CC BY
123
Дружинина В.В., Гусейнова А.А., Сетдарова Н.Б.
МЕТОДИКА РАБОТЫ С ПОЭТИЧЕСКИМ ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО КАК ИНОСТРАННОГО
Современная методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) требует использовать в учебном процессе преимущественно аутентичные тексты (АТ), т.к. именно этот материал позволяет читателю-инофону погрузиться в реальное речевое общение (уровень понимания АТ является одним из показателей уровня обученности).
Цель данной статьи - описать в когнитивном плане методику притекстовой работы на уроках русского языка как иностранного, а именно - охарактеризовать «внедрение» когнитивной стратегии (КС) самостоятельного определения инофоном лексического значения слова и Кс выявления смысла словесного образа в методику притекстовой работы на занятиях рКИ.
АТ в рамках практического курса русского языка для инофонов может выступать не только источником социокультурной информации о россии, но и материалом для развития разных видов речевой деятельности, а также примером иллюстрации функционирования языковых единиц в условиях различных коммуникативных ситуаций. Для инофона информация АТ складывается из фактуальных (фактических), эмотивно-побудительных, оценочно-аксиологических, концептуальных особенностей [1, с. 17].
Понять аутентичный текст (в нашем случае - поэтический текст) иностранцу на этапе притекстовой работы помогают определенные способы «выстраивания смысловой перспективы текста» [2, с. 75], т.е. когнитивные стратегии (КС). По мнению Н.В. Кулибиной, наиболее эффективной для занятия с использованием художественного текста будет методика, «ориентированная на обучение когнитивной деятельности, направленной не на переработку информации, находящейся вне текста, а на поиск и декодирование опорных пунктов интерпретации внутри самого текста» [1, с. 75]. Ученый отмечает: «Для лингводидактической практики существенным является тот факт, что когниция самым тесным образом связана с языком. Она не обязательно происходит в языковой форме, но мы можем рассуждать о ней только с помощью языка» [1, с. 61].
Если говорить о когнитивной стратегии, помогающей инофону самостоятельно определить значение лексической единицы, опираясь на ее морфемный состав (корни и аффиксы), то необходимо обозначить следующий
индивидуально-авторский языковой материал:
* «Как захожий богомолец...» (С.А. Есенин. «Гой ты, Русь, моя родная...»).
Обратим внимание на морфемную структуру лексической единицы
богомолец. Опираясь на минимально значимые части слов - на морфемы, можно определить ЛЗ указанного слова. Корневые морфемы -Бог- и -мол- и суффикс -ец (маркирует номинации лиц мужского пола - носителей признака, «зафиксированного» в мотивирующем слове; ср.: «По дороге идут богомолки.» («По дороге идут богомолки.»); лексемы одноморфемного порядка: страдалец и др.) позволяет иностранному учащемуся самостоятельно определить лексическое значение интересующей его единицы (богомолец - «тот, кто просит о чем-то Бога, молит его»). Захожий богомолец - богомолец из чужой местности (обратим внимание на значение префикса за-: «попутное действие»; захожий богомолец -это религиозный путешественник; он идет по дорогам России с определенной, религиозной целью).
* «Неуютная жидкая лунность ...» (С.А. Есенин. «Неуютная жидкая лунность...»).
При определении ЛЗ единицы лунность попросим учащихся выделить в указанном слове корневую морфему (-лун-); студенты (школьники) убеждаются в том, что слово лунность имеет отношение к слову луна (преподаватель - с опорой на орфографические правила русского языка - может объяснить появление в рассматриваемом слове второй буквы -н-).
Для определения (формулирования) значения аффикса -ость инофоны приводят примеры с указанной морфемой: бедность, бледность и др.; результат рассуждений: аффикс -ость в русском языке образует существительные со значением отвлеченного признака или состояния. Лунность = свет луны, создающий определенную атмосферу: автор текста называет эту атмосферу неуютной (коннотация лексической единицы лунность зависит от контекста: в ПТ С.А. Есенина «Какая ночь! Я не могу.» указанное слово имеет положительную оценку, оно ассоциативно связано с прошедшей юностью лирического героя). После определения значения рассматриваемой единицы преподаватель РКИ сообщает учащимся о том, что слово лунность придумал сам поэт: в словарях русского языка (в различных лексикографических источниках) данной лексемы они не найдут.
Поэтический текст - это система особым образом структурированных языковых средств, репрезентирующая ментальные установки художника слова в образной, насыщенной эмоционально-смысловыми оттенками, форме.
Безусловно, ассоциации являются механизмом создания индивидуально-авторских метафорических оборотов. С.А. Есенин в художественно-образной, метафорической форме зафиксировал свои (индивидуальные) ассоциации в текстовой ткани стихотворения «Неуютная жидкая лунность.». Индивидуально-авторское (окказиональное) слово лунность - лексико-семантический «результат» метафоризации мышления поэта. Морфемы «встраиваются» в речемыслительный процесс метафоризации. Кроме того, корневые и аффиксальные морфемы
помогают читателю-инофону самостоятельно определить значение незнакомого слова - и общеязыковой (захожий, богомолец), и индивидуально-авторской (лунность) единицы.
Для подтверждения необходимости внедрения КС в методику притекстовой работы на уроках рКИ (с целью обучения инофонов пониманию ПТ) обратим внимание на следующий фрагмент стихотворения С.А. Есенина «Неуютная жидкая лунность...»:
* «И тоска бесконечных равнин.». Бесконечные равнины (префикс бес-маркирует отсутствие чего-либо) - «равнины, не имеющие конца»: С.А. Есенин обращает внимание читателей на однотипность (однообразную бедность) российских пейзажей, вызывающую у героя стихотворения чувство тоски (метафорический оборот тоска равнин является контекстным окружением лексической единицы бесконечных).
Рассмотрим 2 языковые единицы (2 контекста) из одного стихотворения «Я усталым таким еще не был.»:
* «Бесконечные пьяные ночи»,
* «Я устал себя мучить бесцельно.».
Префикс бес- (бесконечные) в первом контексте позволяет осмыслить весь приведенный метафорический оборот в следующем ключе: поэт говорит о ночах, в которых ощущение времени теряется из-за алкоголя; одна ночь следует за другой - и лирический герой постоянно находится в состоянии опьянения. Приставка бес- (наречие бесцельно) маркирует отрицательную оценку действий, не имеющих цели: герой стихотворения без цели подвергает себя мучениям.
Отметим, что префикс бес- контекстуально обогащается различными смыслами в поэтическом дискурсе С.А. Есенина: он указывает и на отсутствие разнообразия в чем-либо (контекст - бесконечные равнины), и на что-либо непрекращающееся (отсутствие временного предела) - бесконечные пьяные ночи, и на нечто, не имеющее цели (маркировка отсутствия цели) - мучить бесцельно.
Прокомментируем с лингводидактической точки зрения следующий поэтический фрагмент из прецедентного текста М.И. Цветаевой «Осыпались листья над Вашей могилой.»: «- Письмо в бесконечность. / - Письмо в беспредельность. / - Письмо в пустоту».
В абстрактных именах существительных (см. значение суффикса -ость) беспредельность, бесконечность инофоны самостоятельно могут выделить префикс бес- (в системе современного русского литературного языка указанная морфема имеет значение «отсутствие чего-либо»). Лирическая героиня хочет отправить письмо в бесконечность, в беспредельность (т.е. туда, где нет конца и предела), однако она осознает, что такого «места» в объективной реальности нет, поэтому письмо отправляется . в пустоту.
Стратегии выявления смысла словесного образа обеспечивают понимание словесных образов на понятийном уровне. Перечислим когнитивные стратегии выявления смысла словесного образа:
1. Подбор синонимов. Заметить и оценить уникальность и точность использованного поэтом языкового средства помогает такой прием, как подбор синонимов. Например, в поэтическом тексте Ю.В. Друниной «Ты - рядом» есть строчка «Спасибо тебе, мой любый, / За то, что ты есть на свете», при работе с которой попросим учащихся подобрать синонимы к слову любый (любимый, возлюбленный). Дальнейшая работа над указанным поэтическим текстом (мини-ситуациями) покажет учащимся целесообразность лексического выбора автора.
Использование стратегии «подбор синонимов» помогает читателю оценить богатство возможностей, которое предоставляет поэту язык.
2. Анализ различий в значениях синонимов.
Данная стратегия важна, т.к. «уяснение оттенков значений синонимов помогает читателю представить, какие дополнительные смыслы возникают (или исчезают) в тексте благодаря их подстановке вместо использованного автором» [1, с. 86].
Отметим также и то, что на уроках русского как иностранного для достижения большей наглядности может быть использован стилистический эксперимент, т.е. подстановка в текст (в мини-ситуацию) вместо использованного автором слова его синонима (синонимов).
Для характеристики обозначенной стратегии вновь обратимся к тексту Ю.В. Друниной «Ты - рядом» - и рассмотрим фрагмент (контекст, мини-ситуацию) «Спасибо тебе, мой любый, / За то, что ты есть на свете». В указанном контексте выделим лексему «любый» и попросим учащихся подобрать синоним к данному слову (любимый). Кратко охарактеризуем 2 лексические единицы - «любимый» и «любый»: «любимый» - слово общеупотребительное, стилистически нейтральное. Слово «любый» - стилистически маркированная единица (принадлежит к народнопоэтической, фольклорной сфере). Спросим у обучаемых-инофонов: «Как Вы думаете, почему героиня Ю.В. Друниной говорит именно «любый»?» В ответ может услышать следующие (верные) предположения учащихся: «Поэт хочет подчеркнуть искренность, естественность чувства героини, его сердечность, его глубину, его силу, его мощь. «Любый» - слово из русского фольклора».
Таким образом, единица «любый» является своеобразным лексическим маркером, одним из лексико-семантических репрезентантов поэтического идиодискурса Ю.В. Друниной.
3. Привлечение фоновых (экстралингвистических, внетекстовых) знаний для уточнения смысла слова.
Опора на фоновые знания обогащает смысловое восприятие поэтического текста: так, например, в уже упоминаемом нами стихотворении Ю.В. Друниной «Белый флаг» есть такие строки (мини-ситуации): «Тогда Любовь / Пошла парламентером - / Над нею белый / Заметался флаг».
В методических целях спросим у учащихся-инофонов, как они понимают выражения «Любовь пошла парламентером» и «Над нею белый заметался флаг». Метафоризация Любви как безоружного («белый флаг»), но готового - в
условиях «военных» действий - вести переговоры («парламентер») человека - в таком интерпретационном ключе возможно осмысление указанного языкового фрагмента.
Таким образом, нами были перечислены основные стратегии выявления смысла словесного образа. Этот список представляется нам открытым: каждый преподаватель может дополнить его своими приемами. Необходимо помнить о том, что на занятиях рКИ работа над поэтическим текстом строится как последовательное раскрытие смысла художественного произведения. При работе с поэтическим текстом на уроке рКИ читатель-инофон должен (в идеальном лингводидактическом представлении) самостоятельно осмыслить аутентичный источник как целостное коммуникативное явление, существующее в рамках русского дискурса и отражающего особенности русского языкового сознания и русской языковой картины мира. Н.С. Кулибина справедливо утверждает, что «успешность коммуникации при чтении художественной литературы в большей степени зависит не от предварительного знания читателя, а от его умения использовать имеющиеся у него знания, а также соответствующие когнитивные стратегии для извлечения необходимой информации из текста» [1, с. 48].
Итак, в рамках данной статьи мы предприняли попытку охарактеризовать «внедрение» КС самостоятельного определения инофоном лексического значения слова и КС выявления смысла словесного образа в методику притекстовой работы на уроках РКИ.
Литература
1. Кулибина, Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного / Н. В. Кулибина. СПб.: Златоуст, 2001. 264 с.
2. Сулимов, В.А. Когнитивные стратегии в современном русском литературном тексте // Вестник международной академии наук (русская секция), 2007. № 2. С. 75-79.
