CC BY
61
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2015. №3(41)
УДК 372.882
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ИСПАНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ: ЧИТАЯ РУССКУЮ ЛИТЕРАТУРУ С ИСПАНСКИМ АКЦЕНТОМ
© Аида Фернандез Буэно
Процесс обучения иностранной литературе постепенно адаптируется к новым требованиям, соответствующим уровню высшего образования в европейском пространстве. Пришло время для размышления о путях обучения русской литературе в университетской среде Европы и перспективах последующего развития методических технологий в рамках Болонского процесса. Стилистика художественного текста, его композиционный анализ выступают в качестве новых теоретических и методологических принципов в процессе анализа русских литературных произведений.
Ключевые слова: русская литература, преподавание литературы, стилистика текста, Болонский процесс.
Введение
В университетской системе Испании, конкретно - в Мадридском университете Комплу-тенсе, как и в России, уже давно действует программа Болонского процесса. Это пространство общего высшего образования, включающего общие программы, которые позволяют студентам активно перемещаться по всей Европе. Кроме того, Болонский процесс ориентирован на признание учебных предметов, изученных человеком вне основного университета. Хотя это объединяет нас и позволяет работать более эффективно, мы в университете Комплутенсе все же сохраняем свой собственный испанский «акцент» («стиль», «колорит», «специфику», «своеобразие»).
Мы все знаем, насколько сильно изменилась программа бакалавриата и магистратуры в последние годы и, как следствие, насколько мало часов отводится на русский язык и особенно русскую литературу. Несмотря на то что в программе бакалавриата русская литература преподается в течение нескольких семестров, она настолько объемна и многогранна, что у нас просто не хватает учебных часов, чтобы рассказать о ней с надлежащей полнотой. Поэтому мы считаем, что нужно вести преподавание литературы по-другому, исходя из иных методических принципов.
Краткие исторические замечания
История преподавания русской литературы в Испании, конкретнее - в Мадридском университете Комплутенсе, весьма сложная, многотрудная [1].
Гражданская война в Испании (1936-1939) резко оборвала только зародившийся процесс преподавания русского языка. Война и после-
дующая диктатура1 в течение сорока лет отодвинули на задний план все, что касалось русского языка и литературы. К счастью, интерес к русской словесности не исчез, а поддерживался энтузиастами, пусть и на минимальном уровне.
Сегодня мы должны говорить о русском языке в другом ключе, так как русский язык стал в Испании невероятно популярным: он изучается как вполне официальный предмет в университетах, а также в неуниверситетских учреждениях, например в языковых школах2. И, кроме того, хотелось бы обратить внимание на то, что сейчас в Испании появилось новое молодое поколение профессиональных переводчиков, воспитанных в наших университетах; искренне любя русскую культуру, эти переводчики занимаются переводом и изданием русской литературы на испанский язык.
Мне вспоминается, как в 1980-е годы Л.Г.Кайда, профессор Московского государственного университета, пришла к нам, тогда еще аспирантам первого года, на филологический факультет, чтобы преподавать курс «Поэтика русской литературы» и «Стилистика текста». Так начинала свой путь в Испании русская функциональная стилистика, став теоретической базой, на которой воспитывались многие преподаватели, в настоящий момент работающие либо на том же факультете, либо в других университетах Европы. Среди них - я.
1 Диктатура испанского генерала Франциско Франко продолжалась с 1939 по 1975 год.
2 В Испании чрезвычайно популярны школы иностранных языков.
Отбор базового теоретического материала
Итак, хотелось бы приступить к теме статьи: «Методика преподавания русской литературы в испаноязычной аудитории», или, более конкретно, «Читая русскую литературу с испанским акцентом». Речь пойдет о том, в какое время русская функциональная стилистика текста появилась в Испании и, что мне кажется более важным, как и почему она стала новой методической моделью преподавания русской литературы в вузах и других учебных заведениях.
Почему именно русская стилистика текста? С точки зрения академического подхода, мы, преподаватели русской литературы (и не только русской), заметили несколько недостатков в системе и методах обучения3. Эти недостатки, в основном, базируются на неправомерной переоценке теоретического аспекта изучения литературы, что часто идет во вред анализу текстов. Кроме того, необходимо отметить недостаточный интерес современных учащихся к чтению и литературе и, следовательно, уменьшение коли-
4
чества студентов гуманитарных дисциплин .
Раньше в методике преподавания литературы превалировала более традиционная точка зрения, в соответствии с которой изучение литературы понималось как изучение истории литературы. Возможно, именно эта ситуация привела к тому, что один из теоретических аспектов стилистики текста продемонстрировал свой практический, прикладной характер на занятиях по русской литературе в иностранной аудитории.
Теоретические аспекты и методологические принципы стилистики текста были абсолютно неизвестны в нашей академической университетской среде.
Несколько ученых, среди которых известный испанский филолог академик Ф.Л.Каретер [2],
3 Однажды между нами, преподавателями разных языков и литератур на филологическом факультете университета Комплутенсе, спонтанно возник спор о том, как работать с текстами, и мы все единодушно отметили, что нашим студентам явно не хватает практических навыков работы с художественным материалом. Казалось бы, студенты обладают вполне определенными знаниями в отдельных отраслях гуманитарной науки, имеют представление о разных направлениях теоретико-литературной мысли, методах анализа, но при этом напрочь забывают самое главное - текст.
4 Сейчас это становится серьезной педагогической
проблемой. Мы, учителя языков и литератур, констатируем, что студентов любого профиля увлекает по преимуществу техника различного рода. Показателен, в частности, такой непреложный факт: за последние десять лет в общественном транспорте Мадрида трудно найти молодых читателей! Интерес к книге, к самому процессу чтения неуклонно снижается.
продемонстрировали более широкий взгляд, отметив необходимость внедрения новых теорий и методик в изучение литературных текстов. Впоследствии увеличилось и количество работ по этой теме в испанской филологии, но в них ученые тоже в один голос отмечали, что необходимо перевести на испанский язык несколько работ российских исследователей, чтобы они были доступны для испанских литературоведов [3]. В этом смысле появление в 1986 году книги Л.Г.Кайды на испанском языке «Estilística funcional rusa» [4] ознаменовало важный этап в распространении трудов по русской стилистике в испанской среде. Думается, что работу в этом направлении необходимо продолжить; мы нуждаемся в переводах на испанский язык работ современных российских филологов, а также признанных классиков российской филологической науки (В.В.Виноградова, Л.В.Щербы, Б.А.Ларина, В.В.Одинцова и др.).
Стилистика в России имеет долгую историю, начиная с М.В.Ломоносова. Она развивалась в рамках функционализма, и ее основополагающий принцип заключается в том, что каждый элемент в тексте имеет смысловое назначение и особую функцию. Стилистика текста как раздел языкознания сформировалась после публикации монографии В.В.Одинцовой «Стилистика текста» в 1980 году [5]. Н.С.Болотнова дает следующее определение термина «стилистика текста»: «Стилистика текста - область филологического знания, которая исследует текст в стилистическом аспекте» [6: 216-217]. Для Л.Г.Кайды текст является «точкой отсчета стилистики» [7: 52]. Стилистика текста использует приемы, декодирующие (расшифровывающие) смысл текста, а это, в свою очередь, помогает читателю глубже его понять, уяснив идею и творческий замысел автора. По словом Л.Г.Кайды, «декодирование - это выявление (с точки зрения читателя) реального смысла языковых единиц, отражающих авторскую идею выступления» [7: 83]. Композиция является главным объектом изучения текста. Она обозначает новый уровень в исследовании текста, так называемый композиционный уровень. Именно о нем пишет Л.Г.Кайда: «выявляется реальный смысл синтаксических структур, составляющих компоненты композиции (заголовка, зачина, концовки и т.д.) как результат функционирования в тексте» [7: 83].
Для нас, преподавателей русской литературы как литературы иностранной, особенно значительны два методологических принципа стилистики текста, поскольку они противостоят нашим наиболее распространенным методам анализа литературных текстов. Первый методологический
принцип относится к пониманию текста как целого. Принцип анализа предполагает возможность опоры на текст. Утверждение, согласно которому текст - это система, становится аксиомой, которая ведет к восприятию текста в единстве его формы и содержания, а этот тезис противоположен нашему привычному видению текста как структуры. Кроме того, декодирование смысла обращено «от целого к составным частям» [7: 84], но при этом всегда сохраняет целостную картину. К тексту как закрытой системе можно приступать лишь через серьезное, детальное, профессиональное чтение, которое проникает в семантическую глубину текста. Такое чтение требует особенного читателя, и, по нашему мнению, сегодняшний студент иностранных языков и литератур хорошо понимает и ценит конкретный текст как явление художественное, оригинальное и единственное в своем роде. В связи с этим мы полагаем необходимым распространить новые методы работы с литературными текстами среди испанских студентов, потому что именно эти приемы, соединяя теорию и практику, передают широкое представление о том, как вообще читать и понимать художественный текст.
Основная проблема - трудность перехода от теории к практике. Как мы используем эти методы работы с текстом на занятиях?
Методы анализа и работы с текстом, которые предоставляет стилистика текста, очень богаты, поэтому ее применение в учебной аудитории должно быть избирательным и обязательно соответствовать уровню лингвистической компетенции наших студентов. Будем помнить о том, что это - студенты отделения русского языка как иностранного.
Первый вопрос: с чего начать? Наша главная цель - понять текст в максимально авторском варианте5. Отправной точкой интерпретации является повторное, глубокое и профессиональное чтение. Студентам нужно всячески напоминать об этом.
Идея автора, далее, реализуется через выбор и применение определенного лексического материала, с помощью лингвистических и стилистических приемов (иронии, эффекта неожиданности, оппозиции) и, конечно, посредством особенной организации. До этого мы должны определить уровень лингвистической компетенции наших студентов, разрешив тем самым их вопросы и естественные сомнения. Нужно обратить внимание, во-первых, на название художественного текста, поскольку оно, будучи точкой при-
5 Что касается термина «автор», то мы придерживаемся определения, данного в работах Л.Г.Кайды [7: 34-35].
стального внимания читателя, является ключе -вым элементом композиции, дающим первое и самое общее представление о тексте и концентрирующим идею автора. Во-вторых, мы должны остановиться на анализе литературных героев, ибо автор проявляет себя в своих персонажах, в том, как они «построены», как они развиваются (иногда автор становится одним из них, герои могут стать его «маской»). Надо видеть, как лингвистический материал иллюстрирует этот процесс: литература - это коммуникативный акт, в котором автор передает сообщение (свои идеи) незнакомому человеку, то есть читателю. Поскольку мы говорим о художественной литературе, то в текстах самое важное - эстетическая функция. «Что» отходит на второй план, отдавая приоритет тому, «как» автор рассказывает тот или иной сюжет. Вопрос о том, как организуется словесный материал от названия к финалу, становится центром литературоведческой работы.
Возьмем для краткого рассмотрения рассказ И.А.Бунина «Дурочка»6.
Название рассказа дает первое и отнюдь не «нейтральное» представление о тексте, напоминая о главной героине - Дурочке; выбранное существительное имеет большую поэтическую ценность, по сути, содержит идею автора, которая задает определенное направление в интерпретации: читатель внимательно следит за всем, что с ней происходит, сочувствуя ей и ее судьбе. Это усиливается наличием другого главного героя, антагониста Дурочки, - семинариста. В качестве важного композиционного приема автор активно использует эффект контраста. Например, семантическая пара «свет - темнота» описывает быт и жизнь главных героев.
Пока Дурочка принадлежит к кругу семинариста и его семьи, она живет у них в доме. Как только они ее прогнали со двора, Дурочка с сыном ходит по деревням и селам, живет в открытых светлых пространствах, как и девки из первой картины на речке. Свежий воздух делает их свободными. Семинарист, напротив, живет в закрытом, душном и темном пространстве. Именно поэтому лексическое наполнение мира Дурочки создают такие слова, как «свет», «речка», «ули-
6 Я выбрала бунинский рассказ «Дурочка» по нескольким причинам. Во-первых, И.А.Бунин - писатель испанцам незнакомый, хотя он первый русский лауреат Нобелевской премии по литературе (1933). Во-вторых, жанр произведения: с одной стороны, рассказ - короткое литературное произведение, и потому его можно полностью прочитать в течение двух-трех занятий, с другой стороны, сюжеты и темы И.А.Бунина актуальны, несмотря на то что в них действуют персонажи другой исторической эпохи.
ца», «деревня», «село», а мир семинариста заключен в единственном слове «дом», не имеющем никаких эмоциональных оттенков. Дом семинариста - это не домашний очаг. Кроме того, мы находим несколько слов-мыслей, расположенных в парах и имеющих противоположные значения; они относятся к одному или другому герою (Дурочке / семинаристу): «свет - темнота», «добро - злость, гнев», «хохот, шум - молчание».
В тексте есть еще один (третий) герой -мальчик, сын Дурочки и семинариста. С одной стороны, в общественном мнении этот мальчик -причина позора: «... все знали, от кого этот мальчик, и семинарист <...> видеть его не мог от злобного стыда за свое прошлое: жил с дурочкой!» [8: 56]. Но, с другой стороны, мальчик символизирует внутреннюю эволюцию матери и становится для нее причиной гордости: «. мать, думая всех умилить им, сдуру шепнула: "Беги, попляши, деточка"» [8: 57]. Материнство восстанавливает самоуважение и силу, потерянные в результате изнасилования. Та, кто сначала нам показалась просто дурочкой, обыкновенной кухаркой, становится Матерью. В подтексте самого названия заложено его отрицание, антитезис. Она никоим образом не дурочка, а женщина, которая выше формализма и условностей и, особенно, этически выше семинариста и его семьи. Не случайно в конечных авторских словах о ней говорится: «... но была неутомима» [8: 57].
Возвращаясь к образу мальчика, отметим, что этот образ построен на контрасте между нашим собственным читательским представлением о мальчике как маленьком ребенке (нежный, милый, слабый, беспомощный) и тем, что чувствует семинарист по отношению к нему - гнев и ненависть: «... а дьяконов сын, побагровев, кинулся на него подобно тигру и с такой силой швырнул вон из комнаты, что мальчик кубарем покатился в прихожую» [8: 57]. Двойственность («любовь -ненависть») отражается также в описании внешнего вида, портрета. Так, автор говорит о мальчике: «он был урод», но тут же немедленно заканчивает в совершенно другой тональности: «Но когда он улыбался, он был очень мил» [8: 57].
Оба описания, таким образом, показывают отношение автора к героям. Они по-настоящему становятся личностями и устанавливают финальный параллелизм (параллелизм судьбы матери и судьбы сына, объединенных и в горе, и в радости-возрождении).
Заключение
В России стилистика текста развивается в особом ритме, имея большой успех и распро-
странение в программах гуманитарных дисциплин. Именно эта перспектива и взгляд на будущее стилистики текста, включенной в программы различных гуманитарных дисциплин в Испании, призвана замкнуть временную линию, или, выразимся несколько иначе, внутреннюю хронологию новой отрасли научного знания: от ее истоков через актуальное положение к проекции в будущем.
Сегодня есть все возможности для развития стилистики текста в Испании. В Мадридском университете Комплутенсе уже начали внимательно изучать опыт русской функциональной школы стилистики и анализировать вопросы практического применения, чтобы поддержать ее распространение в испанской научной и академической среде.
Мы очень надеемся на уверенный и быстрый рост этой науки в Испании!
1. Aizpuru Mikel y Fernández Bueno Aída. Ruso // La facultad de Filosofía y Letras de Madrid en la Segunda República. Arquitectura y universidad durante los años 30. - Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales, 2008. - Pp. 396 - 399. См. также: Fernández Bueno Aída. El análisis estilístico aplicado a la enseñanza de la literatura rusa. Un enfoque práctico // Eslavística Complutense. - 2003. -vol. 3. - Pp. 131 - 147; Fernández Bueno Aída. La aportación de la estilística funcional rusa a la didáctica de la literatura en España. La lectura profesional: método para crear lectores // España y el mundo eslavo: Relaciones culturales, literarias y lingüísticas. - Madrid: Gram Ediciones, 2002. - Pp. 227 - 231.
2. Lázaro Carreter Fernando. Prólogo // Kaida Ludmila G. La estilística funcional rusa. Problemas actuales. -Madrid: Cátedra, 1986. - Pp. 11 - 13. См. также: Lázaro Carreter Fernando. De poética y poéticas. -Madrid: Cátedra, 1990. - Pp. 15 - 51.
3. Gómez Alonso J.C. La estilística de Amado Alonso como una teoría del lenguaje literario. - Murcia: Universidad de Murcia, 2002. - Pp. 59 - 63.
4. Kaida Ludmila G. La estilística funcional rusa. Problemas actuales. - Madrid: Cátedra, 1986. (Prólogo de F.Lázaro Carreter). - 205 p. См. также: Kaida Ludmila G. Filología rusa moderna. Nueva vertiente. Estilística del texto. Análisis composicional. - Madrid: Ediciones del Orto, 1998. - 168 p.
5. Одинцов В. В. Стилистика текста. - М.: Наука, 1980. - 263 с.
6. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста. Словарь-тезаурус. - М.: Флинта-Наука, 2009. - 318 с.
7. Кайда Л.Г. Стилистика текста: от теории композиции к декодированию. - М.: Флинта-Наука, 2005. - 207 c.
8. Бунин И.А. Темные аллеи. - Paris: Booking International, 1995. - C. 56 - 57.
METHODS FOR TEACHING RUSSIAN LITERATURE SPANISH SPEAKING STUDENTS: READING RUSSIAN LITERATURE
WITH SPANISH ACCENT
Aída Fernández Bueno
The teaching of foreign literatures in Spanish universities has had to adapt to the new requirements of the European Higher Education Area. This is a crucial moment to reflect on the trajectory of the teaching of Russian literature in the Spanish university system since its origins and prospects for future development time. Russian Text Stylistics and Compositional analysis are provided as new theoretical and methodological principles to analyse Russian literary texts.
Key words: Russian literature, teaching literature, text stylistic, Bologna process.
1. Aizpuru Mikel y Fernández Bueno Aída. Ruso // La facultad de Filosofía y Letras de Madrid en la Segunda República. Arquitectura y universidad durante los años 30. - Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales, 2008. - Pp. 396 - 399. See also: Fernández Bueno Aída. El análisis estilístico aplicado a la enseñanza de la literatura rusa. Un enfoque práctico // Eslavística Complutense. - 2003. - vol. 3.
- Pp. 131 - 147; Fernández Bueno Aída. La aportación de la estilística funcional rusa a la didáctica de la literatura en España. La lectura profesional: método para crear lectores // España y el mundo eslavo: Relaciones culturales, literarias y lingüísticas.
- Madrid: Gram Ediciones, 2002. - Pp. 227 - 231. (in Spanish)
2. Lázaro Carreter Fernando. Prólogo // Kaida Ludmila G. La estilística funcional rusa. Problemas actuales. -Madrid: Cátedra, 1986. - Pp. 11 - 13. See also: Lázaro Carreter Fernando. De poética y poéticas. -Madrid: Cátedra, 1990. - Pp. 15 - 51. (in Spanish)
3. Gómez Alonso J.C. La estilística de Amado Alonso como una teoría del lenguaje literario. - Murcia: Universidad de Murcia, 2002. - Pp. 59 - 63. (in Spanish)
4. Kaida Ludmila G. La estilística funcional rusa. Problemas actuales. - Madrid: Cátedra, 1986. (Prólogo de
F.Lázaro Carreter). - 205 p. See also: Kaida Ludmila
G. Filología rusa moderna. Nueva vertiente. Estilística del texto. Análisis composicional. - Madrid: Ediciones del Orto, 1998. - 168 p. (in Spanish)
5. Odincov V.V. Stilistika teksta. - M.: Nauka, 1980. -263 s. (in Russian)
6. Bolotnova N.S. Kommunikativnaya stilistika teksta. Slovar'-tezaurus. - M.: Flinta-Nauka, 2009. - 318 s. (in Russian)
7. Kajda L.G. Stilistika teksta: ot teorii kompozicii k dekodirovaniyu. - M.: Flinta-Nauka, 2005. - 207 s. (in Russian)
8. Bunin I.A. Temnye allei. - Paris: Booking International, 1995. - S. 56 - 57. (in Russian)
Аида Фернандез Буэно - кандидат филологических наук, доцент русского языка и литературы филологического факультета Университета Комплутенсе (Мадрид, Испания); специалист по преподаванию испанского языка как иностранного.
28040, Испания, Мадрид, Университет Комплутенсе, филологический факультет, пл.Менендеза Пелайо. E-mail: afbueno@filol.ucm.es
Aída Fernández Bueno - Ph.D. in Philology, Associate Professor, Department of Philology of University Complutense (Madrid - Spain), instructor of teaching Spanish language as foreign.
University Complutense, Faculty of Philology, Pza. Menéndez Pelayo s/n Madrid - Spain, 28040 E-mail: afbueno@filol.ucm.es
Поступила в редакцию 12.05.2015
