CC BY
1101
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО: ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ
Н.В. РЫЖОВА
Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая б, 117198 Москва, Россия
Статья посвящена актуальным вопросам методики преподавания русского языка как неродного в странах СНГ в условиях школьного образования.
Овладение русской речью в школе - это не столько усвоение готовых образцов, запоминание модели, произнесение заученных текстов (хотя и очень важно, особенно в младших классах), сколько умение применить усвоенный языковой материал.
Методика русского языка в национальной школе должна подготовить возможность для сознания специфики родного языка в каждом конкретном случае изучения явления русского языка, но прямое обращение к родному языку должно быть строго нормированным. При овладении вторым языком в условиях массовой школы знания являются лишь необходимой предпосылкой для выработки прочных активных речевых навыков.
Коммуникативно-речевые задачи русского языка в национальной школе побуждают делать упор прежде всего на общеречевые умения. Во-первых, они, и только они, являются показателем спонтанного, свободного владения речью и способности общаться на данном языке. Во-вторых, упражнения, вырабатывающие коммуникативные умения, несут в себе наибольший воспитательный и познавательный заряд. В-третьих, в процессе формирования коммуникативных умений всегда одновременно отрабатываются самые различные навыки: орфоэпические, грамматические, орфографические и пр. Как показали специальные экспериментальные исследования, путь одновременной отработки умений и навыков является самым эффективным при обучении второму языку.
Формирование коммуникативных умений является конечной целью и завершающим этапом работы по русскому языку в национальной школе. Но только ли завершающим? «В настоящее время наблюдается тенденция ставить коммуникативные задачи уже на начальной стадии отработки материала».
Важными условиями высокого уровня обучения является соответствие основным достижениям лингводидактики и лингвистики, педагогики и психолопш, а также сознательное усвоение русского языка учащимися. При всех
этих условиях коммуникативная направленность в обучении должна быть поставлена на первый план.
В связи с этим правильное определение содержания образования по русскому языку в национальной школе является одним из главных условий, призванных обеспечить практическое овладение русским языком как средством общения и как средством познания.
Общие перспективы развития содержания образования по русскому языку для национальной школы те же, что и для русской. Однако в условиях национальной школы этот учебный предмет выступает прежде всего как процесс обучения речевой деятельности. И поэтому задачи, которыми характеризуется рассматриваемый курс, имеют и некоторые точки соприкосновения с содержанием обучения русскому языку иностранцев, поскольку происходит обучение нерусских одному и тому же (русскому) языку, а также с содержанием обучения иностранным языкам в школе, поскольку происходит усвоение языка, которым учащиеся не владеют.
Сопоставление методик обучения русскому языку как родному, как иностранному и как второму родному обнаруживает их общие черты и различия. Объединяющим началом здесь является система русского языка, весь комплекс лингвистических компонентов, из которых формируется языковая система того или иного объема (но с непременной адекватностью системе в целом), предлагаемая в качестве учебной модели русского языка.
Выбор формы презентации материала по русскому языку зависит от соотношения русского языка с родным, от наличия или отсутствия аналогичного явления в системе родного языка, от наличия специфических черт общего материала в системе русского или родного языка.
Методика обучения русскому языку в национальной школе использует в качестве солидного методического средства прямые параллели с родным языком учащихся. При всей разработанности проблемы в общем плане проведение параллелей и построение на этой основе учебной модели русского языка связаны с необходимостью создания специальных описаний национальных языков на уровне современной лингвистической науки и с ориентацией на обучение русскому языку учащихся национальной школы.
В силу различных исторических причин двуязычие (билингвизм) и многоязычие (полилингвизм) широко распространено во многих странах мира. Двуязычны в основном представители нерусских народов, нормой для которых стало владение родным языком, обслуживающим внутринациональное общение, и русским языком как языком межнационального общения, выполняющим функцию языка-посредника.
Ведущая роль в целенаправленном формировании гармоничного продуктивного национально-русского двуязычия принадлежит национальной школе, которая призвана на деле реализовать равноправие языков. Родным языком учащиеся должны владеть в такой степени, чтобы пользоваться им во всех сферах общения. В то же время внимание к родному языку не должно нанести ущерб изучению русского языка, успешному овладению им как можно более совершенно.
Одним из возможных путей решения этой задачи является установление тесной взаимосвязи в преподавании родного и русского языков.
Именно родной язык раскрывает все способности человека: сознание формируется на родном языке, окружающий мир воспринимается первоначально через родной язык, и родной язык является средством выражения мысли и знаний об окружающем мире. «Родной язык своими корнями глубоко сидит в человеческом организме, вся природа человека пронизана им. Родной язык - это драгоценное орудие, созданное природой сообразно с психологическим и физиологическим строением человека. Каждому от рождения присуща способность легко изучить и глубоко знать свой родной язык. Только родной язык, родная речь правильно, со всеми оттенками выражает каждую мысль ребенка, его представления, чувства и движения его души» /3/.
Велика роль первоначального обучения на родном языке в подготовке основы для изучения русского языка: знание родного языка облегчает и ускоряет овладение вторым языком (русским, иностранным). Вопрос о переходе на русский язык обучения должен решаться с учетом конкретных условий (наличие учительских кадров, учебников и учебных пособий, степень речевой подготовленности учащихся, желание учащихся и т.д.). В любом случае изучения родного языка и родной литературы (возможно, также изучение истории и культуры данного народа) нужно сохранить в течение всех лет обучения в школе. Только в этом случае можно овладеть им в совершенстве и говорить о продуктивном национально-русском двуязычии.
Опыт показывает, что чем раньше начинается изучение второго языка, тем более успешно идет овладение им. Поэтому считается целесообразным начинать изучение русского языка с 1-го класса. В этом случае навыки русской речи будут формироваться параллельно с изучением школьного курса родного языка, что открывает реальные возможности для преподавания в школе родного и русского языка во взаимосвязи.
Лингвистическим основанием для взаимосвязанного изучения родного и русского языков в национальной школе является наличие языковых универсалий и общих речевых умений, без которых нельзя говорить об умении пользоваться каким-либо языком как средством общения. Так, в области фонетики общими являются, например, разграничение звуков речи, деление их на гласные и согласные, умение образовать с их помощью слова, умение передавать звуки на письме буквами и др., в области словообразования умение образовать новые слова с помощью морфем, в области морфологии -деление слов на части речи, умение изменять слова, в области синтаксиса -умение связывать меиаду собой слова и составлять их них предложения и т.д. Общими являются также речевые операции, которые лежат в основе разных видов речевой деятельности - аудирования, говорения, чтения, письма. Овладение ими обязательно входит в содержание изучения каждого языка.
В национальной школе по сложившейся системе обучения одно и то же языковое и речевое явление рассматривается дважды (на примере двух языков -родного и русского). Суть взаимосвязанного изучения двух языков
заключается главным образом в опоре на знания учащихся по родному языку при изучении русского, в формировании фундаментальных лингвистических знании и привитии общеречевых умений при изучении родного.
Взаимосвязь в преподавании родного и русского языков может быть реализована следующим образом. Общеязыковые знания, на фоне которых раскрываются специфические особенности каждого языка, носят в основном теоретический характер. Усвоить общетеоретический языковой материал учащимся гораздо легче на родном языке, которым они практически владеют. На фоне общеязыковых знаний объясняются специфические явления родного языка (особенности орфоэпии, словообразования и словоизменения, связей слов в предложении, порядка слов, типы синтаксических конструкций и др.). С опорой на эти знания сообщаются сведения, составляющие специфику русского языка. Поэтому учителю родного языка нужно хорошо знать, что из изучаемого материала является фундаментальным, необходимым для овладения родным и русским языками и сообщить об этом учащимся. Русист, в свою очередь, должен знать, на какие знания учащиеся могут опереться при изучении русского языка. Учителя обоих языков должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в преподаваемом языке -универсальные, общие, какие - специфичные, свойственные только данному языку; знать материалы сопоставительной характеристики контактирующих языков на уровне звуковой системы, лексики и грамматического строя, случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным языковым явлением на уроках как родного, так и русского языка.
Следует заметить, что результаты сопоставительного анализа языков не находят прямого применения в учебном процессе. Они, как правило, остаются в «методической кухне» учителя и помогают лишь обнаруживать определенные «зоны трудностей» в усвоении грамматических форм и категорий, предсказывать те или иные вероятные интерферентные ошибки в русской речи нерусских учащихся. Наибольшую ценность в преподавании языков представляют сопоставления, которые учитывают сходства и расхождения не только в структуре языковых единиц, но и в правилах и законах их употребления в каждом языке. Речевая деятельность на любом языке связана с мотивами, требует от человека ряда умений и имеет свою структуру. В соответствии с условиями речевого общения, независимо от того, на каком языке осуществляется речевое общение, различаются виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Каждый вид речевой деятельности имеет свои механизмы, которые также являются общими для всех языков. Поэтому навыки речевой деятельности на родном языке являются опорой при формировании навыков речевой деятельности на втором, русском языке.
Существует очень простая методика, позволяющая в любом классе начать эффективное обучение детей русскому языку. В этой методике нет ничего принципиально нового: 1) не давать учащимся непосильного по объему и сложности материала; 2) добиваться полного усвоения тем на уроках всеми учащимися. При усвоении (заучивании) текстов происходит
работа одновременно над произношением, правописанием, усвоением словаря, умением задавать вопросы, запоминанием конструкций предложений, диалогической речью. Прививается любовь к изучению русского языка. Учитель при подготовке к уроку в любом классе - с 1 по 11 - должен определить объем материала, который можно заучить на данном уроке. Первые 2-3 урока надо отвести работе над текстами. На первых уроках в начальных классах это будут 2-4 предложения, близких по смыслу к тексту в учебнике, но предельно простых по строению и лексике. Задача на этих уроках - добиться полного усвоения всеми учащимися этих предложений, преодолеть барьер молчания, возбудить активность учащихся, интерес к работе.
Интерес к занятиям формируется содержанием учебного материала, организацией учебной деятельности учащихся. Внимание учеников привлекает новизна учебного материала, его практическая значимость, расширение знаний по определенным темам.
Познавательный интерес учащихся во время занятий поддерживается изучением художественных, публицистических и научно-популярных текстов, беседами, выразительным чтением, викторинами, введением в учебный процесс дополнительных языковедческих знаний. Подбираемые для занятий темы должны в значительной степени развивать познавательные возможности учащихся, способствовать формированию умений анализировать, обобщать, видеть явления во взаимосвязи и взаимообусловленности, что усиливает интерес к изучению языка. Отобранные тексты должны соответствовать возрастным возможностям школьников с точки зрения психологии их восприятия и доступности в языковом отношении. Чтение, анализ событий, размышления должны органично сочетаться с работой над языковым материалом. Например, при чтении фрагмента текста предлагается охарактеризовать определенные части речи, использовать их в построении собственных предложений, словосочетаний. Работая над художественными или научно-популярными текстами, ученики самостоятельно переводят отдельные фрагменты текстов, составляют планы, стремятся стать участниками общения с учителем и друг с другом. На занятиях следует попытаться обеспечить мотивацию изучения учебных тем содержанием языкового материала и разнообразием методов обучения. Чтобы увлечь учащихся следует подбирать наиболее интересный фактический материал, стараться изложить его ярче, эмоциональнее, чтобы вызвать любопытство, внимание к рассказу учителя или к рассказу товарища. В результате появляется заинтересованность, смутное ощущение нужды в коммуникативной деятельности на русском языке, представление о необходимости выполнения речевых операций и действий, желание работать в соответствии с коммуникативной задачей. Такие осознанные переживания являются необходимым мотивационным состоянием, способствующим успеху в обучении.
В формировании положительной мотивации школьников к учению может оказать помощь анкетирование, результаты которого раскроют
мотивацию изучения русского языка каждым учеником группы, укажут конкретные пути и приемы методического и психолого-педагогического воздействия.
Живой процесс постижения русского языка всецело зависит от атмосферы сотрудничества на занятиях и тех используемых учителем методических приемов, которые помогают ему прикоснуться одновременно и к уму, и к сердцу каждого ученика. От эрудиции учителя, от его любви к детям зависит отношение школьников к русскому языку. Вспомним известные слова Л.Н.Толстого: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку, знай ее, и ученики тебя полюбят и науку, и ты воспитаешь их; но если ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить ее, наука не производит воспитательного влияния».
Подобные занятия способствуют обогащению словаря, расширяют кругозор, формируют мировоззрение школьников. Нет сомнения в том, что преподаватель должен быть филологически образован и обладать социальнонравственной культурой. Тогда на занятиях возникнут те настроения и отношения, которые называют психологическим комфортом, взаимодоверием, заинтересованностью.
Возвращаясь к речевым навыкам и умениям, следует отметить, что усвоение второго (русского) языка происходит на основе переноса, коррекции умений и навыков речи на родном языке, а также выработки новых речевых умений и навыков на материале русского языка. Этот механизм, как объясняет А.А. Леонтьев /4/, включает в себя речевые навыки: 1) полностью основанные на переносе навыков родной речи (в условиях полного совпадения дифференциальных признаков языковых единиц в русском и родном языках); 2) частично основанные на переносе навыков родной речи (в случаях частичного совпадения или несовпадения дифференциальных признаков языковых единиц); 3) сформированные заново (в случаях отсутствия в родном языке учащихся дифференциальных признаков языковых единиц). Первая группа навыков иноязычной речи формируется довольно легко. Определенные трудности представляют вторая и третья группы навыков, им в учебном процессе следует уделить больше внимания.
Для реализации на практике взаимосвязанного изучения родного и русского языков необходимо решить ряд вопросов: 1) скоординировать содержание школьных программ по родному и русскому языкам, выяснив: а) какие категории и понятия, общие для родного и русского языков, должны быть усвоены учащимися за курс средней школы (в каких классах, на каких уроках - родного или русского языка); б) какие специфичные для каждого языка категории и признаки должны быть усвоены; в) в какой временной последовательности целесообразно изучать подлежащий активному усвоению языковой материал (Естественно, что должно быть предусмотрено опережающее изучение материала на родном языке, чтобы на уроках русского языка учащиеся имели возможность опереться на полученные знания); г) какими умениями и навыками по каждому виду речевой деятельности должны овладеть учащиеся в каждом классе
(Поскольку эти умения одинаковы для речевого общения на любом языке, то желательно выработать единые критерии оценки этих умений и единую систему работ по их формированию); д) в каком объеме целесообразно давать теоретические сведения по совпадающим темам; 2) скоординировать содержание и структуру учебников по родному и русскому языкам, в частности согласовать такие вопросы, как: а) содержание теоретического материала и его объем (по конкретным темам); б) последовательность подачи и методику изложения изучаемого теоретического материала; в) система упражнений по усвоению языковых единиц и грамматических категорий, по формированию видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), по овладению функционально-смысловыми типами речи (повествование, описание, рассуждение); г) объем, место и характер использования знаний учащихся по родному языку в учебниках русского языка (отсылки к родному языку, открытые сопоставления, переводы); д) характер дидактического материала: связные тексты, их типы, виды заданий к ним, занимательный материал, соотношение диалогической и монологической речи, тематика текстов, их информированность, качество, образовательное и воспитательное значение и т.д.; е) методический аппарат: структура параграфов, характер справочных материалов и способы их подачи, система заданий, наглядность и т.д.
Таким образом, реализация мер, направленных на осуществление взаимосвязанного изучения родного и русского языков, является решающим условием успешного формирования гармоничного национально-русского двуязычия. Что касается речи, то для нее «характерны не только навыки, образующиеся в результате повторений, сколько умения, т.е. такие действия, которые совершаются впервые, но которые основываются как на навыках и «чувстве» языка, так и на языковых знаниях» 161. Поскольку порождение высказывания на неродном языке - действие творческое и данный процесс управляем, то у изучивших неродной язык в условиях организованного обучения и позже родного языка нет или почти нет бессознательных навыков.
Речь - явление сознательное, и на неродном языке она создается вполне осознанно, причем особую роль играют собственно речевые умения. Именно потому, не преуменьшая роль навыков, особое значение мы придаем формированию грамматических умений, которые служат конструированию, творению речи. И все-таки чему и как надо учить?
И язык и речь являются средствами общения, так же как и звуки, слова, словосочетания, предложения, отдельные высказывания, связные тексты. И все эти средства используются в процессе общения и в целях общения. «Цель речевого общения - научение не языку, а общению на данном языке» 111. Таким образом, несмотря на привычность сочетаний «обучение языку», «обучение речи», их употребление носит условный характер, фактически же мы учим общению на том или ином языке. «Учить общению можно лишь путем: а) формирования и поддержания конкретного мотива общения; б) организации активной творческой деятельности учащегося. Не пассивное воспроизведение, а активное производство, не натаскивание на готовые
способы общения, а наталкивание на самостоятельный поиск таких способов... вот... главная задача обучения иноязычному общению»/5/.
Целостный текст является наиболее высоким возможным уровнем реализации функций языковых единиц. В процессе порождения текста языковеды выделяют два основных этапа: «Первый связан с отбором элементов и является семантическим. Второй - с оформлением высказываний в соответствии с грамматической нормой языка» /8/.
А.А. Леонтьев, исходя из психолингвистической теории, отмечает, что процесс порождения речевого высказывания проходит пять этапов: а) программирование грамматико-семантической стороны высказывания; б) грамматическая реализация высказывания и выбор слов; в) моторное программирование компонентов высказывания; г) выбор звуков; д) «выход». И с точки зрения нейролингвистики процесс порождения высказывания не обходится без помощи грамматики. Например, Т.В. Ахутина выделяет три операции программирования речи: а) внутреннее (смысловое)
программирование; б) грамматическое структурирование; в) моторная кинестетическая организация высказывания.
Однако простое заучивание правил является формальностью, поскольку не направлено на решение практических задач речевого общения. Изучение грамматики не должно быть самоцелью, грамматика должна помогать практическому овладению языком, способствовать осмыслению наиболее важных языковых явлений, без знаний которых нерусские затрудняются пользоваться русским языком в устной и письменной форме. При этом должно быть больше практики в чтении, «рассказывании», письменном изложении мыслей.
Поскольку в любом предложении выражаются определенные семантико-синтаксические отношения (субъектно-предикатные, определительные, объектные, обстоятельственные), задача должна заключаться в обучении способам и средствам выражения мысли, смысловых отношений (действия, состояния и признака предмета; объекта, места, времени, цели, условия, причины действия); обучающиеся должны усвоить, «как и какими средствами выражаются в русском языке основные пространственные отношения, время, причина, цель» 191.
Такое обучение осуществляется на основе ономасиологического описания языка (от значения к форме его выражения). Данная концепция способствует естественному объединению на практике грамматического и ситуативно-тематического принципов. Определяется тема (и соответственно цель), предположим, «Обучение способам выражения времени действия»; подбирается связный текст (или тексты), насыщенный инструкциями с временными значениями. Вокруг текста группируются вопросы к нему, различного характера предтекстовые и послетекстовые задания -упражнения по материалу текста или связанные с ним. Даются минимальные, совершенно необходимые опорные правила, инструкции, пояснения. Поставленные к тексту вопросы во всех возможных случаях должны содержать временные конструкции. Если это невозможно, вопросы ставятся таким образом, чтобы временные конструкции были употреблены в ответах. Все
задания тоже должны быть направлены на достижение главной дели -формирование навыков и умений построения и употребления в речевом общении конструкций с временными значениями. Связные тексты по содержанию могут относиться к запланированным циклам ситуативнотематического плана - «Семья», «Школа», «Моя будущая профессия» и т.д.
Следовательно, чтобы осуществить оптимальный выбор языковых средств соответственно характеру сообщаемой мысли, своему коммуникативному намерению, автор высказывания должен всегда решать ономасиологические задачи, чему и нужно учить в национальной школе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Русский язык в национальной школе. - М., 1977
2. Бакеева Н.З. Вопросы методики русского языка в национальной школе. -М., 1976.
3. ХайруллинаМГ. Родной язык как основа обучения русскому языку. - Уфа, 1981.
4. Леошьев А А Некоторые проблемы обучали русскому языку как иностранному. Психсшингвисшческие очерки. - М., 1970.
5. Леошьев А А Научные основы принципа активной коммуникативности // Доклады на V Международном конгрессе МАПРЯЛ -М, 1982.
6. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школахУ/Русский язык в национальной школе. 1962, №3.
7. Мальцева Е. И. Концешуально-логическая схема как один из приемов организации текстового материала в учебных целях // Русский язык за рубежом. -1985, № 1
8. Новиков А И. Семантика текста и ее формализация. -М., 1983.
9. Новиков Л.А. Лингвистические основы методики преподавание русского языка как иностранного//Русский язык за рубежом. - 1976. №2.
10. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ диномической афазии // Психолингвистические исследования. - МГУ, 1975. - Вып. 7.
TRADITIONS AND INNOVATIONS IN THE METHORS OF TEACHERING RUSSIAN LANQUAGE AS A SECOND NATIVE
LANQUAGE
N. V.RY ZHO V A
Department of Russian language and method of its Russian People’s Friendship University Miklukho-Maklaya Str. 6, 117198, Moscow, Russia
The article is devoted to the most urgent problems of teachering Russian lanquage in the schools of states - members of CIS.
