методологическая культура педагога не может эффективно функционировать в его профессиональной деятельности, не базируясь на когнитивном (зна-ниевом) компоненте.
Согласно словарю по педагогике, знание - это понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий [10, С.92].
На основе исследований учёных по данной проблеме и ФГОС-а ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование [23], в котором были учтены результаты данных исследований, нами определены следующие группы знаний, составляющие когнитивный компонент методологической культуры педагога:
• общие знания (проявляющиеся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе, а также в активности жизненной позиции);
• частные знания различных уровней:
- знания философского уровня: знание общих принципов познания, логики и категориального строя науки в целом, знание философии и истории образования;
- знания общенаучного уровня: знание общенаучных законов и закономерностей, теорий, принципов, ведущих концепций различных философских теорий;
- знания конкретно-научного (педагогического) уровня: знание в области методологии педагогики,
знание ведущих современных отечественных и зарубежных концепций (теорий, подходов) обучения и воспитания;
- знания методико-технологического уровня: знание логики и динамики педагогического исследования, знание методики и технологии, методов педагогического исследования;
• специфические знания (предметные знания, психолого-педагогические знания).
Знания сами по себе важны, но не должны быть самоцелью. Они представлены в системе, которая составляет ориентировочную основу профессиональной деятельности будущего педагога. Поэтому когнитивный компонент методологической культуры педагога находится в тесной взаимосвязи с операционнодеятельностным компонентом, который включает в себя умения как «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков» [19, С.295].
Данный компонент представлен двумя группами умений:
• исследовательские умения (применительно к организации и проведению педагогического исследования),
• профессионально-педагогические умения в соответствии с элементами структуры педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина): конструктивные, организаторские, коммуникативные (применительно к педагогической деятельности) [14].
В работах многих учёных сделаны попытки определения исследовательских умений и их классификации. Наиболее содержательной и в то же время лаконичной нам представляется классификация исследовательских умений, предложенная Н. М. яковлевой [26], которая справедливо утверждает, что все исследовательские умения не могут быть сформированы с одинаковой степенью глубины и прочности. Поэтому ею выделены ключевые и частные умения исследовательской деятельности, являющиеся компонентами основных ключевых умений. Собственный анализ исследований по данной проблеме и практика образования позволили нам расширить список частных исследовательских умений, представленных Н. М. яковлевой. Предложенные нами умения выделены в таблице курсивом.
Выделение данных умений представляется нам целесообразным, поскольку они отражают логику педагогического исследования.
В соответствии с компонентами структуры педагогической деятельности, обозначенными Н. В. Кузьминой [14], нами были выделены следующие профессионально-педагогические умения педагога:
• конструктивные умения:
- конструктивно-содержательные умения: умение отбирать и компоновать учебный материал, умение планировать и конструировать педагогический процесс;
- конструктивно-оперативные умения: умение планировать собственные действия и действия учащихся;
Классификация исследовательских умений (на основе классификации Н. М. Яковлевой)
Ключевые / общие исследовательские умения Частные исследовательские умения
1.Обоснование предмета исследования • умение работать с различными типами каталогов • умение осуществлять поиск, отбор, обработку периодической, справочной, специальной литературы • умение выделять и фиксировать (конспектировать) ключевые идеи первоисточника • умение анализировать и синтезировать, сравнивать и обобщать, систематизировать ключевые идеи по исследуемой проблеме • умение обосновать актуальность исследования • умение увидеть проблему и соотнести с ней фактический материал • умение определить и сформулировать проблему исследования
2. Определение цели и задач исследования • умение анализировать педагогические явления, факты • умение расчленить изучаемые явления (факты) на составляющие элементы • умение сравнивать, сопоставлять • умение мысленно соединять части явлений и выявлять их взаимосвязи, составлять сложные структуры из более простых элементов • умение определить и сформулировать цель исследования • умение конкретизировать цель исследования в задачах
3.Выдвижение гипотезы • умение сформулировать гипотезу
4.Разработка эксперимента • умение разработать и провести эксперимент • умение наблюдать и фиксировать ход и результаты эксперимента
5.Обработка материалов исследования • умение обобщить и обработать результаты исследования (в том числе с помощью средств ИКТ), сформулировать выводы • умение уточнить и проверить гипотезу • умение представить результаты исследования как в письменной, так и в устной форме • умение оформить результаты в виде отчёта, реферата, доклада, статьи, исследовательского проекта и др.
- конструктивно-материальные умения: умение проектировать учебно-материальную базу педагогического процесса;
• организаторские умения: умение включать учащихся в различные виды деятельности, умение организовать совместную деятельность;
• коммуникативные умения: умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с воспитанниками, коллегами, представителями общественности, родителями.
Одним из самых важных и необходимых компонентов в структуре методологической культуры педагога является рефлексия как «познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны)» [21, С.84].
Вслед за Е. В. Бережновой и В. В. Краевским считаем возможным говорить о методологической рефлексии педагога применительно к организации и проведению педагогического исследования (научно-исследовательская деятельность) и о его методической рефлексии применительно к практической педагогической деятельности.
Методологическая рефлексия, т. е. размышления педагога-исследователя о собственной научной деятельности, предполагает анализ педагогического исследования по таким характеристикам, как: проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, новизна, значение для науки, значение для практики, как в процессе его проведения, так и в завершённом виде [3].
В процессе осуществления практической педагогической деятельности педагог пользуется методической рефлексией, включающей в себя самоанализ различного типа:
• самоанализ, включённый в непосредственную деятельность педагога и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения и воспитания;
• самоанализ ретроспективного типа, обращённый в прошлое:
- осмысление и анализ своей деятельности в терминах проекта,
- анализ своей деятельности в терминах науки;
• самоанализ прогностического типа, обращённый в будущее [3].
Нельзя не согласиться с Н. М. Борытко в том, рефлексия для педагога выступает также способом профессиональной деятельности, который позволяет найти путь саморазвития, корректировать собственное поведение, деятельность и отношения в процессе педагогического взаимодействия [4]. Рефлексивный компонент в методологической культуре педагога играет важную роль, поскольку именно благодаря рефлексии педагог не только осмысливает профессиональные успехи / неуспехи, но и корректирует собственные действия, переосмысливает свой прежний индивидуальный опыт.
Обобщая сказанное, отметим, что в данной статье была предпринята попытка классификации представлений учёных педагогов по проблеме формиро-
вания методологической культуры педагога. Анализ источников позволил рассматривать методологическую культуру педагога как определённую позицию и способ в осуществлении профессиональной педагогической деятельности, направленную на познание и преобразование педагогической действительности. На основе системно-деятельностного подхода в статье выделены и теоретически обоснованы структурные компоненты методологической культуры педагога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. М.: ВМЦ, 1989. 238 с.
2. Бережнова Е. В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования. Дис. ... д. пед. наук. Волгоград, 2003. 321 с.
3. Бережнова Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник для студ. сред. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 128 с.
4. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.
5. Валеев Г. Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя. Автореферат дис. ... д. пед. наук. Башкирия, 2001. 37 с.
6. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 176 с.
7. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. М.: Академия, 2004. 204 с.
8. Казанцев С. Я. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения // Педагогическое образование и наука. 2001. № 3. С. 9-14.
9. Климов С. Н. Методологическая культура воспитательной деятельности // Педагогическое образование и наука. 2009. № 5. С. 11-14.
10. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике: Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д. 2005. 448 с.
11. Кокурина И. Г. Социально-психологический анализ смыслообразующей функции мотивации жизнедеятельности социального индивида // Вестник Московского университета. Серия 14 Психология. 2007. № 1. С. 73-87.
12. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утверждённая распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. 194 с.
13. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: ЧГУ. 2001. 244 с.
14. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб.: Академический проект, 2001. 54 с.
15. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. № 5.
С. 108-115.
16. Литвинова Л. Д. Методологический поиск как основа деятельности педагога // Педагогическая наука и её методология в контексте современности. Матер.
конф. М.: РАО, Ин-т теории образования и педагогики, 2001. С. 374-377.
17. Лукашов В. С. Методологическая культура личности: Понятие, структура, пути формирования; на материале подготовки военных инженеров. Дис. . д. философ. наук. С-Пб, 1999. 275 с.
18. Орлов А. А. Формирование методологической культуры будущего педагога // Педагогическая наука и её методология в контексте современности. Матер. конф. М.: РАО, Ин-т теории образования и педагогики, 2001. С. 337-344.
19. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2009. 528 с.
20. Рындина Ю. В. Методологическая культура учителя как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. 2009. № 1. С. 69-72.
21. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.
22. Тупилко О. В. Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности. Дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2006. 185 с.
23. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»), утверждённый приказом Министерством образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011 г.
24. Ходусов А. Н. Формирование методологической культуры учителя. Дис. ... д. пед. наук. Москва, 1997. 423 с.
25. Шаврина О. Ю. К вопросу о методологической культуре педагога // Педагогическая наука и её методология в контексте современности. Матер. конф. М.: РАО, Ин-т теории образования и педагогики, 2001.
С. 367-368.
26. Яковлева Н. М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 1977. 17 с.
