CC BY
261
Z0 гроглото
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2020. Том 5. Выпуск 1. С. 84-88 / 2020. Volume 5. Issue 1. P. 84-88
Материалы журнала доступны на сайте / Articles and issues available at: pedagogy-journal.ru
RU
Методика работы с безэквивалентной лексикой на уроках русского языка как иностранного: лингвокультурологический аспект
Ванюшина Н. А.1, к. филол. н.; Дмитриева О. А.2, д. филол. н., проф.; Чеснокова И. Д.3
1 Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, г. Москва
2 3 Волгоградский государственный социально-педагогический университет
Аннотация. Статья описывает вопросы преподавания русского языка как иностранного в системе высшего профессионального образования, в частности обучение безэквивалентной лексике с целью формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов. Актуальность статьи объясняется сложностями обучения безэквивалентной лексике, обусловленными невозможностью ее семантизации с помощью буквального перевода. Доказывается необходимость культурологического чтения аутентичных текстов, способствующего пониманию концептосферы изучаемого языка путем знакомства со знаковыми ценностями иноязычной культуры. В статье предлагается перечень упражнений с рекомендациями и представлена поэтапная методика работы с безэквивалентной лексикой, основанные на личном опыте преподавания РКИ в системе высшего образования авторов статьи.
Ключевые слова и фразы: русский язык как иностранный; лингвокультурологическая компетенция; безэквивалентная лексика; семантизация; импликатура; лакуна; культура.
EN
Methods of Working with Non-Equivalent Vocabulary at the Lessons of Russian as a Foreign Language: A Linguo-Culturological Aspect
Vanyushina N. A.1, PhD; Dmitrieva O. A.2, Dr; Chesnokova I. D.3
1 Pushkin State Russian Language Institute, Moscow
2 3 Volgograd State Socio-Pedagogical University
Abstract. The article considers the issues of teaching Russian as a foreign language in higher professional education institutions, in particular, teaching non-equivalent vocabulary aimed at forming foreign students' linguo-culturological competence. Relevance of the study is conditioned by objective difficulties in teaching non-equivalent vocabulary associated with impossibility of its semantiza-tion by means of literal translation. The authors justify the necessity of the authentic text culturological interpretation, which promotes understanding of the target language conceptual sphere familiarizing students with the basic values of a foreign culture. The paper proposes a set of exercises with methodological recommendations and introduces the methodology of working with non-equivalent vocabulary based on the authors' personal experience of teaching Russian as a foreign language in higher education institutions. Key words and phrases: Russian as a foreign language; linguo-culturological competence; non-equivalent vocabulary; semantization; implicature; lacuna; culture.
Введение
Обучение русскому языку как иностранному в системе подготовки специалистов высшей школы строится согласно Концепции государственной поддержки и продвижения русского языка за рубежом, утвержденной Президентом Российской Федерации, Федеральному закону от 1 июня 2005 г. № 53-Ф3 «О государственном
Е-mail: 1 [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected]
Научная статья (original article). Дата поступления рукописи (received): 01.12.2019; опубликовано онлайн (published online): 12.03.2020 УДК 372.881.161.1 | https://doi.org/10.30853/pedagogy.2020.1.16
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Статья открытого доступа. Распространяется в соответствии с лицензией CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
языке Российской Федерации», указу Президента Российской Федерации от 6 июня 2011 г. № 705 «О Дне русского языка», а также другим нормативно-правовым актам в этой связи. На сегодняшний день уровень востребованности и распространенности языка за пределами страны может свидетельствовать об уровне авторитета государства на мировой арене. Исходя из этого положения, распространение русского языка и культуры необходимо рассматривать в качестве одного из основных инструментов продвижения и реализации стратегических внешнеполитических интересов Российской Федерации в мире. Изучение русского языка зарубежными учащимися, знакомство с богатейшей русской культурой и реалиями жизни способствуют формированию положительного отношения к стране представителей мирового сообщества, укреплению позиций страны и расширению российского присутствия на международной арене.
Обучение языку невозможно представить в отрыве от знакомства с культурой, современными реалиями и социальной жизнью страны изучаемого языка. Научная новизна данного исследования заключается в предлагаемой в ней разработанной методике обучения иностранных студентов безэквивалентной лексике русского языка с целью формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов. Именно исходя из богатейших возможностей, которые предоставляет нам рассматриваемый пласт лексики, в целях знакомства с уникальной культурой страны мы считаем актуальным описание методики данной работы.
Цель предлагаемого исследования заключается в разработке методики обучения иностранных студентов вуза безэквивалентной лексике. Исходя из цели, задачами работы являются обобщение имеющихся материалов по этому вопросу, описание этапов работы и предложение методических рекомендаций.
Стоит отметить, что методика преподавания в данном случае представляет наибольшую трудность, поскольку именно в реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой, появление новых объектов в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению языковых единиц [1; 3]. В статье предложены варианты упражнений и методических рекомендаций, сформулированные и апробированные в процессе преподавания русского языка как иностранного в высшей школе авторами статьи, что представляет практическую значимость исследования. Методика работы с подобной лексикой в практике русского языка как иностранного должна строиться с учетом языковой компетенции обучающегося, а также его возраста, уровня образования и общекультурных знаний, поскольку прежде чем в полной мере понять значение той или иной единицы иностранного языка, у обучающегося должны быть соответствующие знания родного языка и культуры. Включение в работу знакомства с безэквивалентной лексикой является одним из условий формирования лингвокультурологической компетенции иностранных слушателей, что соответствует конечной цели обучения согласно образовательным стандартам.
Основная часть
В современной теории обучения русскому языку как иностранному очевидным является переход от развития только лишь коммуникативных умений к формированию возможности диалога культур, что предстает бесспорной необходимостью для успешного взаимодействия в современном поликультурном мире [10]. Профессор В. В. Миронов следующим образом определяет диалог культур: «Диалог культур - это познание иной культуры через свою, а своей через другую путем культурной интерпретации и адаптации этих культур друг к другу в условиях смыслового несовпадения большей части обеих. Главным средством этого выступает язык, знание которого является важнейшей предпосылкой понимания другой культуры. Зная иной язык, я необходимо адаптирую (перевожу) смыслы другой культуры. Сопоставляя же иную и свою культуры, я необходимым образом понимаю ценность и своеобразие собственной культуры» [9, с. 45]. Плодотворное общение в условиях взаимодействия разных стран возможно лишь при учете всей многогранной совокупности признаков, расхождений или частичного совпадения проявлений национально-культурной специфики.
Рассматриваемые различия и несовпадения объясняются уникальностью культуры, образа жизни и исторического развития разных народов, наиболее яркими примерами вербальной фиксации которых выступает фразеологический и паремиологический фонд [2, с. 12-14]. Наличие культурных лакун объясняет и появление безэквивалентной лексики, поскольку подобные единицы представляется затруднительным семантизировать переводным способом ввиду отсутствия устойчивых лексических, а порой и смысловых соответствий в других языках [17, р. 12]. С точки зрения методики обучения русскому языку как иностранному безэквивалентные единицы и обманчиво эквивалентные слова являются элементами, которые препятствуют полному пониманию не только текста, но и подтекста, способствуя возникновению ошибок у студентов. Однако такая ситуация ведет не только к ошибкам, но и имеет образовательную ценность, привлекая внимание учащихся к историческим и национально-культурным особенностям страны изучаемого языка, она способствует обобщению языкового, речевого и культурного опыта, формируя не только речевые навыки, но и создавая общую лингвокультурологическую компетенцию у обучаемого [1; 5]. Актуальность изучения безэквивалентной лексики в научно-методическом аспекте объясняется недостаточной разработанностью методических приемов по обучению, практике и контролю усвоения студентами рассматриваемого материала.
Бесспорно, что именно национально-маркированная лексика, ярко демонстрируя специфичность национальной культуры мира каждого народа, служит формированию лингвокультурологической компетенции у студентов, изучающих иностранный язык [14, S. 34-37]. В своей работе Л. Р. Бакирова выделяет несколько групп
безэквивалентных языковых единиц, таких как имена собственные, одежда, обувь, украшения, предметы традиционного быта, музыкальные инструменты, мифологические и сказочные существа, еда и напитки, народные игры [3, с. 172]. Все вышеперечисленные особенности описываемого пласта лексики обусловливают и особенности работы при ее изучении - невозможность семантизации с помощью буквального перевода, поскольку такие слова не имеют устойчивых соответствий в других языках, и с помощью приема подбора синонимов.
Говоря об особенностях обучения безэквивалентной лексике в практике русского языка как иностранного, мы считаем, что особое место среди методических приемов занимает культурологическое чтение аутентичных текстов, которое может выступать средством формирования социокультурной компетенции обучаемого [13, с. 105-107]. Импликатуры культурного фона в семантическом составе данных лексических единиц являются важным шагом к пониманию концептосферы изучаемого языка, так как познание ценностей иноязычной культуры идет на основе знаковых концептов. Л. В. Макарова в качестве одного из средств формирования социокультурной компетенции при обучении безэквивалентной лексике выделяет культурологическое чтение как подвид изучающего чтения, направленного на выявление, интерпретацию фактов культуры. Автор описывает компоненты, способствующие эффективной работе: лингвистический компонент, предполагающий наличие в тексте актуальных аутентичных единиц; психологический компонент, указывающий на то, что восприятие и усвоение лексической единицы происходит не изолированно, а только на основе текста; методический компонент, подчеркивающий необходимость сформированности навыков усвоения новой лексики; социокультурный компонент, предполагающий отражение национального менталитета через актуализацию культурно специфичных концептов [6, с. 128-129].
Говоря об этапах работы, отметим, что введение новых лексических единиц должно начинаться с детального развернутого объяснения их лексического значения на изучаемом языке, в целях актуализации ранее полученных знаний в повествовании можно опираться на уже имеющийся материал [16, S. 20-22]. На данном этапе важно заинтересовать обучаемого, приводя яркие факты из истории или культуры страны изучаемого языка, тем самым способствовать появлению стремления к самостоятельному поиску. Объяснение лексического значения слова должно обязательно сопровождаться визуальными способами семантизации, необходимо выполнить ряд речевых упражнений для отработки реализации коммуникативного намерения в сложившейся ситуации [18, р. 325-326]. Наиболее продуктивным способом введения новых безэквивалентных единиц и их последующей семантизации является представление в тексте. В качестве текстов могут быть использованы как аутентичные, так и специально составленные для этих целей образцы. Если преподаватель берет для работы аутентичный текст, то уровень грамматических и лексических трудностей должен быть сведен к минимуму, чтобы исключить ложное понимание лексической единицы, фокусируя внимание обучающегося только на этом. В учебном пособии безэквивалентная лексика сопровождается изображением, однако не лишним будет продемонстрировать слово еще раз-другой картинкой, или даже сразу несколькими, чтобы представление о предмете было более объемным и разносторонним. Не каждый обучающийся имеет хорошее воображение, чтобы домыслить изображение, поэтому нужно сделать значение слова максимально наглядным. Так, например, особый интерес вызывает тема «Еда», которая изобилует труднопереводимыми единицами. Следует представить сначала единицы в тексте, давая им попутно комментарий, например, единицы «борщ», «блины», «уха», «вареники». Если мы говорим о борще, который пришел в нашу кухню из украинской, в немецкоязычной аудитории, то немецкими аналогами будут "Rübensuppe" - свекольный суп, "Kohlsuppe" - капустный суп или транслитерация русского слова "Borschtsch". Как мы видим, ни одно из этих слов не передает весь смысл, аналога в культуре не находится, поэтому в данном случае необходимо предоставить презентацию, в которой будут представлены наглядно все ингредиенты. Если мы работаем с этим словом со студентами из Китая, то в здесь будет намного проще, поскольку в китайском языке есть "ШЖ-W - hongcäitäng - красный (капустный) овощной суп. Что касается лексемы «блины», то можно провести параллели с немецким "Pfannkuchen" и английским "pancakes" - выпекаемые на сковороде пироги, а также китайским "ШШ baobing" - тонкая, неплотная лепешка. Подобрать описательный перевод представляется возможным, но оптимальным вариантом будет подготовка презентации, серии слайдов для наглядной демонстрации. В каждой столовой университета есть в меню эти блюда, поэтому совместный поход на обед или прогулка с осмотром достопримечательностей вашего города, а затем посещение кафе с рассматриванием меню, попытками заказать самостоятельно еду, дегустацией выбранных блюд - все это является формой натурного урока, прекрасно дополняющей аудиторную работу, частично перекликающейся с воспитательной и одновременно служащей прекрасной иллюстрацией беспереводной семантизации безэквивалентной лексики. Отлично зарекомендовавшей себя идеей натурного урока в данной связи является посещение краеведческого музея города. Предварительно стоит рассмотреть предметы быта прошлых лет на занятии - хозяйский двор, избу, самовар, коромысло, деревянный колодец («журавль» - верхняя перекладина), пашню, телегу, народные прибаутки и многое другое. При подготовке мероприятия необходимо заранее обговорить с администрацией музея возможность включения в работу экскурсовода студентов. Учащиеся имеют в такой ситуации реальную необходимость оперировать полученными знаниями, включая в свою речь безэквивалентную лексику. Оценку адекватности использования дает не преподаватель, а экскурсовод -абсолютно посторонний человек. Эти ситуации являются действительно жизненными, реальными, а не учебными, вызывая яркие эмоции и создавая прочные навыки употребления безэквивалентных единиц.
Отдельно рассматриваемая изучаемая лексема должна быть связана в сознании учащегося не только прочными ассоциативными связями, но и эмоциональными. Если преподавателю удалось вызвать эмоцию, то такое построенное на эмоциях усвоение предложенного материала будет считаться наиболее прочным. Таким образом, если рассматриваемая безэквивалентная лексика для слушателя будет связана с какой-то эмоцией, то процесс освоения пройдет значительно быстрее, формируя устойчивый навык по употреблению данной единицы в реальной коммуникативной ситуации [12, с. 42-45].
Упражнения в рамках безэквивалентной лексики должны быть максимально разнообразны не только по содержанию, но и по способу решения. Упражнения должны выполняться не только самостоятельно, но и парно, и в группе по два, три и четыре человека. Поскольку работа с безэквивалентной лексикой предполагает наличие определенного уровня владения языком, сформированности навыков самостоятельной аналитической работы, не является целесообразным заучивание готовых текстовых отрывков, поскольку самостоятельное включение в речь таких фрагментов может быть для студента проблематично в дальнейшем. Изучение безэквивалентной лексики представляет определенную трудность, если её процент превышает допустимый порог, то понимание и усвоение материала будут невозможны (возможное количество незнакомых слов оговорено стандартами для каждого уровня). При работе обязательным является наличие образца выполнения действия, нужно дать грамматические характеристики описываемой единицы (род, число, особенности образования множественного числа, тип склонения, при работе с глаголом и глагольными формами - валентность).
На начальном этапе работы языковые упражнения лишь демонстрируют вводимые новые единицы и отраженные с их помощью уникальные факты культуры страны изучаемого языка. Такие упражнения ставят своей целью формирование первичных лексических навыков, рассмотрение грамматических характеристик единицы, первичное закрепление без учета ситуативной/контекстуальной обусловленности реализации смысла. Неразрывная связь безэквивалентной лексики и культуры страны изучаемого языка обуславливает и главные задачи этого этапа - демонстрация преподавателем и последующее усвоение слушателями знаний о культуре, истории страны изучаемого языка, восприятие и осмысление информации о фактах культуры [15]. На данной ступени обучения актуальными языковыми упражнениями выступают ознакомительные и семантизирующие (переводные и беспереводные). Ознакомительные упражнения ставят своей задачей введение новой лексики, при беспереводной семантизации происходит актуализация фоновых знаний, связанных с этой лексикой, вызов из памяти ранее изученной лексики. Поскольку работа идет с безэквивалентной лексикой, следует говорить о беспереводной семантизации как оптимальном способе подачи информации. Бесспорно, такой вид является более энергозатратным, но имеющиеся достоинства метода это нивелируют. Мо-нолингвальная семантизация, развивая сообразительность, способствует поиску, инициируя способность обучающихся находить ассоциативные связи между изучаемыми лексическими единицами, уменьшает возможность возникновения межъязыковой интерференции. Беспереводная семантизация строится с учетом экстралингвистической информации [4; 8].
Заключение
Изучение безэквивалентной лексики в практике русского языка как иностранного дает возможность иноязычным слушателям не только значительно обогатить лексический запас, но и сформировать лингвокуль-турологическую компетенцию, что в свете компетентностного подхода в современном образовании является одним из главных направлений обучения. Это расширяет имеющиеся знания о культуре и истории страны изучаемого языка, способствует воспитанию толерантного отношения к ценностям чужой страны, а также гармоничным образом включает студентов в процесс межкультурной коммуникации [7].
Подводя итоги нашего исследования, выделим следующие этапы работы. На этапе введения необходимо дать детальное объяснение лексического значения, предпочтение отдается беспереводным способам семан-тизации и наглядности. Видами упражнений являются ознакомительные, направленные на тренировку грамматических характеристик, и семантизирующие, описывающие значение и контекстуальную обусловленность. Далее идет работа с аутентичным текстом, содержащим изучаемые лексемы. Условно-речевыми упражнениями на этом этапе будут являться составление учебных диалогов, ролевые игры, интервью. Непосредственный выход в реальную речь происходит на натурных уроках. Представленная поэтапная система формирования навыков употребления подобных лексем и обоснованность включения в работу аутентичных текстов могут рассматриваться в качестве методических рекомендаций в практике преподавания русского языка как иностранного.
Список источников
1. Абазова Л. М., Танашева Т. М. Формирование лингвокультурологической компетенции у иностранных студентов на уроках РКИ // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 2. № 7. С. 44-49.
2. Алексеева М. Л. Проблема лексической безэквивалентности в науке о переводе: исторический, теоретический и лексикографический аспекты: дисс. ... д. филол. н. Екатеринбург, 2015. 420 с.
3. Бакирова Л. Р. Изучение безэквивалентной лексики на занятиях по русскому языку как иностранному // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 10 (64). С. 171-173.
4. Гаврилова И. В. Безэквивалентная и фоновая лексика на занятиях по русскому языку как иностранному в туркменоязыч-ной аудитории [Электронный ресурс]. URL: http://dspace.kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/108225/ryilvtm2016_96_99.pdf (дата обращения: 27.11.2019).
5. Гущина М. А. Безэквивалентная лексика в преподавании РКИ // Когнитивно-дискурсивная лингвокультурология и стилистика: материалы науч. школы - 2014. Тула, 2015. С. 78-80.
6. Макарова Л. В. Культурологическое чтение аутентичных текстов при обучении безэквивалентной лексике как средство приобретения социокультурной компетенции // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 4-3. С. 127-130.
7. Мизина А. Ю. Безэквивалентная лексика: трудности перевода [Электронный ресурс]. URL: http://dspace.nbuv.gov.ua/ bitstream/handle/123456789/92939/55-Mizina.pdf?sequence=1 (дата обращения: 20.11.2019).
8. Мироненко Е. В. Безэквивалентная лексика в обучении лингвокультурологической компетенции студентов-лингвистов [Электронный ресурс]. URL: http://pglu.ru/upload/iblock/229/uch_2009_viii_00006.pdf (дата обращения: 20.11.2019).
9. Миронов В. В. Философия и метаморфозы культуры. М.: Соврем. тетради, 2005. 424 с.
10. Омарова С. К. Современные тенденции образования в эпоху цифровизации // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2018. № 1 (9). С. 78-83.
11. Старук М. М. Эвфемизмы в практике преподавания русского языка как иностранного // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2017. № 3-1. С. 12-18.
12. Тимошенкова Г. Ю., Садовская Е. Ю. Формирование лингвокультурологической компетенции инофона на занятиях по РКИ // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2013. № 11 (11). С. 41-49.
13. Шамзи З. А. Дозирование безэквивалентной лексики как путь к оптимальной методике преподавания иностранного языка // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Филологические науки. 2012. № 3. С. 104-110.
14. Fuchs O. Entwicklung interkultureller Kompetenz in Deutsch als Fremdsprachenunterricht. Göttingen, 2012. 228 S.
15. Kisslsing B., Klein H. P. Auf dem Weg zum homo oeconomicus? // Profil. Das Magazin für Gymnasium und Gesellschaft. Pädagogik und Hochschulverlag - Düsseldorf. 2010. № 10. S. 1-6.
16. Klafki W. Neue Studien und Bildungstheoretische Didaktik // Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 6. Aufl. Weinheim - Basel, 2017. S. 18-35.
17. Moeller A. J., Nugent K. Building intercultural competence in the language classroom // Unlock the Gateway to Communication. Crown Prince, 2015. P. 1-18.
18. Scarino A. Assessing intercultural capability in learning languages: A renewed understanding of language, culture, learning, and the nature of assessment // The Modern Language Journal. 2017. Vol. 94. № 2. P. 324-329.
